Логоритмика для детей с НОДА
учебно-методический материал на тему

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РИТМИКИ в работе с детьми  младшего дошкольного возраста с ортопедической и неврологической патологией.

   В настоящее время все более актуальной становится проблема профилактики, медицинской, психолого-педагогической и социальной реабилитации детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Основной задачей их обучения и воспитания является социальная адаптация и интеграция в общество, включение в общественно полезную деятельность. При этом важно помнить, что человек, как личность формируется в процессе общения, передачи конкретного опыта и здесь неоценима роль речи. Речь – необходимое условия всестороннего и полноценного развития  детей и их социальной адаптации. 

   Комплексный  характер коррекционно-педагогической работы с детьми  с нарушениями опорно-двигательного аппарата предусматривает постоянный учет взаимовлияния двигательных, речевых и психофизических нарушений в динамике продолжающегося развития ребенка. В следствии этого, необходима совместная стимуляция развития всех сторон психики, речи и моторики, а также предупреждение и коррекция их нарушений. Одним из таких средств воздействия на моторное и речевое развитие детей является логопедическая ритмика.

 Логопедическая ритмика представляет собой систему музыкально-двигательных, рече-двигательных, музыкально-речевых заданий и упражнений и поэтому является комплексной системой развития речи детей, которая опирается на сочетание слова, музыки и движения.

 В современной коррекционной педагогике принцип комплексного  воздействия на детей с нарушением опорно-двигательного аппарата является приоритетным.  При таком подходе у детей с нарушениями речи возможна коррекция неречевых и речевых процессов, развитие слухового и зрительного  внимания и памяти, оптико-пространственных представлений, статической и динамической координации движений, тонкой произвольной моторики и мимики лица, целенаправленное воздействие на речевое нарушение.  

Логопедическая ритмика – одно из средств развития и совершенствования моторики и речи дошкольников с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Сочетание движения, музыки и речи на логоритмических занятиях повышает эффективность коррекционной  работы в целом.  

   Учитывая     вышеизложенное,   целью    нашего    исследования    явилось

изучение эффективности использования логопедической ритмики в системе коррекционной работы по преодолению нарушений опорно-двигательного аппарата у детей младшего дошкольного возраста.

     Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:

1. Выявить состояние психомоторики и особенности речевого развития у детей младшего дошкольного возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата.

2. Разработать технологию коррекции нарушений опорно-двигательного аппарата, основанную на использовании логоритмических средств.

3. Оценить эффективность проведенной коррекционной работы.

     Объект исследования – коррекционный процесс в МДОУ «Детский сад компенсирующего вида № 36» г. Саратова.

     Предмет исследования – использование логоритмических средств в процессе формирования всех структурных компонентов двигательной и речевой функциональных системы у детей младшего дошкольного возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата.

     В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что коррекция нарушений опорно-двигательного аппарата  будет более эффективна при условии учета:

- ведущего вида деятельности;

- характера нарушений опорно-двигательного аппарата;

- индивидуальных речевых и психомоторных особенностей детей.

     При проведении исследования использовались следующие методы:

- Изучение литературных источников.

- Анализ медицинских и речевых карт.

- Беседы с детьми, воспитателями и родителями.

- Эксперимент.

- Систематизация и обобщение изученного материала.

     Экспериментальная база проводимого исследования: МДОУ «Детский сад компенсирующего вида № 36» г. Саратова. В эксперименте принимали участие 15 дошкольников. Исследование проводилось в  средней группе с сентября 2016 года по апрель 2017 года.

     Практическая значимость работы заключается в том, что разработанная нами технология, основанная на использовании различных логоритмических упражнений, влияющих на развитие всех структурных компонентов речевой функциональной системы, может представлять интерес для практических работников: логопедов, учителей-дефектологов, воспитателей, работающих с детьми дошкольного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

     1. Теоретическое изучение проблемы использования логопедической ритмики в работе по преодолению общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста

1. Ретроспективный анализ проблемы логопедической ритмики в системе комплексной коррекционно – педагогической работы по преодолению речевых нарушений у дошкольников   

Свою работу мы начали с анализа литературных источников

        В начале ХХ в. во многих странах Европы получила распространение система ритмического воспитания. Она стала  известна под названием «метода ритмической гимнастики». Ее создателем был швейцарский   педагог и музыкант Эмиль Жак-Далькроз (1865-1950). Э. Жак-Далькроз преподавал в Женевской консерватории. Его поразила неритмичность учеников. Далькроз считал, что музыканту нужно иметь не только     хороший слух, но и хороший ритм. Он решил выделить музыкальную ритмику в отдельную отрасль музыкальной педагогики и «культивировать ритмическое чувство само по себе». Регулятором движения сделал      музыку. Ученики должны упражняться  в координации своих движений          с движениями музыки, поскольку именно в музыке имеется             идеальный образец организованного движения. Музыка регулирует движение и даёт четкие представления соотношений между              временем, пространством и движением. Создаются правильные         моторные привычки и способности не только производить               ритмичные движения, но и представлять, воображать совершенно            чётко всевозможные временно-пространственные соотношения, которые         в любой момент могут быть, и выполнены с той же четкостью.          

     «Пространство и время наполнены материей, подчиненной законам вечного ритма», говорил Э. Жак-Далькроз.

     Движения на ритмической основе бесконечно разнообразны, как в         смысле их временной длительности и комбинации этих длительностей,       так и в смысле динамики, ибо движения, согласованные с музыкой,     следуют не только за ритмическим рисунком музыки, но и за                   всеми оттенками силы, начиная  от самых спокойных, уравновешенных         и кончая требующими полного напряжения мускулатуры.

     Музыкальное развитие детей в Хеллерау продвигалось быстрыми темпами. Ученики Далькроза не испытывали утомления: сложные музыкально-ритмические задания сменялись ритмическими упражнениями с предметами, превращались   в    весёлые   ритмизированные    игры    с   мячами,   шарами.

     В чем же сущность метода Э. Жак-Далькроза? При помощи          сочетания ритма, музыки и движения он решал задачу «воспитания        ритма при помощи ритма» (сначала у музыкантов), а затем, используя специально подобранные упражнения, развивал у детей, начиная с дошкольного возраста, музыкальный слух, память, внимание, ритмичность, пластическую выразительность движений. В комплексе упражнений руководящим и формообразующим началом Далькроз  считал музыку. По его словам, музыка нужна потому, что нотная система дает возможность совершенно точно и ясно обозначить на   бумаге   продолжительность движений, шагов и жестов.  Музыка имеет, кроме ритма, как вспомогательного средства выражения, еще звук  и гармонию, тогда как тело должно все богатство оттенков выражения передавать лишь при помощи ритмических колебаний. Как говорил Жак-Далькроз, музыка приобретает телесные формы, она преобразует  наши тела.      

       Ритмика по системе Жак-Далькроза, основанная на принципе доступности, есть одно из средств борьбы с аритмией, разрушающим образом действующей на психофизическую и общественную жизнь   человека.

     Лечебная ритмика находит в 30-е годы применение и в логопедических учреждениях, но не в полном объеме и в несколько специфическом виде.       В системе ритмического воздействия на людей с речевой патологией     ведущее место занимает слово. В связи с этим формируется особое направление воздействия в реабилитационных методиках – логопедическая ритмика. Первоначально логопедическая ритмика использовалась в работе     с заикающимися дошкольниками по инициативе В. А. Гиляровского                               и Н. А. Власовой. В своей статье «Логопедическая ритмика» (1936) В. А. Гринер и Ю. А. Флоренская впервые поставили вопрос о разработке специальной    логопедической    ритмики    для    занятий   с    заикающимися                        

с     целью   улучшения   их   речи.

     В 40-е годы логопедическая ритмика в нашей стране вошла                     как необходимая часть и в комплекс воздействия на больных афазией.          Ю. А. Флоренская и В. А. Гринер в статье «Музические расстройства             в процессе обратного развития афазии и их ритмотерапия» указывают,        что логоритмика в отношении больных афазией применяется, прежде        всего,  к расстройствам музической стороны речи. Музический остов речи     (в современной терминологии – просодия речи), один из наиболее          старых филогенетических корней ее, он представляет собой как бы            сеть, которая заполняется продуктами позднейшей речевой формации            – словами. Семантическая функция речи обслуживается порядком расположения слов в предложении, а также мелодией, ритмом, логическим ударением, паузами   и  т.д.  Последние  качества составляют ее        музыкальную   сторону.

     Логопедическая  ритмика  привлекает внимание исследователей                  и в последующие годы, но по-прежнему лишь в отношении         заикающихся. Попытка расширить область применения логопедической ритмики в различных реабилитационных методиках была предпринята            в учебно-методическом фильме (Леннаучфильм, 1976. режиссер                      Г. Цветков, автор сценария Г. А. Волкова)   «Логопедическая ритмика в детском саду», где был представлен разнообразный логопедический материал, который можно использовать в коррекционной работе по устранению функциональной дислалии, стертой формы дизартрии, а      также в рамках методики игровой деятельности по перевоспитанию поведения и речи заикающихся детей 4-7 лет. Материал по       логопедической ритмике дан дифференцированно в зависимости не      только от ведущего речевого расстройства, но и от этапа             коррекционно-воспитательной   работы.

     Новый      способ     коррекции     речи   –   логоритмика   –   опирается  на сочетание слова и музыкального ритма и включает как запрограммированный, так и импровизированный аккомпанемент ритмических   движений   тела   в   соответствии   с   музыкой.

     Таким образом, логопедическая ритмика все более широко      используется в различных реабилитационных методиках как одно                  из самостоятельных средств коррекционного воздействия и в             сочетании    с   музыкально-ритмическими   упражнениями.    

     Логопедическая ритмика – это система двигательных упражнений,         в которых различные движения сочетаются с произнесением       специального речевого материала. Она может быть определена как                    одна из  форм своеобразной активной терапии, как одно из средств       воздействия     в     комплексе    методик.

     Первое  понимание   логоритмики  основано  на   использовании    связи слова,   музыки   и  движения.  Взаимоотношения    указанных   компонентов могут быть разнообразными, с преодолением одного   из   них   или   связи   между   ними.

     Второе понимание логоритмики обусловливает включение ее в          любую  реабилитационную   методику   воспитания, лечения   и   обучения   людей с различными аномалиями развития, особенно в отношении              лиц  с  нарушениями опорно-двигательного аппарата и речевой    патологией.

     Объектом  логопедической ритмики является человек (ребенок)                  с двигательной и речевой патологией. Предметом – многообразные нарушения психомоторных функций детей с двигательной и  речевой патологией и система         движений  в сочетании с музыкой и словом.  Целью – преодоление  двигательного и   речевого нарушения путем развития, воспитания и коррекции   у детей  двигательной сферы в сочетании   со словом и музыкой и в конечном итоге адаптация к условиям                      внешней    и   внутренней    среды.

     Задачи  логопедической  ритмики оздоровительные, образовательные,  воспитательные,  коррекционные.  Занятия логопедической ритмикой укрепляют у детей с двигательными нарушениями  костно-мышечный       аппарат, развивают дыхание, моторные, сенсорные  функции, чувство равновесия, воспитывают правильную осанку, походку, грацию       движений; осуществление образовательных задач  способствует формированию двигательных навыков и умений, пространственных представлений и способности произвольно передвигаться в          пространстве относительно других людей и предметов; развитию     ловкости, силы, выносливости, координации движений, организаторских способностей.  

     Чем выше двигательная активность ребенка, тем лучше развивается       его речь. С другой стороны, формирование движений происходит               при    участии    речи.   Речь   является    одним   из   основных   элементов    в

двигательно-пространственных   упражнениях.   Ритм   речи,  особенно   ритм стихов, поговорок, пословиц, способствует развитию координации,       общей и тонкой произвольной моторики. С помощью стихотворной ритмической речи вырабатывается правильный темп речи, ритм дыхания, развивается   речевой   слух   и   речевая   память.

     Особенность метода заключается в том, что в двигательные задания включается речевой материал, над качеством которого призвана работать логопедическая ритмика, музыка не просто сопровождает движение, а является его руководящим началом. Под влиянием регулярных логоритмических занятий у детей происходит положительная                  перестройка сердечно-сосудистой, дыхательной, двигательной, сенсорной, речедвигательной, и других систем, а также воспитание эмоционально-волевых   качеств   личности.

     Структура логоритмических занятий включает в себя развитие памяти, внимания,    оптико   –   пространственных    функций,   слуховых    функций,

двигательной сферы, ручной моторики, артикуляционной моторики,    речевой функциональной системы, звукопроизношения. В занятия включаются пальчиковые игры или массаж пальцев, гимнастика  для        глаз, различные виды ходьбы и бега под музыку, стихотворения, сопровождаемые движениями, логопедическая гимнастика, мимические упражнения, а также могут быть упражнения на релаксацию под           музыку,   чистоговорки,   речевые   и   музыкальные   игры.

    В результате логоритмических занятий реализуются следующие        задачи: совершенствование общей и мелкой моторики, выработка четких, координированных движений во взаимосвязи с речью, развитие слухового внимания и двигательной памяти, уточнение артикуляции, развитие фонематического восприятия, расширение лексического запаса,  развитие мелодико-интонационных и просодических компонентов, творческой   фантазии   и   воображения.

1.2  Нарушения опорно-двигательного аппарата

 и общее недоразвитие речи  у детей.

    Нарушения функция опорно-двигательного аппарата наблюдаются у 5 - 7% детей и могут носить как врожденный, так и приобретенный характер. Отклонения в развитии  у детей с такой патологией отличаются значительной полиморфностью и диссоциацией в степени выраженности. В зависимости от причины и времени действия вредных факторов отмечаются следующий виды патологии опорно-двигательного аппарата.

1. Заболевания нервной системы:

- детский церебральный паралич,

- полиомиелит.

     2. Врожденная патология опорно-двигательного аппарата:

        - врожденный вывих бедра,

       - кривошея,

       - косолапость и другие деформации стоп,

       - аномалии развития позвоночника (сколиоз),

       - недоразвитие и дефекты конечностей;

       - аномалии развития пальцев кисти,

       - артрогриппоз (врожденное уродство).

    3. Приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного    

        аппарата:

       - травматические повреждения спинного мозга, головного мозга и      

         конечностей,

      - полиартрит,

      - заболевания скелета (туберкулез, опухли костей, остеомиелит),

      - системные заболевания скелета (хондродстрофия, рахит).

  При всем разнообразии врожденных и рано приобретенных заболеваний и повреждений опорно-двигательного аппарата у большинства детей наблюдаются сходные проблемы. Ведущим в клинической картине является двигательный дефект (задержка формирования, недоразвития, нарушение или утрата двигательных функций). Большинство детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата страдают церебральным параличом (89%). Двигательные расстройства у них сочетаются с отклонениями в развитии сенсорных функций, познавательной деятельности, что связано с органическим поражением центральной нервной системы. Очень часто отмечаются речевые нарушения, которые имеют органическую природу и усугубляются дефицитом общения. Поэтому такие дети помимо лечебной и социальной помощи нуждаются также в психолого-педагогической и и логопедической коррекции. Остальные, как правило, не имеют отклонений в развитии познавательной деятельности и не требуют специального обучения и воспитания. Но все дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата нуждаются в особых условиях жизни и обучения.

   Чаще всего при выявлении заболевания или повреждения опорно-двигательного аппарата у ребенка в младенческом или раннем возрасте усилия родителей направлены преимущественно на развитие и коррекцию нарушений двигательных функций, т.е. на восстановительное лечение. Это происходит потому, что одни родители, хотя и замечают некоторые особенности психического и речевого развития ребенка, не торопятся обращаться к специальным педагогам, логопедам, психологам. Другие считают, что психическое и речевое развитие выровняется после того, как малыш будет вылечен или добьется больших успехов в двигательном развитии. Третьи полагают, что болезнь всегда накладывает отпечаток на психику, поведение ребенка, и это невозможно изменить. Любое из этих мнений свидетельствует, что многие взрослые не знают о существовании специальных методов коррекционного обучения и воспитания детей с патологией опорно-двигательного аппарата.

  В сложной структуре нарушений у детей с двигательной патологией значительное место занимают речевые расстройства. Одно из них – общее недоразвитие речи.

     В логопедии как педагогической науке понятие «общее недоразвитие речи» применяется к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, когда нарушается формирование   всех   компонентов   речевой   системы.

     Понятие общее недоразвитие речи основывается на прогрессивной      точке зрения (Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Л. Ф. Спировой и др.) о возможности единого педагогического подхода к разнородным по           своей  этиологии  проявлениям  недоразвития  речи  у детей, исходя  из   конкретного   состояния    языкового  развития   ребенка.

     Общее     недоразвитие   речи     может     наблюдаться       при      наиболее  

cложных   формах   детской   речевой    патологии:  алалии,  афазии,  а  также

ринолалии, дизартрии – в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы           в    фонетико  -  фонематическом   развитии.

Клинические виды ОНР разнообразны. Так, по данным Е. М. Мастюковой, среди них можно выделить  три  основные группы детей с общим недоразвитием речи.

     Первая группа - неосложненный вариант ОНР, характеризующийся наличием только признаков общего недоразвития речи.  У детей с этим вариантом ОНР не выявляется   локальных поражений центральной нервной системы. В анамнезе этих детей чаще всего отсутствуют указания на патологическое протекание беременности и родов, лишь иногда  наблюдается не резко выраженный токсикоз второй половины беременности, недлительная асфиксия в родах. В постнатальном периоде у этих  детей  часто может отмечаться  соматическая ослабленность, частые инфекционные и простудные заболевания. С психологической точки      зрения у этих детей отмечается общая эмоционально-волевая  незрелость, слабая   сформированность   регуляции   произвольной    деятельности.

      У детей первой группы наблюдаются нарушения регуляции мышечного тонуса, недостаточность тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированность кинестетического и динамического праксиса.     Это преимущественно дизонтогенетический вариант общего недоразвития речи.

     У второй группы детей выявляется осложненный вариант общего недоразвития речи церебрально – органического генеза. У детей этой группы ОНР характеризуется более сложной симптоматикой и патогенезом. Нарушение речевого развития сочетается с неврологической и психопатологической симптоматикой. Выраженная неврологическая симптоматика у этих детей свидетельствует не только о задержке созревания центральной нервной системы, но и о грубом повреждении определенных мозговых структур.

     В этой группе, по мнению Е. М. Мастюковой, наиболее частыми являются следующие  синдромы:

     1. Гипертензионно – гидроцефальный синдром – синдром повышенного внутричерепного давления, при котором имеют место увеличение размеров головы, выступающие лобные бугры, расширение венозной сети в области висков. У детей с данным синдромом наблюдаются нарушения умственной работоспособности, произвольной деятельности и поведения, а также быстрая истощаемость, повышенная возбудимость, раздражительность, двигательная расторможенность, частые головные боли, головокружения.

     2. Церебрастенический синдром  характеризуется повышенной нервно – психической истощаемостью, эмоциональной неустойчивостью, нарушением функций внимания, памяти. В одних случаях церебрастенический синдром сочетается с проявлениями гипервозбудимости – признаками общего эмоционального и двигательного беспокойства; в других – с преобладанием заторможенности, вялости, пассивности.

     3. Синдромы двигательных  расстройств  характеризуются  изменениями  

мышечного тонуса, легкими геми- и монопарезами, нерезко       выраженными нарушениями равновесия и координации движений, несформированностью общей, тонкой ручной, а также артикуляционной моторики, что в свою очередь проявляется в виде легких парезов, тремора и насильственных движений отдельных мышц языка, обусловливающие проявления стертой дизартрии.

     В целом для детей второй группы характерна недостаточность гнозиса и праксиса.

     Незрелость эмоционально-волевой сферы проявляется у этих детей в эмоциональной лабильности, в поверхности эмоций, в недостаточности волевых процессов [18].

     У детей третьей группы наблюдается наиболее стойкое, специфическое речевое недоразвитие, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, эту группу составляют дети с моторной алалией, характерным признаком которой является выраженное недоразвитие всех сторон речи. Резкое снижение возможностей самостоятельных высказываний проявляется на фоне относительно сохранного понимания речи. Речевая активность у таких детей крайне низкая, из форм общения с окружающими для них предпочтительнее мимика и жесты. Более всего страдает фразовая речь. В норме усвоение родного языка возникает непроизвольно в процессе речевого общения, имеет неосознанный, эмоциональный характер и играет важную роль в гармоничном развитии ребенка. При моторной алалии происходит деавтоматизация речевого процесса, недоразвитие динамического речевого стереотипа. Поэтому, несмотря на то, что у детей со временем формируется определенный набор языковых единиц (фонем, морфем, слов, синтаксических структур), они с трудом овладевают правилами их использования и на всех этапах развития речи испытывают специфические трудности в автоматизации речевого процесса.     Несформированность связной речи при моторной алалии связана с нарушениями операций программирования, отбора и синтеза речевого материала, с несформированностью внутренней речи. За этими отклонениями в развитии лежит нарушение аналитико-синтетической деятельности мозга.  

     У детей с моторной алалией, кроме специфического речевого дефекта, отмечаются нарушения неречевых функций: затрудненность формирования познавательной деятельности, недоразвитие общей и мелкой моторики, неврологические и психопатологические отклонения, в том числе и поведенческий негативизм.

     Несмотря на вариативность клинических характеристик детей с ОНР, общим для них является системное недоразвитие речи. При этом особенно сложным и стойким является нарушение формирования лексики и грамматического строя речи.

     Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени:  от полного  отсутствия речевых средств общения  до развернутых  форм связной  речи с элементами  фонетико-фонематического и лексико-грамматического  недоразвития.

     Р. Е. Левина и другие ученые выделяют четыре уровня развития речи, отражающие  типичное  состояние  компонентов языка  у детей    с   общим    недоразвитием   речи.

     Каждый  уровень  характеризуется  определенным  соотношением  первичного       дефекта       и       вторичных     проявлений,    задерживающих  

формирование зависящих от него речевых  компонентов.  Переход  с    одного  уровня  на другой определяется  появлением новых  языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением  мотивационной  основы речи  и ее  предметно-смыслового  содержания, мобилизацией   компенсаторного  фонда.

     Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется  тяжестью  первичного   дефекта   и   его   формой.

     Наиболее  типичные  и стойкие проявления ОНР  наблюдаются  при алалии,   дизартрии.    

     В связи с этим формирование всех компонентов речевой системы дошкольников с общим недоразвитием речи и нарушением опорно-двигательного аппарата приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий.

     1.3. Технология использования логопедической ритмики в системе комплексной психолого-педагогической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей младшего дошкольного возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата.

    Существует несколько коррекционных методик по преодолению ОНР у дошкольников. Для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата наиболее эффективна логопедическая ритмика.

Логопедическая ритмика – одно из средств развития и совершенствования моторики и речи дошкольников с речевыми нарушениями. Сочетание движения, музыки и речи на логоритмических занятиях повышает эффективность логопедической работы в целом.  

Речь – такой вид деятельности, для которого необходима сформированность слуховых и зрительных функций, а также двигательных навыков. Для правильного произнесения звука ребёнку требуется воспроизвести артикуляторный уклад, состоящий из сложного комплекса движений, при этом артикуляция, голос и дыхание должны быть координированы в работе.

И. М. Сеченов писал, что «...всякое ощущение по природе смешанное... К нему обязательно примешивается мышечное ощущение, которое является более сильным по сравнению с другими».

Взаимосвязь между развитием речи и формированием общей, мелкой и артикуляционной моторики подчеркивается многими специалистами. Советские психологи  М.О.Гуревич, А.А. Леонтьев, А.Р.Лурия указывали на связь речи и выразительных движений, двигательных и речевых анализаторов, на связь формы произношения с характером движений.

Развитие двигательного аппарата является фактором, стимулирующим развитие речи, и ему принадлежит ведущая роль в формировании нервно-психических процессов у детей.

Все, окружающее нас живет по законам ритма. Смена времен года, день и ночь, сердечный ритм и многое другое подчинено определенному ритму. Любые ритмические движения активизируют деятельность мозга человека. Поэтому с самого раннего детства рекомендуется заниматься развитием чувства ритма в доступной для дошкольников форме – ритмических упражнениях и играх.
Одной из важнейших характеристик речи является ее темп и ритм. Послоговой речевой ритм является равномерно повторяющимся, по своим механизмам он является родственным ходьбе, дыханию, сердцебиению. Поэтому ритм основных движений тела представляет базу  речевого ритма.

Логоритмические упражнения способствуют развитию темпа и ритма речевого дыхания, развитию артикуляционной моторики, укреплению мимической мускулатуры, формированию фонематической системы, развитию темпо-ритмических и мелодико-интонационных характеристик речи, развитию умения сочетать движения и речь, координировать их, подчинять единому ритму, оказывают благоприятное воздействие на формирование пространственных представлений.

Логопедическая ритмика предполагает коррекцию координации движений и речи. Связь движений и речи нормализует состояние мышечного тонуса, помогает освободиться от эмоциональной и двигательной зажатости, способствует координации процессов дыхания, голосоведения, артикуляции, регулированию ритма речи, профилактике и преодолению таких речевых расстройств, как нарушение темпа речи, смазанность, нечеткость звукопроизношения, заикание.

Логопедическая ритмика стала неотъемлемой часть логопедической методики.        В логоритмике выделяют два основных направления в работе с детьми, страдающими речевыми нарушениями.                                                                      Первое предусматривает развитие неречевых процессов: совершенствование общей моторики, координации движений, ориентации в пространстве; регуляция мышечного тонуса; развитие чувства музыкального темпа и ритма, певческих способностей; активизация всех видов внимания и памяти.                                      Второе направление логоритмической работы – развитие речи детей-логопатов и корректирование их речевых нарушений. Эта работа включает в себя развитие дыхания, голоса; выработку умеренного темпа речи и ее интонационной выразительности; развитие артикуляционной и мимической моторики; координацию речи с движением; воспитание правильного звукопроизношения и формирование фонематического слуха.

Задачи логопедической ритмики: 
1. Оздоровительные (укрепление костно-мышечного аппарата; развитие общей, мелкой и артикуляционной моторики; формирование правильного дыхания, правильной осанки, грации движений; установление равновесия в деятельности нервной системы ребенка, развитие координации. и т.д.).
2. Образовательные (формирование двигательных умений и навыков, пространственных представлений, знакомство с разнообразием движений, с пространственной организацией движений, с некоторыми музыкальными понятиями («музыкальный метр», «размер», «темп» и т.д.).
3. Воспитательные (воспитание способности ощущать  в музыке, движениях и речи ритмическую выразительность, способность воспринимать музыкальные образы; воспитание положительных личностных качеств у дошкольников (взаимопомощи, ответственности, самостоятельности), способности критически относится к своим движениям и речи и т.д.).
4. Коррекционные (выработка четких координированных движений во взаимосвязи с речью; развитие фонематического слуха, просодических компонентов; развитие пространственного праксиса, гнозиса; систематическая работа по развитию психологической базы речи; развитие и коррекция музыкально-ритмических движений и т.д.

Основной акцент ставится на определённые виды упражнений, которые универсально сочетаются и помогают достигать эффективности в коррекционной работе:

• Вводные - ходьба и маршировка. Ведется работа над дыханием, координацией движений, осанкой и т.д.
• Общеразвивающие. Применяются для всестороннего воздействия на организм.
• Активизирующие внимание. Направлены на развитие переключаемости, устойчивости и распределения внимания.
• Регулирующие мышечный тонус. Обучают управлять своими мышцами (расслаблять их или напрягать).
• Ритмические. Даются в форме игр, драматизаций, подражаний движениям птиц и животных.
• Игровые. Воспитывают инициативу, дисциплину, ловкость, чувство товарищества.
• Заключительные. Направлены на переключение внимания на другую, предстоящую деятельность.                                                                                                  Для достижения оптимальных результатов целесообразно строить занятия в плане равномерного распределения психофизической активности, регулировать двигательную и речевую нагрузку.  Вот примерная схема занятия:

1. Ритмическая разминка
2. Некоторые из видов упражнений:                                                                                   - упражнения на развитие чувства ритма;                                                                                                                                                                                                            - упражнения на развитие чувства темпа;                                                                     - упражнения, регулирующие мышечный тонус;                                                               - упражнений на развитие координации;                                                                        
3. Упражнения на развитие основных сторон внимания.
4. Упражнения на развитие дыхания, голоса и артикуляции
5. Пение.
6. Упражнения на развитие мелкой моторики руки.
7. Упражнения на развитие мимики и пантомимики.
8. Игра.
9. Упражнения на релаксацию

     О.А. Новиковская выделяет два основных направления в работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи. Первое предусматривает развитие неречевых процессов: совершенствование общей моторики, координации движений, ориентации в пространстве; регуляция мышечного тонуса; развитие чувства музыкального темпа и ритма, певческих способностей; активизация всех видов внимания и памяти. Второе направление логоритмической работы – развитие речи детей-логопатов и корректирование их речевых нарушений. Эта работа включает в себя развитие дыхания, голоса; выработку умеренного темпа речи и ее интонационной выразительности; развитие артикуляционной и мимической моторики; координацию речи с движением; воспитание правильного звукопроизношения и формирование фонематического слуха.

     Все виды логоритмических игр и упражнений предлагаются детям в сочетании с какой-либо ритмической основой: под музыку, под счет или словесное, чаще стихотворное сопровождение.

     С учетом рассмотренных коррекционных программ  нами была разработана технология использования логопедической ритмики в системе комплексной психолого-педагогической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей младшего дошкольного возраста, состоящая из целевого, содержательного, операционного и результативного компонентов. Система включает ориентирующий, основной (коррекционный) и заключительный этапы.

2. Экспериментальное исследование

2.1. Констатирующий этап эксперимента

     После изучения  теоретического опыта по проблеме использования логоритмических средств в работе по преодолению общего недоразвития речи у детей младшего дошкольного возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата была проведена исследовательская работа.

     Цель данной работы – выявить значение и эффективные приемы коррекции речевой и психомоторной сферы, используемые на логоритмических занятиях с детьми с нарушением опорно-двигательного аппарата, что соответствует ориентирующему этапу разработанной нами системы коррекционно-педагогической работы.

     Задачи исследования:

     1. Выявить состояние психомоторики и особенности речевого развития     у детей младшего дошкольного возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата

     2. Разработать технологию коррекции двигательных и речевых нарушений, основанную на использовании логоритмических средств.

     Для осуществления данных задач было проведено углубленное обследование младших дошкольников средней  группы: контрольной и экспериментальной на базе МДОУ «Детский сад  компенсирующего вида № 36» г. Саратова. Коррекционной воздействие в экспериментальной группе включало занятия логопедической ритмикой. В контрольной группе коррекционное воздействие проводилось традиционным способом.

     В экспериментальной речевой группе 25% детей имеют НВОНР,  66,7% - ОНР III уровня, 8,3% - ФФНР; 36% детей имеют деформацию стоп, 47% -  нарушения осанки, 8% - ДЦП, 9% - дефекты конечностей.  В контрольной речевой группе у  25% детей НВОНР и у 75% - ФНР; 42% детей с  деформацией стоп, 38% - с нарушениями осанки, 4% с врожденным вывихом бедра; 6% - с кривошеей.

     В обследованиях, проводимых индивидуально на начальном и заключительном этапах коррекционного воздействия, участвовало по 7  детей из каждой группы.

    Для выявления уровня речевого развития дошкольников с общим недоразвитием речи использовалась речевая карта, в которой для оценки успешности выполнения заданий была применена балльно-уровневая система. Нами была составлена программа обследования.

     Каждая проба оценивалась в отдельности, затем высчитывалась сумма баллов за все задание, за серию. Далее суммарная оценка за выполнение заданий соотносилась с уровнями успешности, каждому из которых соответствовало определенное количество баллов.

     При оценивании заданий учет успешности производился по четырех балльной системе: 3; 2; 1; 0.

     В разных заданиях эти баллы отражали четкость и правильность выполнения, характер и тяжесть допускаемых ошибок. При обработке полученных данных высчитывался процент успешности выполненного объема заданий.

     Высчитанное процентное выражение соотносили с одним из четырех, определенных нами, уровней успешности выполнения заданий.

     - 100 – 80% - высокий уровень

     - 79 – 60% - средний уровень

     - 59 – 40% -  уровень ниже среднего

     - 39 и ниже – низкий уровень

     Остановимся на анализе полученных результатов (см.приложение):

     1. Обследование звукопроизношения.

     Мы использовали предметные картинки, в названии которых предъявлялись проверяемые звуки из основных групп звуков русского языка. Произношение проверяемых звуков уточнялось в начале, в середине и в конце слова. Обращалось внимание на характер дефекта: искажение, замена или отсутствие звука.

     Результаты обследования звукопроизношения обследуемых детей были представлены в виде таблицы (см.приложение. Таблица 2.1.).

     Исходя из данных таблицы, значительные нарушения звукопроизношения проявились в искаженном воспроизведении тех или иных звуков, в замене и смешении звуков. Нарушенными оказались группы свистящих, шипящих, а также сонорных звуков.

     2. Состояние фонематического восприятия и навыка звукового анализа слов.

     Проверялось различение фонем из группы свистящих и шипящих, звонких и глухих, задненебных. С этой целью предлагалось повторить отраженно за логопедом различные оппозиционные слоги, например: па-ба, са-ша-са. Слоги предъявлялись до первого воспроизведения.

     Далее предлагались примеры слов-паронимов.

     Ребенку предлагалось выбрать из двух предложенных картинок нужную.     Для выявления сформированности навыков звукового анализа предлагалось выделить ударный гласный в начале слова.

          В таблице 2.2 (см.приложение) представлены данные о состоянии фонематического восприятия  и звукового анализа слов у обследуемых детей.

     Исходя из полученных нами данных, мы пришли к выводу, что высокого уровня, выполняя задание 1, не показал никто, средний уровень зафиксирован у 45,5% детей. Эти дети при воспроизведении пар слогов с оппозиционными звуками допускали ошибки в виде уподобления второго члена пары первому. Низкий уровень имели 54,1% детей. Они  допускали более грубые ошибки: перестановка слогов, замена пары, неточное воспроизведение обоих членов пары.

     При выполнении задания 2 высокий уровень  показали 20,8% детей. Средний уровень составляет 33,3%. Дети  имели   трудности понимания слов-паронимов  .  У 25% детей отмечались  замены и смешения. А дети с низким уровнем - 20,8%  с заданием не справились.  

     Выполняя  задание 3 высокий уровень имели 66,7% детей. Средний уровень показали 20,8% обследуемых. У них были отмечены трудности в звуковом анализе слов. Низкий уровень показали 12,5% .Навык звукового анализа слов у этих детей не сформирован.

     3. Обследование звуко-слоговой структуры слова.

     Детям предлагались для повторения слова разной слоговой структуры: со стечением согласных в начале и середине слова, многосложные слова.

     В таблице 2.3.(см.приложение) представлены уровни сформированности звуко-слоговой структуры слова.

     Анализ результатов показал, что у детей в основном отмечались пропуски и перестановки звуков и слогов внутри слова (45,8%), а также замедленное воспроизведение по слогам (25%).

     4. Исследование понимания речи.

     Для исследования объема и качества пассивного словаря материалом служили предметные картинки.  Детям предлагались задания на:  понимание конкретных существительных; понимание форм единственного и множественного числа существительных; понимание предложно-падежных конструкций; понимание существительных в уменьшительно-ласкательной форме; понимание глаголов с различными приставками; понимание словосочетаний и простых предложений; понимание поручений (по речевой инструкции); объяснение значения слов.

          Результаты исследования понимания речи представлены в таблице 2.4.

     Исходя из полученных нами данных, мы пришли к выводу, что понимание речи сформировано, но обнаруживается незнание отдельных слов; затруднения в понимании изменений слов, выраженных приставками, суффиксами, с различением форм числа и падежа существительных. Высокий уровень выполнения был зафиксирован  у 25,5% обследуемых. Большинство детей, 43,6%  показали средний уровень понимания лексико-грамматических категорий. Уровень ниже среднего имели 26% детей. Значительные трудности для них представляли задания на дифференциацию глаголов с различными приставками и объяснение значения слов. Низкий уровень выполнения показали 4,6% детей.

     5. Состояние словаря и навыков словообразования.

     В экспрессивной речи детей обследовали: 1. предметный словарь («Назови предметы», «Назови части тела»); 2. глагольный словарь («Назови, что делает»(по картинкам), «Кто как голос подает»); 3. качественный словарь (подбор прилагательных к существительным, подбор антонимов).

     При обследовании выявлялось также умение детей пользоваться способами словообразования. Эффективными приемами для этой цели являлись следующие: образование уменьшительно-ласкательной формы существительных; образование относительных и притяжательных прилагательных; образование названий детенышей животных.

     Уровни сформированности словаря и навыков словообразования представлены в таблице 2.5. (см.приложение)

     Результат нашего исследования показал, что при выполнении задания 1 высокий уровень показали 8,3% детей. Средний уровень имели 25% обследуемых. Часть детей  давали правильный ответ после принятия помощи, другие – самостоятельно корректировали свой ответ. 29,1% детей с низким уровнем допускали ошибки в образовании форм. А дети с низким уровнем - 37,5%  с заданием не справились.  

     Выполняя  задание 2,3 высокий уровень имели 16,6% детей. Средний уровень показали 45,5% обследуемых, выполняя задания после стимулирующей помощи.  Уровень ниже среднего и низкий отмечен у 20,8% детей. При образовании прилагательных, даже при стимулирующей помощи, дети неверно образовывали формы, например, «бабин», «папы»; «кожная», «деревная».

     При выполнении задания 4 у 12,5% обследуемых был зафиксирован высокий уровень выполнения. Средний уровень выполнения имели 29,1% детей. Уровень выполнения ниже среднего отмечен у 20,8% детей. 37,5% обследуемых показали низкий уровень выполнения. Эти дети допускали такие ошибки, как образование слов по аналогии, например,  «утенки», «котенки», «лисички», «волочки»;   замены слов, входящих в одно родовое понятие (заяц – кролик), например, у зайца – «крольчата», «кроленки», у утки – «цыплятки».

        6. Состояние  грамматического строя речи и словоизменения.

     При изучении грамматического строя речи детям предлагалось ответить на вопросы, требующие постановки слов в определенном падеже. В ходе обследования выделялось умение употреблять предложно-падежные конструкции;  умение изменять имена существительные по числам, падежам; умение согласовывать имена прилагательные с именами существительными в роде, числе; умение согласовывать имена числительные с именами существительными.

          Данные о состоянии грамматического строя речи и словоизменения были представлены в таблице 2.6.(см.приложение)

     Анализ результатов показал, что высокого уровня, выполняя задания 1, 3 не показал никто. При выполнении заданий 1, 2 средний уровень зафиксирован у 41,6% детей, уровень ниже среднего и низкий – у 25% обследуемых. Дети правильно употребляли окончание, а предлог неправильно  или отсутствовал.

     Выполняя задание 3  уровень ниже среднего отмечен у 29,1%, низкий – у 50% обследуемых. Дети допускали ошибки при образовании существительных в форме множественного числа родительного падежа (мяч – «мячов», стул – «стулов»); при образовании существительных в именительном падеже (дом – «домики», «домы»; глаз – «глазы», «глазов»). Средний уровень  имели  20,8% детей.  Они также допускали ошибки, но справились с заданием при стимулирующей помощи логопеда.  

     Выполнение заданий 4, 5 вызвало наибольшие трудности. Дети неправильно согласовывали числительные с существительными (два «стулов», пять «помидора»); прилагательные с существительными («красный» платье, «красный» пальто).

     7. Обследование связной речи.

     Детям предлагались такие задания: пересказ, составление рассказа по сюжетной картине и по серии сюжетных картинок. При оценке выполнения вышеперечисленных заданий учитывался ряд общих показателей, характеризующих уровень владения детьми навыками рассказывания. Определялись степень самостоятельности при составлении рассказа, связность, последовательность и полнота изложения, смысловое соответствие исходному материалу (тексту, наглядно изображенному сюжету). При затруднениях в процессе составления рассказа, пересказывания (перерыв в повествовании, длительные паузы) оказывалась помощь в виде последовательного использования наводящих и уточняющих вопросов.

          Данные исследования связной речи представлены в таблице 2.7. (см.приложение)

      Высокий уровень выполнения заданий был зафиксирован  у 12,5% обследуемых. Связная речь этих детей характеризовалась развернутостью. Они осмысленно передавали основное содержание текста, картинок. Их пересказы были достаточно четкие и полные. Изложение текста последовательное, логичное. Детям не требовалось длительного времени для обдумывания своего рассказа. Средний уровень показали 25%, уровень ниже среднего – 33,3% детей. Они употребляли простые распространенные и нераспространенные предложения. Низкий уровень выполнения имели 4,6% детей. Дети с данным уровнем пользовались простыми нераспространенными предложениями. В изложениях детей отсутствовала связность и последовательность, наблюдались отклонения от основной темы. Им были необходимы наводящие вопросы со стороны логопеда. При пересказе эти дети воспроизводили лишь отдельные фрагменты, плохо связанные между собой.

     Исходя из полученных данных, общее состояние речевого развития обследуемых дошкольников мы представили в диаграммах. (см.приложение. Рис. 2.1.-2.4.).

     Для выявления уровня психомоторного развития дошкольников с общим недоразвитием речи  была использована и нами модифицирована  методика Г. А. Волковой..

     Обследование включает 19 тестов. Они направлены на исследование двигательной памяти, переключаемости движений, статической и динамической координации, пространственной организации, объема и качества движений, чувства темпа и ритма.

     1.Исследование двигательной памяти, переключаемости движений.

     Прием: педагог показывает четыре движения для рук и предлагает их повторить.

     Упражнение для рук: руки вперед, вверх, в стороны, вниз.

     Прием: повторить за педагогом движения за исключением одного, заранее обусловленного, «запретного» движения.

     Отметить: качество, правильность, последовательность выполнения движений.

     2. Исследование произвольного торможения движений. Прием: маршировать и остановиться внезапно по сигналу.

      Отметить: плавность и точность движений.

      3. Исследование статической координации движений. Прием: стоять с закрытыми глазами, стопы ног поставить на одной линии так, чтобы носок одной ноги упирается в пятку другой, руки вытянуты вперед. Время выполнения – 5 секунд, по 2 раза для каждой ноги.

     Отметить: свободно удерживает позы или с напряжением, сильно раскачивается из стороны в сторону, сходит с места.

      4. Исследование динамической координации движений. Прием: маршировать, чередуя шаг и хлопок ладонями. Хлопок производить в промежуток между шагами.

     Отметить: выполняет верно с первого раза; выполняет верно со второго-третьего раза; напряженно, движения рук и ног скованные; чередование шага и хлопка не удается.

      5. Исследование распределения внимания. Прием: проделать одновременно два движения одной рукой и одно движение другой. Правой: в сторону, вверх; левой – вперед. Каждой рукой выполнить движение по два раза, затем соединить движения обеих рук.

     Отметить: единовременность выполнения, точность, плавность.

     6. Исследование пространственной организации движения. Выполнить движения по подражанию: ходьба по кругу, в обратном направлении, через круг. Начать ходьбу от центра круга направо, пройти круг, вернуть в центр слева, по диагонали. Поделать эти же задания по словесной инструкции.

     Отметить: ошибки в пространственной координации: незнание сторон тела, ведущей руки, неуверенность выполнения.

      7. Исследование произвольной моторики пальцев рук. Выполнить движения по подражанию под счет: пальцы сжать в кулак – разжать (5-6 раз); попеременно соединять все пальцы руки с большим пальцем, сначала правой руки, затем левой, затем обеих рук одновременно (игровое упражнение «Здравствуй, пальчик»). На обеих руках одновременно положить вторые пальцы на третьи, и наоборот, третьи на вторые. Проделать эти же задания по словесной инструкции.

     Отметить: плавное, точное и одновременное выполнение проб; напряженность, скованность движений; нарушение темпа выполнения движения (не под счет логопеда); невыполнение.

     8. Исследование объема и качества движений губ. По словесной инструкции: вытянуть губы вперед («трубочкой»), удержать позу. Растянуть губы в «улыбке» (зубов не видно), удержать позу. Поднять верхнюю губу вверх, видны верхние зубы. Опустить нижнюю губу вниз, видны нижние зубы. Одновременно поднять верхнюю губу вверх и опустить нижнюю губу вниз.

     Отметить: выполнение правильное; диапазон движений невелик; чрезмерное напряжение мышц.

     9. Исследование объема и качества движений языка. По словесной инструкции: показать язык вперед «жалом», удержать на три счета. Показать широкий язык «лопаточкой», удержать на три счета. Переводить кончик языка поочередно из правого угла рта в левый угол рта. Показать язык, поднять его к верхней губе («достать кончик носа»). Показать язык, положить его на нижнюю губу и опустить вниз к подбородку. Пощелкать языком.

     Отметить: выполнение правильное, движения языка недостаточные; движение не удается.

     10. Исследование мышц щек и мягкого неба. Приемы: надуть левую щеку, надуть правую щеку, надуть обе щеки одновременно, широко открыть рот и произнести звук [а].

     Отметить: выполнение правильное; сильно напрягается противоположная выпяченная щека; движение не удается.

      11. Исследование произвольной мимической моторики. Приемы: нахмурить брови, поднять брови вверх, наморщить лоб. Легко сомкнуть веки, плотно сомкнуть веки, прищурить глаза, закрыть поочередно правый и левый глаз. Выразить мимикой:  удивление, печаль, ужас, радость.

     Отметить: выполнение правильное; возникают содружественные движения; мимика нечеткая; движение не удается.

     12. Исследование слухового внимания и восприятия музыки. Прием: использование сыпучих продуктов (рис, горох, манная крупа), жидкости (вода), металла (цепочка), пластмассы (бусинка). Послушать (не глядя) и показать, какой предмет звучал.

     Прием: определить марш, пляску, колыбельную.  

     Отметить: ошибки в восприятии услышанного; умение определить контрастную музыку.

     13. Исследование звуковысотного слуха. Прием: определить направление звукоряда на пианино (Играть «музыкальную лесенку», а дети должны определить, куда по ступенькам лесенки «скачет» зайчик: вверх или вниз).  

     Отметить: различают ли испытуемые направление звукоряда.

     14. Исследование динамического слуха. Приемы: прослушать звучание различных инструментов по типу «горячо-холодно». Педагог подает на инструменте сильный или слабый звук, испытуемый называет словом, как звучал инструмент: сильно – слабо.

     Отметить: различает ли испытуемый сильное и слабое звучание инструмента.

     15. Исследование ритмического чувства. Прием «музыкальное эхо». Простучать ритмический рисунок за педагогом.

     Отметить: ошибки в воспроизведении ритмического рисунка, повторяет в ускоренном или замедленном, по сравнению с образцом, темпе; нарушает количество элементов в данном ритмическом рисунке.

     16. Исследование темпа. Приемы: в течение определенного отрезка времени удержать заданный темп в движениях рук, показываемых педагогом. Затем по сигналу педагога предлагается выполнить движения мысленно, а по следующему сигналу (хлопок) показать, на каком движении испытуемый остановился. Движения рук вперед, вверх, в стороны, опустить.

     Отметить: темп нормальный, замедленный, ускоренный.

     17. Исследование дыхания. Приемы: поддувать пушинки, листок бумаги. Произнести на одном выдохе предложения: «Высоко в небе парят птицы».  «Большой грузовик подъехал к старому дому».

     Отметить: продолжительность выдоха, укороченный выдох

     18. Обследование восприятия интонации. Выполнение задания по словесной инструкции педагога:

- Если я о чем-то спрашиваю – подними флажок (Собака нашлась?)

- Если я чему-то радуюсь - подними руку (Собака нашлась!)

- Если я говорю спокойно - хлопни в ладоши (Собака нашлась.)

     Отметить: выполнение правильное, ошибки в восприятии интонации, неверное выполнение.

     19. Обследование воспроизведения интонационной структуры предложения. Прием: педагог просит испытуемого сказать свои предложения с разной интонацией.

     Отметить: выполнение правильное, ошибки в воспроизведении, неверное выполнение.

     Логоритмическое обследование позволяет уточнить и  углубить картину психомоторного состояния детей с общим недоразвитием речи, поэтому в своих исследованиях помимо логопедического обследования, мы использовали этот метод обследования психомоторных функций детей. Обследование было проведено по четырех балльной системе, где 0 баллов – невыполнение задания; 1 балл – низкий уровень выполнения задания; 2 балла – средний уровень выполнения (с незначительными ошибками); 3 балла – высокий уровень выполнения. При обработке полученных данных высчитывался процент успешности выполненного объема заданий каждым ребенком (см.приложение. Таблицы 2.8.-2.9.).

     Высчитанное процентное выражение соотносили с одним из четырех, определенных нами, уровней успешности выполнения заданий.

     - 100 – 75% - высокий уровень

     - 74 – 50% - средний уровень

     - 49%  и  ниже – низкий уровень

     Анализы полученных результатов уровней  успешности выполнения заданий представлены в диаграмме (см.приложение. Рис. 2.5.).

     Дети с высоким уровнем (30%) успешно выполнили задания. У них отмечаются: правильность, качество, точность выполнения движений,  сформированность внимания, восприятия, мелкой моторики пальцев рук, орального праксиса, звуковысотного и динамического слуха: достаточно развито дыхание, интонация, чувство темпа и ритма. Средний уровень показали – 54 % детей. Для них характерно: правильное выполнение движений, но после повторений инструкции или в замедленном темпе; отмечаются трудности распределения внимания, динамической координации движений, ошибки в пространственной координации; напряженность движений; недостаточность объема и качества движений языка; нечеткость мимики; непродолжительность и укороченность выдоха; ошибки в восприятии и воспроизведении интонации. Низкий уровень имеют 20,8% обследуемых.  У детей с данным уровнем отмечаются: значительные трудности в статической и динамической координации движений; незнание сторон тела, ведущей руки; нарушение темпа выполнения (или невыполнение движений); недостаточность движений губ, языка; невыполнение мимических поз; нарушение количества элементов при воспроизведении ритмического рисунка; ускоренный (замедленный) темп движений; укороченный выдох; неверное восприятие и воспроизведение интонации.

     Таким образом, диагностирование состояния психомоторики детей старшего возраста позволило сделать вывод о том, что у них уровень развития слухо-зрительно-двигательной координации находится в прямой зависимости от тяжести нарушения речи. Недостаточность двигательных функций в большей степени касается динамических характеристик движений. Выявляется незрелость пространственного праксиса, обеспечиваемого совместной работой пространственного, вестибулярного, слухового и зрительного анализаторов, недостаточность слухо-двигательных координаций, а также дефицитарность зрительно-пространственного, акустического и речеслухового восприятия.

     2.2. Формирующий этап эксперимента

      Второй этап практического исследования был направлен на организацию коррекционного процесса по устранению недостатков речевой и психомоторной сфер у детей младшего дошкольного возраста, что соответствует основному этапу разработанной нами системы комплексной коррекционно-педагогической работы по преодолению двигательных и речевых нарушений,  и длился с сентября 2010 года по апрель 2011 года.

     В исследовании приняли участие пятнадцать дошкольников средней  группы МДОУ «Детский сад  компенсирующего вида № 36» г. Саратова.

     При коррекционной работе с детьми экспериментальной группы использовались различные логоритмические упражнения. А с детьми контрольной группы коррекционный процесс не включал занятий логопедической ритмикой.

     В экспериментальной группе проводилось одно занятие в неделю совместно с учителем-логопедом и воспитателями данной группы. Учитель-логопед и музыкальный руководитель подбирали музыкально-двигательные, художественно-изобразительные и музыкально-дидактические игры и упражнения для логоритмических занятий в соответствии с возрастом и психомоторным развитием детей. Воспитатель на этих занятиях осуществляла контроль за детьми во время выполнения двигательных и танцевальных упражнений: следила за их осанкой, качеством движений, соблюдением правил игры и дисциплиной. Вне логоритмических занятий воспитатель продолжала отрабатывать с детьми те виды упражнений, которые вызвали у дошкольников затруднения на занятии, разучивала с ними тексты песен или словесный материал к подвижным, пальчиковым или иным играм.

     Таким образом, на логоритмических занятиях обеспечивается преемственность в работе всех специалистов, занимающихся коррекционной работой с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.

     Длительность занятия по логоритмике составляла 15 - 20 минут. Для достижения наилучших результатов данные занятия строятся с учетом равномерности распределения психофизической и речевой нагрузки. Все задания, предлагаемые детям в рамках одного занятия, объединяются одной лексической темой и проводятся по следующей схеме:

     1.Водная часть предусматривает приветствие, объявление логопедом темы предстоящего занятия и проведение ритмической разминки. Вводная часть составляет примерно 10% от времени всего логоритмического занятия. Задача ритмической разминки – подготовить организм ребенка к предстоящей моторной и речевой нагрузке. Разминка включает различные виды двигательных упражнений под музыку: ходьбу спокойного характера, энергичную ходьбу, маршировку и бег с изменением направления, с перестроениями, а также со сменой видов движений.

     2.Основная часть составляет 70-80% времени логоритмического занятия. В данном случае включает в себя разнообразные виды музыкальных, двигательных и речевых упражнений.

     3.Заключительная часть по времени непродолжительна (около 10-15%). Заканчивается любое логоритмическое занятие, как правило, упражнениями на восстановление дыхания, релаксацию, различными видами спокойной ходьбы и легкого бега.

     Параллельно с работой по развитию всех компонентов речевой системы, нами проводилась работа по развитию у детей высших психических процессов: памяти, внимания, восприятия, мышления. Практически на всех этапах наших занятий целью было развитие этих функций.

     Основная часть логоритмического занятия с детьми , имеющими общее недоразвитие речи, включает как общие, так и некоторые специфические виды заданий. Логоритмическая работа с дошкольниками включала три этапа: подготовительный, этап формирования первичных произносительных навыков и этап формирования коммуникативных умений.

Так, на подготовительном этапе использовались упражнения на развитие:

     -общих речевых навыков – дыхания, голоса, различные распевки (например, пропевание гласных звуков в сочетании с движениями – «звуковая зарядка»);

     -упражнения на формирование чувства ритма и темпа сначала на музыкальном, а затем и на речевом материале (упражнения на четкое проговаривание слогов с сохранными у детей гласными);

     -артикуляционные и мимические упражнения;

     -игры на развитие всех видов внимания и памяти (моторной, зрительной, слуховой – поначалу на музыкальном, а затем на речевом материале);

     -упражнения, способствующие формированию фонематического восприятия (прежде всего, предлагались задания по различению шумовых, а затем музыкальных звуков);

     -подвижные игры с разнообразными дидактическими задачами (формирование двигательных навыков, эмоционально-волевых качеств, а также расширение словарного запаса и закрепление в речи детей определенных грамматических конструкций).

     Все эти виды заданий сочетались с упражнениями на развитие общей и мелкой моторики, ориентации в пространстве, координации движений и регуляции мышечного тонуса.

     На этапе формирования первичных произносительных умений (постановка звука и его автоматизация сначала в изолированном виде, затем в слогах и словах) на логоритмических занятиях в основной их части проводились следующие упражнения:

     -на выработку длительного направленного выдоха (например, под музыку, с метрическим акцентом);

     -упражнения в произнесении вновь поставленных звуков в изолированном виде; затем в слогах (например, в виде звукоподражаний), в сочетании с движениями, как мелкими, так и общими;

     -речь с движением, чтение чистоговорок, стихов, пение простых песенок и попевок, включающих многократно повторяющиеся слова, содержащие автоматизируемые в данный период звуки;

     -развитие слухового внимания, а на его основе фонематического слуха; дошкольники учились определять наличие звука в слове, подбирать слова, содержащие тот или иной звук.

     На этапе формирования коммуникативных умений (автоматизация звука в предложениях и введение его в свободную речь детей) использовались дидактические задания, включающие речевой материал, насыщенный соответствующими звуками (разнообразные стихи, песни, считалки, народные потешки и т.п.).

     На завершающем этапе автоматизации звука мы вновь возвращались к хорошо знакомым детям играм, но использовали при этом достаточно усложненный речевой материал. Например, проводились игры на развитие различных качеств голоса (проговаривание одной и той же фразы тихо и громко, высоко и низко, в разном темпе). Кроме того эти дидактические задания способствовали выработке у дошкольников интонационной выразительности речи. Очень полезным на этом этапе было использование творческих заданий: инсценировки стихов и песен, разыгрывание по ролям сценок из любимых сказок.

     Продолжалось развитие фонематического слуха: дифференциация близких по звучанию пар звуков: твердых-мягких, глухих-звонких, свистящих-шипящих (С-З, З-Ж, Ц-Ч), а также сонорных (Л-Р). Особое внимание обращалось на те звуки, которые дети еще продолжают смешивать в свободной речи.

     Следует отметить, что на любом этапе логоритмической работы с детьми, имеющими двигательные и речевые нарушения, проводились упражнения на: формирование всех качеств произвольного внимания и памяти; развитие чувства музыкального ритма и темпа в сочетании с разнообразными движениями; на совершенствование навыков ориентации в пространстве, координации движения с музыкой и словом, задания на расслабление различных групп мышц по контрасту с напражением. Эти упражнения предлагались детям в виде. Эти упражнения предлагались детям в виде речи с движением, подвижных игр и пальчиковых игр, танцев, пением. Использовались коллективные подвижные игры с правилами, игры соревновательного характера, в которых у старших дошкольников вырабатывалась выдержка, умение соблюдать заранее установленные правила. Предлагались игры по расширению словарного запаса детей, уточнению значения слов, формированию обобщающих понятий, а также развитию у дошкольников грамматического строя речи, умению связно излагать свои мысли.

     В коррекционном процессе мы опирались на поэтапное использование логоритмических средств.    

    На первом этапе создавались условия для установления контакта с детьми, поскольку, несмотря на индивидуальность каждого ребенка, в поведении детей на первых занятиях выделялось нечто общее: отсутствие направленного интереса, наличие патологических двигательных реакций, отказ от общения, ослабление ориентировочной деятельности, страх новой обстановки. В связи с этим в начале устанавливался внеречевой контакт с ребенком. Это объясняется тем, что любая инструкция, оценка, в том числе похвала, являются ограничением спонтанной активности, так как в этом случае навязывается определенный модус поведения. Кроме того, попытки сразу же установить с ребенком речевые контакты либо навязывание определенных видов деятельности без учета доступного самому ребенку уровня коммуникации могут сразу же создать атмосферу непонимания между педагогом и детьми. На первых занятиях привлекались мимические, ритмические, действенные формы взаимодействия, ласковая, ободряющая улыбка, поощрительный кивок головой. Формировались внеречевые контакты с каждым ребенком.

     В первую очередь формировались и корригировались движения детей, а именно: основные движения, общеразвивающие и двигательные комплексы в подвижных играх. Основные движения (ходьба, бег, прыжки, равновесие, лазание, метание) благоприятно влияют на всестороннее физическое  развитие детей: укрепляют и развивают мышцы, улучшают работу сердечно-сосудистой и дыхательной системы, обогащают двигательный опыт детей. Эти упражнения способствуют подавлению патологических реакций,  укреплению нервной системы, благотворно влияют на соотношение возбудительных и тормозных процессов в коре головного мозга, что создает у ребенка уравновешенное нервно-психическое состояние.

     Общеразвивающие упражнения всесторонне воздействуют на организм детей и приучают их к четким и точным движениям, выполняемым в определенном темпе и ритме, с музыкальным сопровождением. В зависимости от преимущественного воздействия на отдельные группы мышц общеразвивающие упражнения делятся: а) для мышц и рук плечевого пояса; б) для ног; в) для мышц туловища. Они могут проводиться без предметов и с предметами (флажками, обручами, палками, мячами). В задачу этих упражнений входит: гармоничное развитие разных групп мышц ребенка, умение управлять движениями, воспитание правильной осанки.

     Эти упражнения способствуют исправлению имеющихся у детей физических недостатков: сутулости, некоординированности, неловкости и нечеткости движений и т.п. С общеразвивающими упражнениями тесно связаны упражнения на построение и перестроение в колонну по одному, построение в шеренгу, в пары, в круг, из одного круга в несколько; перестроение из одной колонны в несколько колонн, повороты направо и налево и т.п. Эти упражнения учат детей ориентировке в пространстве, организованности, четкости, самостоятельности, умению переключиться с одного вида деятельности на другой.

     Подвижные игры помогают развить у детей умение ориентироваться в пространстве, изменять темп движений, ритмично двигаться, воспитывают ловкость движений. В свободной и эмоциональной форме они способствуют закреплению навыков, полученных детьми в результате занятий по развитию движений. В начале коррекционного курса используются подвижные игры с построениями и перестроениями. Например, «Быстро встань в колонну», «Построй шеренгу, круг, колонну», «Два и три», «Река и ров» и др.

     Как только появляются элементы спонтанной деятельности детей (одни сразу создают сюжетную игру, повторяют движения, танцуют; другие молча перебирают игрушки, ленты, мячи, катают обручи; третьи заинтересовываются  песней),  возможен   переход    к    речевым   контактам.

Эффективным способом продуцирования речевых контактов является называние действий ребенка, музыкальных игрушек и инструментов, с которыми он играет, игровой атрибутики. У ребенка повышается ориентировочная деятельность, возникает либо усиливается спонтанная речевая и действенная активность. Так, в действенной и речевой формах, принимая и поощряя спонтанную деятельность, необходимо достигнуть устойчивых контактов с детьми. Этому способствует прием совместной деятельности (игры) с ребенком (детьми). Поэтому необходимо, чтобы на логоритмических занятиях присутствовали логопед и воспитатель, которые включались бы в подвижные игры детей, в выполняемые ими упражнения. Музыкальный руководитель по заранее обсужденному с логопедом плану занятий создает музыкальное сопровождение деятельности детей. Музыка и игровая атрибутика создают условия для насыщенного эмоционального общения между взрослыми и детьми, обогащают фонд положительных переживаний. Это очень важно, так как положительные эмоции, возникающие у детей в ходе насыщенного эмоционального общения, оказывают тормозное, угнетающее воздействие на отрицательные переживания.

     Слушание музыки помогает детям воспитать чувство музыкального ритма, слуховое внимание, сосредоточенность и выдержку, успокаивающе действует на одних и поднимает эмоциональный тонус у других. Дети учатся различать звуки музыкальных инструментов, определять направление звучания, находить разницу в силе, высоте и длительности звука; отличать по этим признакам контрастные произведения (танец и колыбельную), а затем контрастные части одного и того же произведения. Чтобы дети хорошо чувствовали темп и ритм музыки, надо сопровождать слушание ее отстукиванием метра (сильной доли), счетом. После таких упражнений дети легко узнают по ритмическому рисунку сыгранное им ранее произведение. В последующей работе над воспитанием чувства ритма в музыке дети учатся воспроизводить ритмический рисунок хлопками, звоном бубенчиков, отстукиванием на барабане (без музыкального сопровождения). Для этой цели используют несложные в ритмическом отношении, двудольные произведения: «Во саду ли, в огороде», «Ах вы, сени», «Калина». Вся работа, проводимая по воспитанию чувства ритма в музыке, слухового внимания, помогает перенести эту способность в движения, а позднее и в речь.

     Для привлечения внимания детей к речи педагог приоткрывает рот листом бумаги и просит ребенка дать кошку (мяу), собаку (ам-ам или гав-гав). На последующих занятиях устанавливается связь между звукоподражанием и определенной мелодией, и ребенок при исполнении мелодии указывает или подает педагогу соответствующую игрушку.

     Особое внимание обращается на развитие произносимой речи с помощью звукоподражаний. Для вызывания у ребенка звукоподражания волку (ууу) показывается   картинка  волка, наигрывается  мелодия, помогающая  создать

его образ. То же, игра в дудочку, гудок игрушечного паровоза. Для вызывания звука а – качание куклы, звука о – болят зубы у мальчика и т.д.

     Двигательные упражнения с речевым сопровождением способствуют воспитанию умения вслушиваться в речь и получать ответные двигательные или звуковые реакции ребенка. Одновременно эти упражнения формируют у детей подражательность движениям, наиболее часто употребляемым в быту. При развитии моторики артикуляционного аппарата и для постановки звуков можно использовать игровые приемы. Например, свист в пузырек – с, полет осы – з, мама спит – ш и т.д.

          На втором этапе логопедической работы в логоритмические занятия также включались задания, тренирующие основные движения: бег, ходьбу, лазание, прыжки, метание мячей и т.п.

     В упражнения и игры вводятся различные предметы, отличающиеся по величине, форме и цвету. Называя их во время движений, дети активизируют словарь. Проводятся упражнения и игры по воспитанию выразительности, ритма и темпа движений:

а) сочетание характера музыки с движениями (Дети ходят колонной по кругу. В зависимости от характера музыки они исполняют различные движения, подражая медведю, зайцу, птице и др.);

б) сочетание темпа музыки с темпом движений (Дети берут друг друга за руки и встают парами. Затем идут по кругу, изображая лошадь и кучера. С переходом на быстрый темп бегут.);

в) сочетание ритма музыки с ритмом движений (Дети стоят в кругу, держась за руки. На 1-2 делают два шага к центру, на 3 опускают руки, на 4 делают прыжок обеими ногами с поворотом к центру. Берутся за руки и идут от центра.).

     На третьем этапе логоритмические занятия способствуют воспитанию памяти детей. Для развития зрительной, слуховой памяти проводятся упражнения и игры типа «Делай как я», «Что изменилось» (например, в построении деталей), «Запомни и повтори» (движение, ряд движений или движение на координацию).

     Даются задания в запоминании ряда слов в предложении; проводятся игры со  сложным комплексом  движений  и  со  сложной  словесной  инструкцией;

подвижные и речевые игры; пение детьми попевок, песен.

     Исполнение песен воспитывает у детей вокально-хоровые навыки и помогает коррекции речи. Для успешного решения этих задачих, музыкальный руководитель совместно с логопедом выяснял индивидуальные особенности каждого ребенка и подбирал доступный детям, интересный материал. Особое внимание уделялось развитию речевого дыхания, подвижности артикуляционного аппарата и работе над дикцией. Вначале следует петь изолированно только гласные звуки, далее цепочки от 2 до 4 гласных и слоги, в которые входят согласные, не вызывающие затруднений у детей. Затем приступают к разучиванию песен. Сначала берутся песни с короткой музыкальной фразой («Петушок», «Солнышко», «Я полю, полю лук»), далее музыкальная фраза становится длиннее («Веселые гуси», «Дед Мороз», «Я мороза не боюсь»). Для детей с алалией подбираются песни с учетом сложности словаря. На первых двух этапах дети поют лишь припев песни со звукоподражаниями: «Тяв-тяв», музыка В. Герчика; «Про лягушек и комара», музыка А. Филиппенко. Песни должны быть интересными и эмоциональными, чтобы у самых замкнутых и молчаливых детей возникло желание петь. Постепенно обогащается фонетический и словарный запас детей, расширяется по сложности и их песенный репертуар. Поскольку овладение фонетической и лексической сторонами речи идет не у всех детей равномерно, то и словарный состав песен должен быть разнообразным. Этому требованию отвечают ролевые песни. В них речевые роли получают дети с более богатым словарем, а звукоподражательные роли исполняют те, у кого медленно идет накопление и закрепление словаря. Работать над песнями целесообразнее индивидуально, чтобы каждый ребенок сам слышал свое произношение. Если в первые месяцы при исполнении песен уделяется внимание выработке у детей правильного речевого дыхания и артикуляции, то в последующие месяцы внимание переключается на ритм песни. Ритм детских песен обычно очень прост. И все-таки работать над ним надо особо, так как ритм музыки в песнях неразрывно связан с ритмом речи. Для этой цели следует выбирать песни, ударные доли которых приходятся на ударные в тексте: «Елочка» Л. Бекман, «Столяры» М. Красева, «Яблонька» Е. Тиличеевой, «Мяч» М. Красева и др.

     Чтобы дети легче усвоили ритм песни, следует использовать драматизацию. Благодаря ей дети овладевают не только ритмом, но и содержанием песни. Каждое движение выполняется соответственно акценту в музыке и ударению в словах. Кроме того, инсценирование песни укрепляет межиндивидуальные связи, повышает положительный эмоциональный настрой занятия. По мере того как логопед переходит от работы над ритмом речи к работе над логическим ударением, плавностью и интонационной выразительностью фраз, усложняется и работа над песней. На этом этапе важно подбирать разные по эмоциональной насыщенности и выразительности песни. Также окраска песен поможет ребенку выбрать правильную интонацию. С нежностью и грустью дети поют «Колыбельную» М. Качурбиной, «Гусей» В. Филиппенко, «В мороз» М. Красева; весело и игриво исполняют «Про лягушек и комара» В. Филиппенко, «Танец» В. Блага.

     Важно обращать внимание на способность к модуляции голоса. Встречаются дети с алалией, которые не умеют произвольно регулировать высоту и силу своего голоса. Способность модуляции голоса развивается при разучивании ролевых песен к различным инсценировкам: «Ваня и Маша» Н. Френкеля (медведь), «Сказка про глупых зайчат» А. Александрова (волк), «Скворцы и воробей» Е. Тиличеевой. Дети знают, что скворцы, зайцы, мышки поют тоненько, высоко, а медведи, волки, дед Мороз поют низко, и такими стараются изобразить их. На последующих занятиях песни подбирались соответственно программным требованиям и речевым возможностям детей.

     Параллельно с логопедом музыкальный руководитель на своих занятиях с помощью музыкально-дидактического материала обучал детей составлению групп из однородных предметов (шаров, лент, флажков) для усвоения понятий «много», «мало», «одинаково», «поровну», «ничего», понятий «один», «два», «три» и увеличение на один. Используются построения детей в шеренгу, колонну и т.д., построение в круг (большой – маленький), движения туловищем («высокий» - поднялся на носки, «низкий» - присел на корточки).  Ориентировке в пространстве, во времени дети учатся в тех играх, в которых усваивают понятия «вперед-назад», «вверх-вниз», «вчера», «сегодня», «завтра», «утро», «день», «ночь». Эти понятия иллюстрируются музыкальными произведениями и словесными пояснениями. Формируются понятия об основных цветах (красный, зеленый, желтый, синий, коричневый, черный). Полезным являлось создание у детей музыкального образа каждого цвета; например, красный – флажок, зеленая – травка весной, желтый – цыпленок, синий – ручей, коричневый – плюшевый мишка, черный – грач.

     Для умения выделять из окружающего быта предметы или детали, имеющие форму круга, шара, квадрата, мы оснащали занятие игрушками, проводили подвижные игры с предметами, а также на построение (круг, квадрат). В музыкально-дидактических играх использовали природный материал: цветы, листья, шишки и др. В таких играх дети знакомились не только с цветом, но и с другими качествами предметов.

     Задания, включающие числовые представления, понятия о цвете, размере, форме предметов, способствовали развитию сообразительности, мышления.

     На третьем этапе в план лечебно-воспитательной работы была включена подготовка и проведение праздников и развлечений. Праздничный подъем, радостное ожидание необычного и яркого события доставляли детям радость, создавали у них хорошее настроение. Подготовка и проведение праздника способствовали воспитанию дружного, сплоченного детского коллектива и формированию положительных черт характера. В то же время праздник имеет и познавательное значение. Увиденное на празднике расширяет кругозор детей и надолго остается у них в памяти. Дети делились впечатлениями с родителями, с товарищами, эти рассказы способствовали развитию речи, умению выражать свои мысли и чувства словами.

     На занятиях логопедической ритмикой мы использовали следующие игры и упражнения:

• Упражнения на сочетание музыки с движениями

Сочетание характера музыки с движениями:

1.Дети ходят под музыку или удары барабана в любом направлении, меняя  темп движений в зависимости от быстроты музыки.

2.Дети ходят колонной по кругу под музыку. В зависимости от характера музыки они исполняют различные движения, подражая медведю, зайцу, коню и др.

3.Исполняется маршевая, танцевальная и колыбельная музыка. Дети стоят в кругу. Они определяют характер музыки и выполняют соответствующие движения.

Сочетание темпа музыки с темпом движений:

1.Дети, встав парами, друг за другом и держась за руки, идут по кругу, изображая лошадь и кучера. С переходом на быстрый темп, бегут.

2.Под марш дети идут цепочкой, взявшись за руки. Музыка меняется, дети останавливаются, поднимают руки и образуют ворота. Впереди стоящий перебегает через всю цепь ворот и становится последним в цепочке. Звучит снова марш, дети снова идут цепочкой.

3.Дети идут по кругу под марш, потом музыка меняется и дети разбегаются свободно по комнате, как только музыка смолкает, дети приседают на корточки. Снова звучит марш, дети встают, делают поворот и идут по кругу.

• Упражнения на координацию речи с движением

1.Дети вытягивают руки в стороны, сжимают кисть в кулак, разжимают и кладут на пояс: Руки в стороны, в кулачок. Разжимай -  и на бочок.

2.«Стрекозы». Дети встают в круг. На слова «Я летала, я летала, усталости не знала» делают летательные движения. «Села, посидела, опять полетела» (останавливаются и опускаются на одно колено):

Я подруг себе нашла. Весело нам было.

Дети делают летательные движения.

Хоровод кругом вела. Солнышко светило.

Берутся за руки и водят хоровод.

3.Дети изображают все, о чем говорится в стихотворении движения выполняются в ритме стиха:

Моем шею, моем уши, вытираемся посуше.

                                     Не спеша, не спеша, мы и зубы чистим тоже,

                                         Порошком, порошком.

     Таким образом, занятия логопедической ритмикой, разнообразные по содержанию, по видам музыкальной деятельности детей, по их сочетанию с другой деятельностью и другими занятиями, способствуют реализации основной задачи: подавлению патолгогических двигательных реакций, и регуляцию безусловнорефлекторной деятельности,  улучшению координации движений,    развитию       всех       сторон   двигательной  и  речевой  сфер      детей, совершенствованию всех функций речи, памяти, внимания, мышления и других сторон психической деятельности. Логоритмические занятия с детьми экспериментальной группы вызвали огромный интерес, оживление, радость, что поддерживало постоянно положительный эмоциональный настрой. Также, применение игровых средств на наших занятиях в течение длительного времени позволяло удерживать работоспособность на высоком уровне даже у детей с неустойчивым вниманием. Создание игры и единого сюжета на занятиях обеспечивало быстрое усвоение программного материала.

2.3. Контрольное обследование

    С целью проверки эффективности проведенного обучения, по его окончании  мы провели контрольное обследование. Поскольку основная задача коррекционного обучения состояла в формировании всех компонентов речевой системы у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, основанного на использовании логоритмических средств, контрольный этап включал программу исследования речевой и психомоторной сферы детей.

     Контрольный этап длился с 10.00.2016 года по 20.04.2017 года.

     Результаты обработки данных, полученных в ходе первичного и повторного проведения диагностических методик после формирующего обучения, были представлены в виде сравнительного графика для выделения динамики речевого и психомоторного развития:

      Сравнительный график результатов логопедического обследования экспериментальной и контрольной групп на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Ось Х – отражает уровни речевого развития младших дошкольников: фонетического строя речи, лексического строя речи, грамматического строя речи, связной речи. Ось Y – проценты.

 Положительную динамику экспериментальной группы в ходе коррекционного процесса можно наблюдать на графике:

    График результатов логопедического обследования экспериментальной группы детей на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Данные о результатах обследования психомоторного развития  детей, участвующих в эксперименте, были занесены в таблицы:

Сравнительная таблица результатов обследования психомоторики детей экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах

Сравнительная таблица результатов обследования психомоторики детей контрольной группы на констатирующем и контрольном этапах.   

     Сравнительный график результатов обследования психомоторики экспериментальной и контрольной групп детей на констатирующем и контрольном этапах.  

По предоставленным данным сравнительных таблиц, можно представить в виде графика, который отражает изменения уровня психомоторного развития испытуемых до и после эксперимента:

 Сравнительный график уровней успешности выполнения заданий  по психомоторике экспериментальной и контрольной группами на констатирующем  и контрольном этапах

                                                        Заключение

Заключение

В настоящее время проблема реабилитации двигательной и  речевой сфер у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, привлекает внимание многих специалистов.

     Проведенный анализ теоретического и практического опыта позволяет утверждать, что коррекционная работа должна носить комплексный характер. Такой характер коррекционно-педагогической работы предусматривает постоянный учет взаимовлияний двигательных, речевых и психических нарушений в динамике продолжающегося развития ребенка. Вследствии этого необходима совместная стимуляция развития всех сторон психики, речи и моторики. А также предупреждений и коррекция их нарушений.

 Значительный интерес при этом представляют занятия логопедической ритмикой, оказывающие благотворное влияние на общее состояние здоровья ребенка, развитие его речевых и моторных возможностей. Кроме того, каждое логоритмическое занятие помимо развития двигательных функций и отработки техники речи, ориентировано на развитие коммуникативных возможностей, речевой инициативы детей, активности в работе над речью. Оно улучшает координацию движений, содействует развитиюпсихических функций детей, оказывает воспитательное влияние на ребенка и выравнивает его поведенческие реакции.  Все это определяет эффективность и практическую значимость использования логопедической ритмики в коррекционной работе по преодолению двигательных и речевых у младших дошкольников с нарушением опорно-двигательного аппарата.

     Исследовательская работа позволяет утверждать, что в практической работе педагогам необходимо использовать творческий подход в построении логоритмических занятий, применяя известные методики в соответствии с возрастными и индивидуально-психологическими особенностями детей.

     Мы полагаем, что предложенная нами работа по коррекции двигательных и речевых нарушений  поможет как, воспитателям и другим специалистам детских садов, так и родителям.