Психологическая природа связной монологической речи
статья на тему

ГБОУ школа № 158 города Москвы

Структурное подразделение

Школа – интернат для детей с тяжёлыми нарушениями речи

КУРСОВАЯ РАБОТА

НА ТЕМУ

 «ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРИРОДА

 СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ»

Учитель – логопед начальных классов

Акулова Светлана Александровна

2017 МОСКВА

1. Психологическая природа связной монологической речи.

Т.Б. Филичева отмечает, что существуют две формы речи: внешняя и внутренняя. Внешняя речь включает в себя устную и письменную речь. Устная речь может быть разделена на диалогическую и монологическую речь. Диалогическая форма речи является базой, основой для овладения монологической связной речью.

Предметом нашего исследования является связная монологическая речь. С.Л. Рубинштейн, рассматривая монологическую речь с психологической точки зрения, полагал, что любая речь, передающая мысль, желание говорящего, является связной, а в ходе развития изменились только формы связности речи. «Связной… мы называем такую речь, которая отражает в речевом плане все существенные связи своего предметного содержания» (15, стр.404).  Автор выделяет существенную особенность такого вида речи в том, что она понятна на основе ее собственного предметного содержания. Частная ситуация, в которой она произносится, совершенно не важна. Важен для понимания лишь  собственный контекст речи, из чего автор заключает, что связная речь – контекстная речь. Нарушение связности монологической речи может произойти по двум причинам: либо потому, что эта связность не осознана и не представлена в мысли говорящего, либо потому, что будучи представлена в мысли говорящего, связность не выявлена надлежащим образом в его речи. Связная речь вытекает из диалогической речи, когда возникает потребность связно изложить содержание предмета, выходящего за пределы наличной ситуации, для широкого круга  слушателей. Она не наслаивается внешне над ситуативной речью и не вытесняет ее, а сосуществует параллельно с ней. Говорящий, в зависимости от содержания и характера сообщения, может пользоваться то ситуативной, то связной речью. «Ситуативные и контекстные моменты всегда находятся во внутренней взаимосвязи и взаимопроникновении; речь может идти лишь о том, какой из них является в каждом данном случае господствующим» (15, стр.404). Речь возникает из потребности в общении. Она всегда направлена на слушателя и служит для общения с ним. Диалогическая речь развивается у ребенка спонтанно, поскольку ребенок сначала оперирует лишь непосредственно близким ему содержанием и пользуется речью для общения только с близкими, включенными в общую с ним ситуацию. Такой же характер речи соответствует и ее содержанию  и  функции. В ходе дальнейшего развития ребенка содержание и функция речи изменяются. Форма речи на текущий момент развития, по мнению Рубинштейна, обусловлена ее основным содержанием и назначением. Ребенок овладевает формой связной контекстной речи только в ходе специального обучения. Важным моментом здесь является то, что  различные уровни связного высказывания ребенок может усваивать неравномерно. Например, усвоив навыки повествовательного рассказа, ребенок может затрудняться в составлении текста с абстрактным рассуждением.

Л. С. Выготский полагает, что монологическая речь представляет собой высшую, более сложную форму речи, исторически позднее сложившуюся, чем диалогическая речь. «Монолог представляет собой определенную композиционную сложность, которая вводит речевые факты в светлое поле сознания, внимание гораздо легче на них сосредотачивается. Здесь речевые отношения становятся определителями, источниками переживаний, появляющихся в сознании по поводу их самих (т.е. речевых отношений)» (4, стр.322). Автор отмечает, что монологическая речь – синтаксически полная, развернутая речь. В ней существуют два плана – внутренний (смысловой, семантический) и внешний (звучащая, фазическая сторона речи), которые хотя и образуют «подлинное единство», но имеют каждый свои особые законы движения. Внутренний план речи развертывается в соответствии с движением мысли говорящего: «Всякая мысль стремится соединить что-то с чем-то, установить отношение между чем-то и чем-то. Всякая мысль имеет движение, течение, развертывание, одним словом, мысль выполняет какую-то функцию, какую-то работу, решает какую-то задачу» (4, стр.289). По мнению автора, внутренний семантический план речи должен обладать смысловой цельностью. Течение мысли совершается как внутреннее движение через целый ряд планов, переходов от мысли в слово и от слова к мысли. Это движение носит функциональный характер : «Мысль не выражается в слове, но совершается в слове» (4, стр.289). Первейшей задачей, по мнению автора, является задача изучить сложную взаимосвязь мысли и слова в процессе речевой деятельности, учитывая внутренний в внешний планы, через которые проходит мысль, облекаемая в слово. «Единство речи есть сложное единство, а не гомогенное и однородное» (4, стр.289). Наличие своего движения в семантической и фазической стороне речи обусловлено спецификой речевого развития ребенка. Смысловая сторона речи развивается от целого к части, от предложения к слову, в внешняя сторона речи идет от части к целому, от слова к предложению. Уже один этот факт, по мнению автора, достаточен для того, чтобы убедить нас в необходимости различения движения смысловой и звучащей речи. Семантическая сторона речевого высказывания отображается во внутренней речи, где фазическая сторона речи, ее синтаксис и фонетика сводятся до минимума, «максимально упрощаются и сгущаются». «Внутренняя речь оперирует в основном семантикой, а не фонетикой речи» (4, стр.327).   Внутренняя речь максимально свернута, предикативна. Она развивается из эгоцентрической речи ребенка, переходящей сначала в шепотную, а потом в молчаливую речь «про себя».  Автор раскрывает три основные семантические особенности внутренней речи: преобладание смысла слова над его значением (слово в различном контексте легко изменяет свой смысл, значение слова остается неизменным и не зависит от контекста речи); объединение слов, обозначающих простые понятия в одно сложное слово, которым выражают более сложные понятия и обозначаются все частные представления, содержащиеся в понятии (явление агглютинации); смыслы слов, более динамические и широкие, чем их значения, объединяются по иным законам, чем при объединении и слиянии словесных значений. Течение и движение мысли, по мнению автора,  не совпадают прямо и непосредственно с развертыванием речи. «Единицы мысли и речи не совпадают. Один и другой процессы обнаруживают единство, а не тождество» (4, стр.334).  Здесь затруднение может заключаться в том, что говорящий, имеющий готовую законченную мысль, не всегда может выразить ее словами («мысль не пошла в слова»). «На деле мысль имеет свое особое строение и течение, переход от которого к строению и течению речи представляет большие трудности». Таким образом, Л.С. Выготский приходит к окончательному выводу, что мысль не может непосредственно совпадать с речевым выражением. Мысль не состоит из отдельных слов, как речь. «Мысль всегда представляет собой нечто целое, значительно большее по своему протяжению и объему, чем отдельное слово»  (4, стр.334). Мысль будущего связного высказывания представляется в уме говорящего как нечто целое, а не возникает постепенно, отдельными единицами, как его речь. Для связного высказывания необходимым условием является цельность семантического плана. «То, что в мысли содержится симультанно, то в речи развертывается сукцессивно. Мысль можно было бы сравнить с нависшим облаком, которое проливается дождем слов» (4, стр.336). Процесс перехода от мысли к речи представляет собой «чрезвычайно сложный процесс расчленения мысли и ее воссоздания в словах». «В нашей речи всегда есть задняя мысль, скрытый подтекст»  (4, стр.337). Последним шагом в анализе внутренних планов речевого мышления, по мнению Л.С. Выготского, является определение источника самой мысли. Мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наше влечение и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции. «За мыслью стоит аффективная и волевая тенденция. Если мы сравнили выше мысль с нависшим облаком, проливающимся дождем слов, то мотивацию мысли мы должны были бы, если продолжить это образное сравнение, уподобить ветру, приводящему в движение облака. Действительное и полное понимание чужой мысли становится возможным только тогда, когда мы вскрываем ее действенную, аффектно-волевую подоплеку» (4, стр.337). При понимании чужой речи всегда оказывается недостаточным понимание только одних лишь слов, но не стоящей за ними мысли. Но и понимание мысли собеседника без понимания его мотива, ради чего он высказывает свою мысль, тоже является неполным. «В психологическом анализе любого высказывания мы доходим до конца только тогда, когда раскрываем  этот последний и самый утаенный внутренний план речевого мышления: его мотивацию» (4, стр.338). Таким образом, Л.С. Выготский делает вывод, что в монологической речи важны оба плана высказывания – и внутренний (семантический) и внешний (фазический, звучащий). Семантический и фазический планы тесно взаимосвязаны, но, тем не менее, развиваются каждый по своим особенным законам. В речевом мышлении движение идет от мотива, порождающего какую-либо мысль к оформлению самой мысли, к опосредованию  ее во внутреннем слове, затем – в значениях внешних слов и, затем в словах. Автор подчеркивает, что отношение между мыслью и словом является не постоянным, а разнообразным динамическим процессом.

А.Р. Лурия характеризует развернутое монологическое высказывание  как «сложный процесс», состоящий из нескольких психологических звеньев. Исходным, первым звеном, необходимым для  возникновения речевого высказывания, является мотив, то есть потребность выразить в речевом высказывании определенное содержание (требование или информацию). Монологическая речь, полагает автор, может возникать как на поставленный извне вопрос, так и быть реализацией замысла самого субъекта. В основе монологической развернутой речи лежит  самостоятельный мотив и самостоятельный замысел. А.Р. Лурия подчеркивает, что и мотив и замысел должны быть устойчивы, определяя создание программы активного самостоятельного речевого высказывания. По его мнению, самостоятельная монологическая речь может не реализоваться при следующих условиях: если отсутствует внутренний мотив; нарушена мотивационная сфера (при массивном поражении лобных долей мозга); не удерживается в памяти первичный замысел задуманного высказывания. Различные формы отсутствия монологической речи, по мнению автора, только еще раз подчеркивают сложную структуру этой формы речевой деятельности. Вторым важным психологическим звеном в развернутом монологическом высказывании  является замысел высказывания или «первичная семантическая запись», так как сам мотив еще не несет в себе определенного содержания. На этапе замысла «закладывается основная схема будущего высказывания, когда тема высказывания (то, о чем будет идти речь) впервые отделяется от ремы высказывания (от того нового, что должно войти в высказывание)» (14, стр. 200). Психологически этот процесс можно назвать как  «формирование общего субъективного смысла высказывания». На этом этапе субъект начинает понимать, как именно можно превратить субъективный смысл в систему развернутых и понятных каждому речевых значений. Здесь пока еще неясная мысль превращается в развернутую цепь речевых сообщений. Этот сложный, по мнению автора, процесс еще нуждается в специальном исследовании. Замысел, или «семантическая запись» представляет собой свернутое речевое высказывание, которое превращается в систему последовательно связанных друг с другом слов. «Превращение этой симультанной, семантической схемы в сукцессивно развертывающееся, последовательно организованное речевое высказывание осуществляется с помощью внутренней речи, составляющей следующую ступень формирования речевого высказывания» (14, стр. 204). Внутренняя речь, по мнению автора, является необходимым этапом подготовки внешней, развернутой речи. По морфологическому строению она имеет свернутый, аморфный характер. Предикативный характер внутренней речи является основой для перевода исходного «замысла» в будущее развернутое, синтагматически построенное речевое высказывание. В состав внутренней речи входят лишь отдельные слова и их потенциальные связи. Автор подчеркивает, что внутренняя речь является существенным звеном в процессе превращения исходного замысла или симультанной «семантической записи» (смысл которой понятен лишь самому объекту) в развернутую, протекающую во времени, синтагматически построенную систему значений. И, наконец, последним психологическим звеном, завершающим этапом в формировании связного высказывания является формирование «целостной системы», «единой замкнутой структуры», куда входит не одно предложение, а целая цепь взаимно связанных предложений. Показателем целостности такой системы, по мнению автора, является то  свойство, что ее нельзя разбить на отдельные изолированные фразы, обладающие своим собственным, отдельным контекстом. Все фразы системы подчиняются единому контексту связного речевого высказывания. Автор отмечает, что и «тема» (объект - то, о чем будет идти речь), и «рема» (предикат – то, что именно высказывание будет сообщать) должны быть существенно расширены в процессе высказывания, то есть разделяться на целую цепь звеньев определенной программы связного высказывания. Чтобы сохранить смысловую цельность, и «тема», и «рема» должны оставаться неизменными на протяжении всего процесса речевого высказывания, противостоять  побочным, отвлекающим влияниям. На основании всего вышесказанного автор делает вывод, что связное речевое высказывание представляет собой сложную форму речевой деятельности, которая имеет ту же психологическую структуру, что и любая другая форма психической деятельности. «Как и во всех иных формах психической деятельности, мы должны выделить в речевой деятельности мотив, который ее порождает, цель, которой она подчиняется, и задачу, которая возникает, если эта цель дается в определенных условиях» (14, стр. 208).  Важным условием для формирования связного речевого высказывания, по мнению автора, является достаточно широкий объем оперативной памяти (чтобы удержать цельность контекста на протяжении всего высказывания) и сложная система «стратегий», применении которой позволяет выделить основной, существенный смысл высказывания и тормозить побочные ассоциации, а также выбирать речевые формулировки, соответствующие поставленной задаче. Также необходимо осуществлять постоянный контроль за протеканием «всплывающих компонентов высказывания», в наиболее тяжелых случаях сознательно осуществлять выбор подходящих речевых компонентов из многих других альтернатив, тормозить побочные  ассоциации. Основной целью всех этих усилий является  сохранение смыслового единства высказывания. Затрагивая вопрос о формировании связного речевого высказывания у ребенка, А.Р. Лурия подчеркивает, что только после того, как происходит процесс сокращения, свертывания внешней речи и превращения ее во внутреннюю, становится доступным и обратный процесс – развертывание этой внутренней речи во внешнюю, то есть в связное речевое высказывание с характерным для него «стойким смысловым единством». Однако только после овладения морфологическими, лексическими и синтаксическими формами, которые являются «операционными компонентами» развернутой речи, ребенок может перейти к «подлинной речевой деятельности», направляемой известным мотивом, подчиненной определенной задаче и носящей характер постоянно контролируемой и стойкой «замкнутой смысловой системы» (14, стр. 211). Обобщая сложную структуру развернутого речевого высказывания, автор делает вывод, что онтогенез сложной, развернутой речевой коммуникации, подчиненной известной программе и прочно сохраняющей свое смысловое единство, остается еще малоизученным процессом. В устной монологической речи необходимо присутствие как мотива высказывания, так и общего замысла. Оба эти фактора должны обладать достаточной прочностью и оказывать детерминирующее влияние на протекание всего развернутого монологического высказывания, состоящего из нескольких смысловых групп, связанных собой в целостную, «замкнутую» структуру. Программа высказывания должна тормозить все побочные ассоциации, которые могут привести к отвлечениям и удерживать говорящего от многократного повторения элементов высказывания. Однако, автор подчеркивает, что организация связного высказывания зависит не только от стойкости мотива и легкости превращения «первичной смысловой записи» в «поверхностные синтаксические структуры». Монологическая речь, по его мнению, зависит и от того, какие задачи ставит перед собой говорящий и в какой вид конкретной деятельности включена эта развернутая устная речь. Задача говорящего, отмечает автор, сводится к тому, чтобы представить излагаемый материал в наиболее последовательном и логически стройном виде, выделив наиболее существенные части и сохраняя четкий логический переход от одной части излагаемого материала к другой. А.Р. Лурия рассматривал применение монологической связной речи в связи с конкретной деятельностью. Например, для подготовки монологической речи для лекций или докладов выступающий должен сам выделить основные смысловые группы подлежащего изложению материала, объединить их в четкие логические схемы. Такая подготовка носит длительный и развернутый характер. Совершенно другим строением обладает устная монологическая речь, когда говорящему нужно не только передать те или иные знания, но донести «внутренний смысл» своего высказывания до сознания слушателя. Типичной для такой речи, по мнению автора, является речь актера. Для того, чтобы монологическая речь актера была выразительной, ему надо овладеть образом, понять мотивы своего героя. Подготовка к такому виду связного высказывания носит также длительный характер. Таким образом, А.Р. Лурия делает вывод: «Подготовка устной монологической речи представляет собой сложнейший процесс перехода от начального замысла к связной речи…» (14, стр. 219). Также хочется добавить, что А.Р. Лурия большое внимание в формировании устной монологической речи уделял просодическим средствам выражения, «маркерам», так как : «Устная монологическая речь всегда есть речь, обращенная к живому собеседнику» (14, 219). Он подчеркивал, что выразительные средства, «маркеры», помогают глубже понять контекст (внутренний смысл)  высказывания, либо вообще его изменить. Это могут быть «просодические» маркеры: интонация, выделение голосом отдельных компонентов текста, использование системы пауз и т.д. К ним могут добавиться мимика и жесты. По мнению автора, все эти средства могут успешно дополнять устойчивые коды языка, выделяя существенно новое, важное, вскрывая «существенные элементы смысла». Различная интонация и мимика могут придавать разный смысл, казалось бы, одинаковым синтаксическим конструкциям.

Н.И. Жинкин определяет внутреннюю речь как предметно-схемный язык. Схема внутренней речи  характеризуется следующими чертами: это непроизносимый код, в нем отсутствуют материальные признаки слов; здесь нет последовательности знаков, а есть изображения, которые могут образовывать «или цепь или какую-то группировку» (8, стр. 35). Вместе с тем, замечает автор, представления, как изобразительные компоненты этого кода, схематичны. Они связанны между собой в единый запоминающийся образ. «Предметы, сведенные к такой схеме, составляют единство, каждый элемент которого непроизносим, но по которому можно восстановить произносимые слова любого языка…» (8, стр. 35). Язык внутренней речи, по мнению Жинкина, свободен от избыточности. Во внутренней речи все связи предметны, то есть содержательны, а не формальны. Но как только мысль переработана в код натурального языка, кодовый мыслительный прием может быть забыт. Автор подчеркивает взаимозначимость внутренней речи и звучащей речи: «Без изобразительного языка внутренней речи был бы невозможен никакой натуральный язык, но и без натурального языка деятельность внутренней речи бессмыслена» (8, стр. 36). Применение натурального языка, по мнению автора, возможно только через фазу внутренней речи. Решить мыслительную задачу – это значит найти «контролируемый выход из новой ситуации». В языка это отражается через переосмысление лексических значений. Автор делает вывод, что слово не может обладать постоянным значением, иначе при ограниченном количестве слов было бы ограниченное количество высказываний. «Мысль в содержательном составе всегда пробивается в язык, перестраивает его и побуждает к развитию» (8, стр. 36). Автор отмечает, что это непрерывный процесс, так как содержание мысли больше, чем «шаблонно-узуальные» возможности языка. Именно поэтому зарождение мысли осуществляется в предметно-изобразительном коде: «Представление, как и вещь, которую оно представляет, может стать предметом бесконечного числа высказываний» (8, стр. 36). Это, по мнению автора, затрудняет речь, но побуждает к высказыванию. Таким образом, Жинкин делает вывод о том, что механизм человеческого мышления реализуется в двух противостоящих динамических звеньях – предметно-изобразительном коде (внутренняя речь) и речедвигательном коде (экспрессивная речь). «В первом звене мысль задается, во втором она передается и снова задается для первого звена» (8, стр. 36). Подтверждение своей гипотезы о «двухзвенности языка внутренней речи» автор видит и в процессе понимания речи, где прием сообщений можно рассматривать как перевод языка с одного звена на другой.

Систематизируя представления о речевом высказывании как иерархически сложном последовательном процессе, И.А. Зимняя представила последовательность порождения речевого сообщения в виде схемы:

Рис.1 Схема порождения речевого высказывания.

Первый компонент схемы «побуждение» соотносится с мотивом высказывания. Второй компонент речевой программы – «общий смысловой образ» соотносится с «опосредованнием мысли во внутреннем слове» (Л.С. Выготский), с «замыслом» (Н.И. Жинкин), «с программой» (А.А. Леонтьев). Этот компонент включает в себя два уровня механизма порождения речи: уровень «внутриречевой схемы высказывания» и уровень «выбора слова по значению» (10, стр. 242). «Построение внутренней пространственной схемы» можно рассматривать как устройство, программирующее грамматическое оформление свернутых, опорных форм слов: «Отражает процесс языкового оформления общего смысла высказывания» (10, стр. 243). «Внешняя временная реализация» представляет собой, по мнению И.А. Зимней, полную автоматизацию всех действий, обеспечивающих акт произнесения, озвучивание внутренней смысловой программы. Он состоит из: «действий оформления» - внешнего, то есть произношения, интонирования, и внутреннего – структурного, грамматического оформления (категория падежа, рода, числа и т.д.); и «действий оперирования» - это особая категория явлений, входящая в действия оформления. Это внутренние умственные действия, обеспечивающие механизм построения и реализации речевого акта, такие как: сравнение (сличение), выбор (отбор), набор (составление) целого из частей, комбинирование (сочетание), перестановка (замена), а также принятие решения, построение и вариация по аналогии.  

В связи с формированием связного речевого высказывания нас особенно интересует «общий смысловой образ» -  звено схемы, где образуется и развертывается общий замысел будущего связного высказывания. Эта ступень, по мнению И.А. Зимней, отражает предметность высказывания, личностный смысл как отношение мотива к цели и соотнесенность с коммуникативным намерением. «Замысел – это самый общий нерасчлененный смысл высказывания» (10, стр. 259). Замысел задается говорящим в единицах внутреннего предметного – схемного, изобразительного кода, являющегося индивидуальным воплощением, индивидуальной реализацией вербального мышления, которое осуществляется при помощи индивидуального кода, то есть языка. Замысел относится не столько к одному предложению (высказыванию), сколько ко всему тексту в целом. В замысле намечается основной тезис текста, который является предварительным смысловым планом, уточняющимся говорящим в течение всего процесса реализации замысла. Процесс последовательного формирования замысла посредством языка одновременно направлен на номинацию, но есть называние того, о чем должна идти речь, и на предикацию, то есть становление связей  типа «новое - данное». Замысел, как общий смысл высказывания, представляет собой смысловую связь наивысшей опосредованности. Но она предполагает существование и нижележащих смысловых связей плоть до межпонятийной. Поэтому, по мнению автора, актуализация замысла означает симультанную актуализацию высказываемых ею понятий. Пространственно-понятийная схема представляет собой «сетку» соотношения понятий, вызываемых тем внутреннем образом предметных соотношений действительности, который определен мотивом. И.А. Зимняя подчеркивает, что актуализируя понятия, этап замысла в норме актуализирует и весь семантический комплекс. Под семантическом комплексом автор понимает связанность слов по любому принципу – ситуативной общности, отношения к общему родовому понятию и т.д. Выбор нужного элемента этого комплекса осуществляется на уровне формулирования при лексическом оформлении высказывания. Одновременно с пространственно-понятийной схемой, создающей поле номинации, замысел реализуется и в схеме временной развертки. Временная развертка отражает взаимоотношения этих понятий, то есть выявляет «грамматику мысли», являющуюся отражением действительности, то есть логики событий. Схема временной развертки, с одной стороны, создает поле предикации, с другой – определяет последовательность понятийных комплексов развертывания мысли. Говоря о единстве смыслообразующей и формулирующей фаз в плане предикации, автор подчеркивает, что первая фаза может быть уподоблена устройству, программирующему грамматическое оформление свернутых, опорных форм слова, а вторая является собственно грамматическим развертыванием  высказывания (структурированием). Этап грамматического структурирования рассматривается автором на всех этапах порождения речи. Это вызвано тем, что именно он отражает процесс языкового оформления общего смысла высказывания. Автор подчеркивает важность грамматико-синтаксического оформления мысли. На фазе формулирования происходит органическое объединение номинации и предикации. При этом одновременно включаются две основные речевые операции: операция выбора слов и операция размещения слов. Автор уточняет, что в поле номинации (поле ассоциативных связей) «включаются» в основном механизмы выбора. В поле предикации «включается» в основном механизм развертывания заданной программы по языковым правилам. Таким образом, И.А. Зимняя делает вывод, что формирующий уровень речепроизводства, осуществляемый фазами смыслоообразования и формулирования, одновременно актуализирует механизм выбора слов, механизм временной развертки и артикуляционную программу, которая непосредственно и реализует, и объективирует замысел в процессе формирования и формулирования мысли посредством языка. Уровень реализации произнесения – это иерархия управления произносительными движениями – от артикуляционной программы – к артикуляционным слоговым командам и к организации внутрислоговых движений. Автор делает вывод, что рассмотренные выше уровни процесса речепроизводства  (побуждающий, формирующий, реализующий) образуют сложный механизм, который был определен Л.С. Выготским как  движение мысли к опосредованию ее во внутреннем слове, затем в значениях внешних слов, и затем в словах. Процесс формирования и формулирования мысли может быть представлен схематически, где все компоненты и уровни взаимообусловлены и взаимосвязаны. Так, например, мотив и коммуникативное намерение, реализуясь в замысле, образуют одно межуровневое единство; артикуляционная программа и артикуляция – второе. Практическая неразложимость смыслообразующей и формулирующей фаз представляет  собой внутриуровневое единство. В то же время вся схема представляет одновременное взаимодействие всех компонентов, приводимым в действие внешним воздействием, непосредственным или опосредованным через внутренний мир. В заключении автор определяет основные положения (принципы), которые лежат в основе данной функционально-психологической схемы: от общего к частному: от недифференцированного к четко дифференцированному; принцип одновременного действия всех уровней на основе актуализации ранее сложившихся и упрочившихся межуровневых связей, то есть правило параллельного, а не последовательного включения всех уровней, хотя внутри каждого уровня идет последовательное временное представление (принцип параллельного (межуровневая связь) и последовательного (внутриуровневая связь) осуществления процесса смысловыражения; принцип сопряженности уровней, когда звено одного уровня является компонентом другого; принцип конечного соответствия, согласно которому «выходной акустический сигнал должен изоморфно отражать замысел и коммуникативное намерение говорящего», то есть пошаговый контроль за собственной речевой деятельностью (10, стр. 266).

Изучая смысловые связи в предложениях, составляющих целое высказывание, Н.Д. Зарубина заметила последовательную связь между предложениями, которая выражается в употреблении местоимений третьего лица, притяжательных, указательных местоимений, наречий, союзов, а также прочих указателей на левый (реже правый) контекст, в изменении порядка слов, в отсутствии какого-либо обязательного для предложения компонента («неполнота предложения»). Под категорией последовательности автор понимает обобщенное значение линейности (расположение элементов высказывания в виде речевой цепи). С помощью категории последовательности можно описать: синтагматические отношения между предложениями, составляющими группу; синтагматические отношения между одиночными предложениями и группами предложений; парадигматические отношения между возможными вариантами предложений. В связном тексте автор выделяет коммуникативно-сильные предложения – такие предложения, понимание которых возможно без обращения к соседним высказываниям, и коммуникативно-слабые – предложения, понимание которых возможно только при обращении к предыдущим предложениям. Также автор выделяет ряд частных вариантов последовательного соединения предложений: координация (наличие в предложении одного из сочинительных союзов), инверсионность (измененный порядок слов в предложении), инкомплективность (неполнота предложения), прономинальность (наличие в предложении местоимений третьего лица, местоименных наречий). При анализе связного монологического высказывания Н.Д. Зарубина отметила объединение предложений в группы. «Группа предложений – это неразорванная во времени последовательность предложений» (9, стр. 55). Последовательная связность предложений достигается чередованием коммуникативно-сильных и коммуникативно-слабых предложений. Автор выделяет минимальное структурное единство предложений, обладающих смысловой связностью.  Это «сверхфразовое единство» включает в себя от двух до семи предложений, представляющих собой законченное высказывание.

Т.М. Дридзе также отмечает, что связность текста определяется на двух или нескольких (не более семи) предложениях. Но следует различать, по мнению автора, связность и цельность текста. Связность обычно бывает условием цельности, но цельность не может полностью определяться через связность. С другой стороны, связный текст не всегда обладает характеристикой цельности. К признакам связности можно отнести: грамматическую зависимость предложений - реплик от исходного предложения, выражающуюся в их синтаксической неполноте, грамматической согласованности с исходным предложением; сенсимантичность предложений – реплик, выражающуюся в специфическом употреблении личных местоимений; соотнесенность компонентов, реализуемых в порядке слов предложений- реплик; семантико-грамматические признаки связности типа «мягких» и «твердых» начал; фонетическую соотнесенность связных компонентов, выражающуюся в системе пауз, появление определенных интонационных оттенков, выражающих контекст, и т.д. Автор подчеркивает, что  речевая единица, обладающая связностью, обязательно имеет ряд вышеперечисленных признаков, но выбор того или иного признака относительно свободен. Текст автор понимает как некоторую систему элементов разной степени сложности, комплексности и значимости (с точки зрения передачи основной идеи), функционально объединенных в единую структуру общей концепцией – «главной мыслью», «главной идеей». Автор представляет структуру текста в виде иерархии. Первая иерархия – это «цель сообщения» (предикация первого порядка), где необходимо ставить вопрос о дальнейшей разработке проблемы объекта мышления. Вторая иерархия состоит из «элементов общего содержания», которые в свою очередь состоят из основных элементов и второстепенных элементов. Основные элементы (предикация второго порядка) представляют собой: основной констатирующий тезис, разъяснение основного тезиса, аналитическую оценку ситуации. Второстепенные элементы (предикация третьего, четвертого порядка и т.д.) представляют собой иллюстрации к основному тезису, иллюстрации к разъяснению основного тезиса, общий фон к цели сообщения.  Схематизация предикативной структуры текста позволяет, по словам автора, оценить способ лингвистического воплощения заложенной в нем иерархии коммуникативных программ. Целесообразно выделить в тексте «логико-фактологическую» цепочку для оценки его информативности. По этой методике из текста выделялись опорные смысловые узлы («факты»), выраженные знаменательными словоформами с примыкающими к ним служебными словами. Выделенные смысловые узлы, или «факты» должны были быть связаны между собой в цепочку, где каждое последующее слово оказывалось в логической смысловой связи с предшествующим. При подсчете коэффициента информативности автор ориентировался на выделение «фактов», находящихся в непосредственной смысловой связи с целью сообщения или коммуникативным намерением автора сообщения. Коэффициент информативности позволяет, при необходимости, сжимать сообщение, а также восстанавливать его содержание по опорным словам – «фактам», без существенных потерь в предикациях первого и второго порядка. Основная задача, по мнению автора, состоит в том, чтобы наглядно продемонстрировать логику развертывания текста в речевом плане независимо от его цели. Логика развертывания текста в речи (логика изложения сообщения) может и не совпадать с внутренней логикой его семантико-смысловой структуры. Иными словами, последовательность, в которой расположены в сообщениях те или иные высказывания (предложения, сверхфразовые единства), может существенным образом расходиться с порядком, в котором уровни предикативной структуры текста соотносятся друг с другом. По мнению автора, мы получили возможность наглядно проследить разрыв между коммуникативным намерением и его реализацией.  Метод выделения смысловой цепочки дает возможность: вносить различные изменения в структурно-лингвистический план текста (меняя логику его развертывания); сокращать текст, сжимая его избыточность, но не устраняя при этом опорных смысловых узлов, несущих сведения о предикациях первого и второго порядка;   находить причины интерпретационных сдвигов при оценке тех или иных интерпретаций текста.

Рассмотрим более подробно функционально-смысловые типы связного монологического высказывания. О.А. Нечаева выделяет три типа связного монологического высказывания: повествование, описание, рассуждение. Это вытекает, по мнению автора, из особенностей нашего мышления, которое опирается на объективные формы существования материи в виде времени и пространства, а также на причинно-следственные связи явлений или событий. «В процессе мышления образуются целые мыслительные комплексы, которые закреплены в определенных специфических речевых структурах. Такими функционально-смысловыми типами речи в монологическом высказывании являются описание, повествование и рассуждение, как выражающие темпоральные (одновременные и последовательные во времени) и каузальные (причинно-следственные) связи между явлениями действительности, опосредованно отраженными в языке» (13, стр. 32). Типы речи, как отмечает автор, зависят от характера объекта мысли и речи. В описательном типе объект носит «опредмеченный» характер. Описание отличается статичностью, выражающейся в соответствующей соотнесенности видо-временных значений, в прямой модальности, перечислительной структуре однородных компонентов и перечислительной интонации.  Структурно - смысловыми разновидностями такого вида речи являются описание предмета или картины, пейзажа, интерьера, человека и т.д. В описательных контекстах могут перечисляться временные или постоянные признаки объекта речи, что выражается специфическими языковыми средствами ( видо-временными формами, обстоятельственными словами и т.д.). Синтаксические особенности описательной речи, по мнению автора, в связи с ее статичностью выражаются не только в перечислительной форме компонентов, но и в характерном использовании номинативных, безличных и эллиптических структур, а также в сохранении прямой модальности контекста даже при сохранении косвенной модальности в придаточных предложениях. Для описания не характерны эмоционально-экспрессивные грамматические формы. Эмоционально-экспрессивные оттенки выражаются лексическими и фразеологическими средствами: семантическая метафоричность (особенно глагольная), употребление эпитетов, сравнений, олицетворений и т.д. Это связано с индивидуальной манерой высказывания. О.А. Нечаева описывает повествование как особый тип речи со значением сообщения о развивающихся действиях или состояниях предметов. Этот тип речи имеет структурно-смысловые разновидности: конкретно-сценическое, обобщенно-сценическое и информационное повествование. В протяженном потоке повествовательный текст членится на микротематические контексты. Повествовательная речь обладает динамикой, в отличие от описательной речи. Для выражения динамики используется многообразная система лексических и грамматических средств: семантические ряды глаголов со значением последовательности действий, смена временного плана в формах глагола, видовые формы глаголов со значением возникновения и мгновенности действия, вспомогательные глаголы, обозначающие возникновение действия, обстоятельственные слова со значением временной последовательности, союзы со значением чередования, особый порядок предложений в микротеме. Повествование богато и экспрессивно-эмоциональными и стилистическими средствами выражения мысли.  Автор также подчеркивает, что функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение) могут переходить друг в друга (явление контамации), что приводит к их «семантическому изменению». В монологической речи предложения выстраиваются в определенную структуру в зависимости от функционально-смыслового типа речи. Границы этих типовых высказываний определяются тематико-композиционными формами синтаксического единства. «Изучение функционально-смысловой типологии речи дает ключ к более полному пониманию структуры языка как системы, которая, видимо, складывается из функционально-смысловой подсистемы, перекрещивающейся с подсистемой стилистической» (13,  стр. 251). Изучение типовых особенностей речи дает возможность уяснить не только монологическую речевую структуру в целом, но и уточняет значение и особенно функционирование ряда грамматических категорий и форм, вскрывает некоторые закономерности построения каждого типа высказывания. Таким образом, функционально-смысловой типологический контекст является уровнем наиболее полного функционирования лексико-грамматических форм и структур. «Типология речи в аспекте связи языка и мышления – очень большая, сложная и многогранная проблема» (13, стр. 251).

Г.Я. Солганик, изучая вопрос о специфике соединения самостоятельных предложений в связной речи, установил, что реальная «жизнь» предложения в монологическом высказывании совершается только в потоке речи. Предложение, изолированное от контекста, является неполным, незаконченным, и приобретает свой полный смысл лишь в связном высказывании. «Предложение не создается заново в речи, а лишь воспроизводится» (17, стр. 51). Цепная связь в повествовательном монологическом суждении осуществляется «через субъект» или «предикат», то есть посредством повтора элементов субъекта или предиката предыдущего суждения. Однако полного тождества между связью суждений и предложений, также как и между суждением и предложением, нет.  Грамматическая цепная связь, по мнению автора, отражает последовательное движение, развитие мысли в связной речи. Слова в предложении несут различную смысловую нагрузку. Логическое ударение выделяет главное в смысловом отношении слово, которое обычно повторяется, развивается в следующем предложении. Двигателем мысли обычно является предикат суждения – новое знание о предмете. Предложения в потоке речи тесно связаны между собой. Обычно предыдущее предложение обуславливает структуру последующего. Повтор какого-либо слова или группы слов в соседних предложениях контекста имеет не только лексический, но прежде всего непосредственно синтаксический характер. «Это своеобразный показатель синтаксической связи между предложениями» (17, стр. 57). Лексический повтор служит ярким показателем синтаксической связи между предложениями. Но помимо лексического повтора средствами выражения цепной связи может быть употребление синонимов, местоимений. Таким образом, по мнению автора, в цепной связи следует различать две взаимосвязанные стороны: внутреннюю, структурную, выражающуюся в устойчивых соотношениях членов соединяемых предложений, и внешнюю, характеризующую средства выражения, «воплощение синтаксических соотношений в речи» (лексический повтор, синонимическая лексика, местоимения). Основываясь на этом, Г.Я. Солганик выделяет в повествовании три вида цепной связи, которые выражаются в лексическом повторе, цепной синонимической  и цепной местоименной связи. Помимо цепной связи между законченными предложениями связной речи, автор выделяет и параллельную связь между предложениями. Она используется в описательной монологической речи и отражает параллельную связь суждений. Описательные строфы характеризуются, помимо синтаксического параллелизма предложений единством видо-временных форм сказуемых, единой модальностью предложений. Внутри описательных строф по структурным признакам выделяются: строфы с единым планом настоящего времени, строфы с единым планом прошедшего времени, номинативные строфы и строфы номинативного типа.

Таким образом, основываясь на психологические и психолингвистические работы, можно резюмировать: монологическая связная речь имеет сложную иерархическую структуру. Она не рождается спонтанно, но формируется из диалогической речи путем специального обучения. Монологическая речь синтаксически полная (развернутая). Текст монологической речи имеет два плана: внутренний (смысловой) и внешний (план речи). Связная речь характеризуется цельностью смыслового плана и связностью внешнего плана речи. Типичным видом монологической речи является рассказ. Монологическая связная речь представлена тремя функциональными типами высказывания: повествованием, описанием, рассуждением. Повествовательные рассказы имеют цепную организацию, когда мысль предыдущего предложения переходят в мысль последующего предложения. Описательные рассказы имеют параллельную организацию, когда все предложения направлены на характеристику одного и того же объекта. Связной речи нельзя овладеть спонтанно, ее нужно формировать только в процессе специального обучения.

Постановка проблемы нарушения связной монологической речи у детей по данным специальной литературы.

Развитие речи у детей, имеющих сохранный слух и первично сохранный интеллект, по мнению, Р.Е. Левиной, «своеобразный процесс, требующий применения особых методических приемов» (12, стр.85). По мнению автора, задача обучения таких детей заключается в том, чтобы обучить их средствам, позволяющим самостоятельно развивать речь в процессе общения и обучения. Главным пунктом в этой задаче является развитие вербализованных представлений об окружающем мире, расчлененного восприятия предметов и явлений, элементарных обобщений предметов и предметных ситуаций. «Преодоление общего речевого недоразвития обеспечивается единством и взаимодействием в развитии всех сторон речи, ее лексико-грамматического и фонетико-фонематического строя. Р.Е. Левина условно выделила три уровня общего недоразвития речи у детей. Начало обучения связной монологической речи, по ее мнению, возможно только на третьем уровне речевого развития, когда уже сложилась необходимая минимальная база для ее формирования.  На этом речевом этапе у детей наблюдается «сравнительно развернутая речь», но допускается неточное знание и неточное употребление многих «обиходных» слов.  В активном словаре детей преобладают существительные и глаголы, мало слов, обозначающих признаки, качества предметов. Также наблюдается недостаточная сформированность грамматических форм языка. В активной речи дети в основном пользуются простыми предложениями. Отмечаются большие затруднения в распространении предложений и построении сложных предложений. Наблюдаются недостатки в произносительной стороне речи. Понимание речи, в основном, хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений. В самостоятельных высказываниях часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные отношения. На этой стадии речевого развития еще очень ограниченный речевой запас, который влияет на точность отбора слов.

Обучение речевым навыкам Р.Е. Левина условно разделила на три этапа. На третьем этапе в качестве основной задачи  автор выдвигает формирование связной речи на основе дальнейшего расширения словаря, практического овладения формами словоизменения и способами словообразования, различными типами словосочетаний и предложений. По словам автора, дети уже имеют «некоторый расчлененный словарный запас», умеют пользоваться не только отдельными словами, но и несложными фразами. Однако,  подчеркивает автор,  задача развития лексико-грамматического строя и формирование речевого опыта остается актуальной. Накопление пассивной речи, лексических значений и грамматических способов выражения различных отношений подготовляет, по мнению Р.Е. Левиной, детей к самостоятельной речи. Параллельно должна проводиться работа по коррекции произношения и развитию слухового восприятия. В результате такой подготовки ребенок начинает правильно употреблять слова по смыслу. Все это автор включает в подготовительную работу по обучению самостоятельной речи. Основная работа состоит в обучении разговорной и описательной речи, которая влечет за собой активизацию словесных средств. Автор описывает несколько вариантов обучения детей связному рассказу: рассказы детей о проведенных выходных или каких-либо пережитых событиях; вопросно-ответные беседы по наглядной ситуации; рассказывание по сюжетным картинкам с наводящими вопросами и без; рассказы по представлениям; беседы по прочитанному рассказу; составление связного рассказа по картинке с предварительным разбором содержания. Переход от пассивной речи к активной, по мнению Р.Е. Левиной, осуществляется не механическим путем: «В разговорной речи происходит переработка накопленных знаний, дальнейшее уточнение и конкретизация понятий, выделение и уяснение логических связей событий и явлений» (12, стр. 107). Автор подчеркивает, что это является необходимым условием для последующего формирования связной речи. Также необходимо учить детей в каждом явлении выделять главное и второстепенное, постепенно подводить к пониманию причины того или иного события, его логического завершения. «Уяснение логических связей и последовательности жизненных событий и явлений в дальнейшем послужит основой для составления связных рассказов» (12, стр. 108). Также автор отмечает, что в результате обучения связному рассказу у детей расширяется тематический словарь, усваиваются слова, обозначающие временные понятия, обобщенные связи, характеризующие действия. Параллельно с обогащением словаря происходит и грамматическое оформление его.

Рассматривая связную речь как высшую степень речевого достижения ребенка, Р.Е. Левина также предлагает  в качестве первичного обследования грамматического строя языка ребенка с достаточно развитыми речевыми навыками включать прием составления коротких рассказов по сюжетным картинам или опорным словам, чтобы определить степень владения связной речью на начальном этапе занятий.

Т.Б. Филичева рассматривает навык владения связной речью как завершающий этап в формировании речевой способности ребенка. Выделяя четыре уровня общего недоразвития речи, автор отмечает, что уже на втором уровне речевого развития наблюдаются предпосылки для  формирования самостоятельного высказывания. Связная речь на данном уровне характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению названий увиденных событий и предметов. Отмечается «бедность детских высказываний», общая тенденция к перечислению непосредственно воспринимаемых предметов и действий на фоне несформированности всех основных элементов речи: ограниченности словарного запаса, нарушения фонетической стороны, слоговой структуры , грамматического строя языка.  На этом этапе автор отмечает важную роль в развитии понимания речи. С этой целью можно использовать наглядные ситуации режимных и игровых моментов, обращение внимания ребенка на окружающие предметы, подчинение простым словесным инструкциям с последующим их усложнением. Обучение ребенка связной речи должен носить поэтапный характер: подбор коротких фраз, состоящих из одно -двусложных слов, составление простых предложений с опорой на картинку, демонстрацию действий, составление коротких рассказов по сюжетной картине, серии сюжетных картин, рассказов-описаний, пересказов. Автор отмечает, что параллельно также должна вестись работа по совершенствованию диалогической речи ребенка.

На третьем уровне речевого развития автор отмечает улучшение умений в составлении рассказов. В самостоятельной речи, наряду с простыми распространенными предложениями, дети начинают использовать сложные предложения. Им удается лучше передать основное содержание короткого текста. Однако автор отмечает недостаточную сформированность связной речи, проявляющуюся в детских диалогах и монологах. Это связано с трудностями внутреннего планирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. «Выраженность фрагментарного изложения, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, нарушение логико-временных и причинно-следственных связей в тексте подтверждают недостаточность связной речи детей с третьем уровнем ОНР» (21, стр. 69). Автор намечает следующие основные задачи на данном этапе: обучение детей построению самостоятельных высказываний; закрепление навыков построения различных типов предложений; обучение детей умению передавать впечатления об увиденном, о событиях окружающей действительности; обучение связному и логическому изложению содержания текстов, составлению рассказов по картине и серии картин, описанию предметов и объектов.  Автор также подчеркивает коммуникативную направленность обучения: «Усваиваемые ребенком элементы языковой системы должны включаться в непосредственное общение» (21, стр. 79).  

Четвертый уровень речевого развития характеризуется «остаточными проявлениями нерезко выраженного недоразвития лексики, грамматики, фонетики и связной речи» (21, стр. 102). Своеобразие особенностей связной речи на этом этапе проявляется в недостаточном понимании логической последовательности сюжетной линии, «застревании» на незначительных деталях сюжета наряду с пропуском его главных событий, многократно повторяющихся отдельных эпизодах и т.д.  В рассказах о событиях своей жизни, с элементами творчества, дети часто используют элементы перечисления, короткие малоинформативные предложения. Также автором наблюдаются сложности в изложении рассказа от третьего лица, с включением в известный сюжет новых элементов, с изменением концовки рассказа и т.д.  Автором выделяется следующее основное содержание занятий на этом этапе: закрепление навыков выделения отдельных частей рассказа, анализа причинно-следственных и логико-временных связей, существующих между ними; дальнейшее совершенствование навыков распространения предложений путем введения в них однородных членов; пересказ сказок, рассказов с использованием распространенных предложений, добавлением эпизодов, элементами рассуждений, творческим введением новых частей сюжетной линии (начала, кульминации, концовки); заучивание стихотворений, потешек; совершенствование навыков составления рассказов-описаний (одного предмета, двух предметов в сопоставлении); продолжение обучения составлению рассказа по картине, серии картин; закрепление умения составлять словосочетания, предложения с рифмующимися словами; совершенствование навыков составления развернутого рассказа о каком-либо событии, процессе, явлении путем подробного, последовательного описания действий, поступков, его составляющих.

По мнению авторов – Л.Б. Баряевой и И.Н. Лебедевой, современная концепция развития связной речи дошкольников основывается на ряде положений: взаимосвязь развития связной речи с развитием фонетической, лексической, грамматической сторон речи; в словарной работе ведущий семантический компонент определяет сознательный выбор слов и словосочетаний при построении связного высказывания; опора на элементарное осознание речевых умений при построении текста, способы внутритекстовой связи, формирование языковых обобщений. Авторами выделяются также основные обучающие приемы, активизирующие развитие связной речи детей в рассказывании по картине: предварительная беседа с использованием личного опыта детей; определенная последовательность вопросов, обеспечивающая целостность восприятия; совместные речевые действия с планом дальнейшего повествования; коллективный рассказ; составление рассказа по фрагментам картины; речевой образец и т.д. «Только специальное речевое воспитание подводит ребенка к овладению связной речью, которая представляет  собой развернутое высказывание, состоящее из нескольких или многих предложений» (2, стр. 12). Формирование связности речи рассматривается как развитие умения содержательно и логично строить высказывания. Уделяя большое внимание обучению связной речи детей дошкольного возраста по рассказам, используя картинный материал, Л.Б. Баряева и И.Н. Лебедева отмечают, что в таком обучении имеет место анализ наглядной ситуации (когнитивная ситуация использования языкового знака), словесное описание, рассчитанное на определенного собеседника («коммуникативная ситуация использования языкового знака»). Это дает основание предположить, что рассказ по картине является сложным творческим процессом. Здесь говорящему необходимо: выявить и проанализировать все компоненты ситуации, их связи и взаимодействия; адекватно преобразовать смысловую модель в сукцессивные ряды последовательно расположенных компонентов; трансформировать смысловую программу в синтез языковых значений; наметить последовательность оречевления компонентов смысловой модели. Структурной стороной формирования высказывания по картине, по мнению авторов, являются психологические механизмы, с помощью которых усваивается конкретная система последовательных действий. Авторы выделяют ряд важных компонентов, необходимых при составлении рассказа по картине: содержание (тематическая направленность, логическая последовательность, композиционная целостность); структура (лексико-грамматический и синтаксический компоненты,  использование эмоционально-выразительных средств); творческий компонент (самостоятельность изложения, вариативность, отражение собственного опыта).

В развитии предпосылок связной речи у младших дошкольников большое значение имеет прямое обучение элементам монологической речи, в том числе и обучение рассказыванию по картине. По мнению авторов, важно научить детей способам создания разных типов текста (описательных, повествовательных) путем формирования контекстной речи, а не использовать традиционную подготовку к обучению рассказыванию, осуществляемую внутри диалога. Авторами установлено, что использование методов совместного рассказывания по картине, а затем и различных схем рассказов, игр, предполагающих импровизированные диалоги и монологи, позволяет в обстановке естественного общения развивать речевые способности каждого ребенка. Для практической работы с детьми важно представлять, что текст-описание оказывается более трудным, чем текст-повествование. «Описание характеризуется более бедной лексикой, упрощенными грамматическими конструкциями» (2, стр. 11). Детям легче выразить действенную, событийную линию с последовательным развертыванием событий.

Отдельно рассматривая проблему обучения связной речи детей с задержкой психического развития или легкой степени умственной отсталости, авторы отмечают недостаток аналитико-синтетической деятельности, который не позволяет интерпретировать сюжет в целом путем правильного осмысления отдельно изображенных объектов и раскрытия существенных связей и отношений между ними. Отмечается ряд особенностей при осмыслении сюжета картины такими детьми: неумение организовать свою умственную деятельность; недостаток целенаправленности мыслительного процесса; низкий уровень сформированности мыслительных операций обобщения, конкретизации; неумение использовать прошлый опыт; недостаточное владение способами действий. Авторы выделили ряд факторов, вызывающих особое затруднение в понимании картин: наличие в картине незнакомых предметов; включение в незнакомую ситуацию знакомых предметов; большое количество изображенных объектов; случаи, когда объект, вызвавший действие, не изображен; изображение событий в одном срезе, моменте (по сравнению с серией картин); пространственная разобщенность объектов, между которыми надо установить зависимость, и т.д. Авторы отмечают, что для развития целостного восприятия изображенной ситуации в процессе обучения рассказыванию по картине важно фиксировать опыт не только в слове, но и в продуктивной деятельности. «Продуктивные виды деятельности подводят ребенка к установлению не только внешних, но и внутренних, временных и скрытых связей между персонажами картины. В ряде научных экспериментов авторами было доказано, что системное нарушение проявляется в нарушении мотивационной сферы деятельности. Также экспериментально доказано, что нарушение порождения связного текста по картине у умственно отсталых детей обусловлено рядом причин: расстройством членении симультанного образа ситуации; расстройством последовательности элементов членения; нарушением программирования сукцессивных серий;  нарушением способности удерживать программу; нарушением операции развертывания программ. Низкий уровень владения монологической речью у детей с ЗПР проявляется в большом количестве личных и указательных местоимений, в частом использовании прямой речи, мимики, жестов. Даже при использовании наглядных опор дети затрудняются в определении причинно-следственных связей и отношений, наблюдается чрезмерная детализация ситуации, обнаруживаются существенные нарушения программирования текста. Наиболее сложная иерархия смысловой структуры текста у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта наблюдается в высказываниях, порождение которых вызвано расчлененностью наглядной ситуации, социальной значимостью и известностью отображаемой ситуации.

Изучая особенности логопедической работы с детьми при задержке речевого развития, И.А. Смирнова отметила, что переход к связной речи становится возможным тогда, когда ребенок самостоятельно может составлять развернутые фразы. Однако для овладения связной речью необходим не только определенный уровень лингвистического развития, но и способность к планированию высказывания. У детей, по мнению автора, эта способность формируется при работе с серией сюжетных картин. Сюжет каждой картины должен быть таким, чтобы его можно было легко обозначить одной фразой. Первоначально нужно рассмотреть картины с ребенком, определить их содержание и разложить в логической последовательности. Далее ребенку предлагается прослушать рассказ из трех предложений по этим картинам и повторить этот рассказ. Затем к рассказу придумывается заглавие. Постепенно логопед снижает уровень помощи. Ребенку предлагается самостоятельно определить последовательность сюжетной линии, озаглавить рассказ. Логопед стимулирует развертывание повествования за счет увеличения количества картин и усложнения их содержания, а также помогает ребенку разнообразить языковые средства его выражения. Далее логопед постепенно подводит ребенка к контекстной речи. Для этого после анализа сери картин он переворачивает последнюю картину и предлагает составить рассказ уже с частичной опорой на наглядность. Аналогично переворачивается только первая картинка, затем – картинка из середины. Далее логопед после анализа содержания картин переворачивает две картины и более и в конечном итоге предлагает ребенку составить рассказ с опорой на представления. Следующим видом работы по развитию связной речи, по мнению автора, являются пересказы прослушанного текста. Сначала детям предлагают короткие тексты, состоящие из трех предложений. После чтения текста логопед задает вопрос к каждому предложению так, чтобы ребенок воспроизвел их практически дословно. В процессе этого анализа могут быть использованы опоры – символы, обозначающие ключевые слова в предложениях, преимущественно глаголы. Далее ребенку предлагается пересказать текст с опорой на символы. Постепенно тексты расширяются и усложняются, а количество символов на единицу текста сокращается. Автор отмечает, что можно предложить детям не выбирать символы, а придумывать их и зарисовывать в тетрадях. Планирование и составление рассказов об окружающем облегчается в том случае, если сюжетная линия рассказа воспроизводит реальную последовательность событий. Поэтому И. А. Смирнова рекомендует составлять рассказы о режиме дня, изготовлении поделки, прошедшем мероприятии и т.д. Для успешного составления рассказов-описаний, по мнению автора, необходима алгоритмизация, то есть обучение ребенка составлению описания в определенной последовательности. Алгоритм может задаваться ребенку в виде картинок или символов. Автор подчеркивает, что, в любом случае, составлению рассказов должна предшествовать работа по планированию сюжета и отбору лингвистических средств. И.А.  Смирнова отмечает, что в работе над связной речью обязательно должны иметь место компоненты развития лексической и грамматической сторон речи. Развитие и закрепление навыков диалогической и монологической речи необходимо проводить в различных коммуникативных ситуациях. Для этого организуются тематические игры на занятиях, беседы на прогулках, обсуждение с детьми прошедших событий и планирование различных мероприятий.

По мнению авторов В.В. Коноваленко и С.В. Коноваленко, связная речь представляет собой развернутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложений. «Конечным результатом обучения языку, вершиной удивительного, мощного и сложнейшего явления, называющегося человеческой речью, является собственно связная речь» (11, стр. 3). Развитие связной речи, по мнению авторов, является наипервейшим и наиважнейшим условием успешности обучения ребенка в школе. Только обладая хорошо развитой связной речью, учащийся может давать развернутые ответы на сложные вопросы школьной программы, последовательно и полно, аргументировано и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников, произведений художественной литературы и устного народного творчества. «Непременным условием для написания программных изложений и сочинений является достаточно высокий уровень развития связной речи школьника» (11, стр. 4). Авторы отмечают, что формирование связной речи у детей и при отсутствии патологии в речевом и психическом развитии – изначально сложный процесс, который многократно усложняется, если имеет место общее недоразвитие речи у ребенка. В разработанном пособии по обучению связной речи, авторы ставят перед логопедом последовательные задачи. Сначала уточнить, конкретизировать и систематизировать коррекционные задачи логопеда по обучению связной речи, куда входят подзадачи: систематическая работа по формированию и закреплению лексико-грамматических категорий; формирование навыков  речевого общения на занятиях и в повседневной жизни и деятельности детей; обучение анализу текста, выделению смысловых звеньев, составлению плана и пересказу по плану; формирование, правильное лексическое и грамматическое оформление речевых высказываний; обучение анализу, планированию, построению, композиционному оформлению самостоятельных речевых высказываний; развитие самоконтроля детей за собственной речью. Авторы подчеркивают, что, при работе над связной речью, следует привлечь внимание логопедов к необходимости раннего приобщения детей с ОНР к произведениям художественной литературы и устного народного творчества. Авторы условно выделили основные этапы работы над формированием связной речи: подготовительный этап, куда входят: интеллектуальное развитие (прежде всего, развитие мышления), речевое развитие (развитие понимания речи, обогащение лексики, формирование грамматических категорий, исправление произношения); начальный этап – овладение диалогической речью «при частичном слиянии обоих процессов:  развития мышления и речи»; основной этап – формирование монологической речи: обучение рассказыванию (пересказу, составлению рассказов) при максимально возможном совпадении процессов мышления и речи на занятиях по обучению рассказыванию. Авторы подчеркивают, что результатом обучения должен стать завершающий этап  - формирование связной монологической речи, и обращают внимание на то, что по своей структуре монологическая речь сложная, развернутая, полная, контекстная, логически связанная и законченная, композиционно и грамматически оформленная, использующая сложные грамматические конструкции, требующая строгого отбора лексических средств и обязательно предварительно планируемая, базирующаяся на глубокой познавательной, и прежде всего, мыслительной деятельности, и со своей стороны, влияющая на развитие логического мышления и словесно-логической памяти.        

По мнению Т.А. Ткаченко, одной из основных задач детских образовательных учреждений является формирование и развитие у дошкольников связной самостоятельной речи, то есть умения четко, логично, последовательно рассказывать о событиях и явлениях, легко объединяя отдельные элементы речи в единое смысловое и структурное целое. «В связной речи проявляются и как в зеркале отражаются логика суждений, богатство представлений, обстоятельность характера, инициативность, творческая устремленность и другие качества личности» (19, стр.2). Автор отмечает большое значение обучению связной речи уже в дошкольном возрасте, так как уровень рассказывания определяет готовность ребенка к школьному обучению (самостоятельное составление рассказа является надежным элементом тестирования на медико-педагогических комиссиях по приему детей в школы). От качества связной речи напрямую зависит успеваемость будущего ученика: его ответы у доски, рассуждения по поводу содержания урока, составление изложений, сочинений и т.д. Автор уверена, что без умения четко формулировать свои мысли, образно и логично рассказывать о своих переживаниях, планах и т.д. невозможно полноценное общение, творчество, самопознание и саморазвитие личности. Традиционные образовательные технологии опираются на объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы, которые сводятся к передаче знаний от педагога к воспитанникам. В основе предлагаемой Т.А. Ткаченко инновационной технологии обучения заложено стремление автора к тому, чтобы занятия по развитию речи не просто пополняли осведомленность детей, а заметно усиливали их познавательные и творческие способности, повышали умственный возраст, нравственно совершенствовали детей, пробуждали их скрытые способности. Для успешного обучения детей связным монологическим высказываниям, логопеду, по мнению автора, необходимо прежде всего определить стартовый уровень речевого развития ребенка. Автор разработала таблицу тестирования уровня сформированности  связной речи ребенка, где записываются основные параметры с тремя уровнями оценок (высокий, средний, низкий уровень). Основными параметрами при оценки степени владения связной речи, автор считает следующие: полнота передачи содержания, самостоятельность высказывания (использование наводящих вопросов), последовательность изложения событий, логичность (указание причинно-следственной цепочки), связность, непрерывность (наличие пауз), использование словарного запаса, грамматическая правильность, произносительная сторона речи. Автор отмечает  значение двух вспомогательных факторов при обучении связному высказыванию, особенно на начальном, «пусковом этапе» обучения - это наглядность и зрительный план высказывания. По мере усложнения материала, наглядность должна убывать и зрительный план постепенно «сворачиваться». К примеру, автор предлагает для начала три «пусковых» вида рассказывания для детей с низким уровнем речевого развития: «Воспроизведение рассказа, составленного по демонстрируемому действию», «Составление рассказа по следам продемонстрированного действия», «Пересказ рассказа с использованием магнитной доски» . Конечным итогом служит «Составление рассказа по одной сюжетной картине» (19, стр.12). Для детей со среднем уровнем речевого развития Т.А. Ткаченко предлагает расширенную последовательность видов рассказывания, куда уже входят более сложные рассказы по памяти, по схемам, по символам, по предметам и объектам, по предметным картинкам, по заданным словам. Для детей с высоким уровнем речевого развития автор предлагает такую последовательность монологических рассказов: воспроизведение рассказов, составленных по демонстрируемому действию, пересказ с наглядной опорой в виде серии сюжетных картин, в виде одной сюжетной картины, в виде предметов и объектов, в виде предметных картинок, пересказ рассказов с наглядной опорой в виде предметов – заменителей.  Автор выдвигает следующие организационные принципы при обучении связной речи: наличие яркой мотивации, учет огромной роли эмоций в регуляции самостоятельной речевой деятельности ребенка, использование зрительного плана развернутых высказываний, обеспечение во время занятий разнообразной двигательной разрядки, способствующей усилению мыслительной и речевой активности, привлечение технических средств обучения (магнитофон, кинокамера и т.д.), обеспечение качества наглядного материала (нравственный уровень, размер, эстетичность, яркость, современность), воспитание элементарных навыков, относящихся к форме публичного выступления, привлечение детей к аргументированной оценке рассказов товарищей и своих собственных. По мнению Т.А. Ткаченко, норма владения связной речью должна быть близка к «идеальному рассказу», который характеризуется следующими параметрами: полный (без пропусков), связный (наличие смыслового объединения частей рассказа), последовательный (без перестановок событий), логичный (с причинно-следственными зависимостями), спланированный (помогает наличие графического плана-схемы, уточнение глагольной цепочки), лексически наполненный (разнообразие лексики, точность называния действий, наличие слов-признаков), выразительный (с акцентированием значимых слов), грамматически верный ( без грамматических ошибок), фонетически чистый (все звуки речи произносятся правильно, ребенок использует оптимальный темп рассказывания, силу голоса, интонацию, логические ударения), непрерывный (без пауз).

Л.Ф. Спирова отмечает важность обследования связной монологической речи у детей младшего школьного возраста с тяжелым речевым недоразвитием. Автор замечает, что связная речь более сложная, чем разговорная. Она более содержательная и полная, требует развитого умения выделять существенные события и свойства описываемого предмета, явления или события, которые должны быть логически связаны между собой и развиваться в определенной последовательности. Связная речь должна быть понятна слушателю только на основе ее содержания, контекста, и не должна требовать постановки дополнительных вопросов и уточнений. «Монологическая речь – это контекстная речь» (18, стр. 128). Автор подчеркивает: «По тому, как дети строят свои высказывания, можно судить об их уровне речевого развития» (18, стр. 129). Анализируя устные рассказы учащихся, Л.Ф. Спирова обращала внимание на связность высказываний, на умение объединять в логической последовательности и структурно сочетать несколько предложений между собой. Также автором отмечена важность умения передавать смену действия и причинно-временную их последовательность или выделять существенные свойства описываемого явления. Следует обращать внимание также и на те языковые средства, с помощью которых реализовывалось высказывание детей. Автор подчеркивает, что учащиеся как первого, так и более старших классов испытывают значительные трудности при составлении связного рассказа по серии картин. Так, по полученным ею экспериментальным данным, учащиеся первых классов пользоваться развернутыми речевыми высказываниями не умеют. Рассказы детей предельно коротки. В основном  они состоят из двух, трех предложений, реже из пяти, шести предложений. У учащихся еще нет умения строить развернутое высказывание, структурно сочетать между собой значительное количество предложений. Рассказы детей второго класса также коротки, но они состояли уже из шести, семи предложений. У учащихся третьих классов отмечаются уже более распространенные высказывания, состоящие из восьми и более предложений.  В четвертых классах продолжается рост числа рассказов, включающих восемь и более предложений. Анализ высказываний детей показал, что рассказы одних учащихся не представляют собой связного целого, у других они характеризуются различной степенью связности. Для того, чтобы правильно выразить свою мысль, по мнению автора, ребенок должен был не только овладеть определенными языковыми средствами, но и уметь их использовать в различных ситуациях общения. Трудности особенно проявляются при попытках дать развернутое связное изложение материала, например, при пересказе. Речь ребенка становится прерывистой, что, по мнению автора, обусловлено поиском нужного слова. Можно наблюдать нарушения и в логической последовательности изложения материала: из речи ребенка выпадают отдельные члены предложения или целые предложения. Ребенок оказывается не в состоянии выразить логические отношения между существующими отдельными частями высказывания. Подводя итог анализу связной речи школьников с тяжелыми речевыми нарушениями, Л.Ф. Спирова отмечает, что самостоятельная связная контекстная речь у таких детей остается несовершенной. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций, необходимых для построения высказывания, однако испытывают значительные трудности в программировании своего высказывания, в синтезировании отдельных его элементов в структурное целое и в отборе материала, соответствующего той или иной цели высказывания.  Другие дети имеют относительно сформированную связную речь, но и они не умеют отразить в своей речи разнообразные предметные отношения; языковые средства, необходимые для оформления связной речи, у них еще остаются достаточно бедными. Автор отмечает, что такие дети нуждаются в специальном обучении связной речи, предусматривающим развитие и дифференциацию форм и функций речи. У большинства детей такое обучение будет связано с преодолением значительных трудностей.

Структура дефекта младших школьников с общим недоразвитием речи, по мнению Н. Г. Андреевой, требует системного, последовательного, поэтапного подхода к развитию связной речи. Изучая связную речь младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития, автор отмечает основной принцип коррекционно-развивающего обучения – одновременную работу над всеми компонентами речевой системы. В связи с этим в занятия первого этапа обучения (группы 1- 2 классов) включен материал по развитию фонематических процессов, формированию звукобуквенного анализа и синтеза слов. Работа учителя – логопеда по формированию связной речи, по мнению Н. Г. Андреевой, должна проводиться методом опережения, так как необходимо учить детей связно и последовательно излагать суть выполняемого задания, отвечать на вопросы в точном соответствии с инструкцией, используя усвоенную терминологию, составлять развернутое речевое высказывание, соблюдая последовательность выполнения учебного задания. Предлагаемый автором учебный материал учит анализировать литературный текст, выделять части его структуры (вступление, основная часть, заключение), определять стиль текста, его жанровые особенности, сложные синтаксические элементы. Умение учащихся понимать и сознательно строить словесные сообщения разных типов, по мнению автора, формируется в процессе их интеллектуально-речевой деятельности, преимущественно на этапе подготовки к связному сообщению. Активизация этой деятельности осуществляется по следующим направлениям: целенаправленный анализ источника материала для развития речи (текст, сюжетная картинка, серия картин, наблюдаемые детьми окружающая природа и жизнь); овладение содержанием; овладение структурой готового или составляемого связного сообщения. Коллективный языковой анализ текстов, подобранных с учетом возрастных и речевых особенностей младших школьников, по мнению Н.Г. Андреевой, формирует умение передавать содержание текста, объединять в логической последовательности несколько предложений, соблюдая правила интонации, порядок слов, используя союзные слова, союзы, наречия, местоимения. Дети, по мнению автора, должны последовательно овладевать навыками составления рассказов по вопросам, предметным, сюжетным картинкам, по серии картинок, графическим (знаковым) схемам, опорным словам, программируя в устном плане развернутые сообщения, отрабатывая умение отражать причинно-следственные отношения между фактами действительности.

Изучая особенности формирования связной речи у детей с системным недоразвитием речи, В.К. Воробьева отмечает важность наличия не только методик изучения состояния связной речи, но и объективных экспериментальных методов оценки полученных результатов. Автор предлагает расположить материалы экспериментальных заданий соответственно четырем сериям эксперимента в зависимости от степени наличия в них смысловых и лексико-синтаксических компонентов связного сообщения. Первая серия представляет собой исследования репродуктивной связной речи и включает в себя два задания: пересказать текст как можно подробнее и пересказать этот же текст, но кратко. Данная методика опирается на представление о двух планах текстового сообщения: плана содержания и плана оформления. Соответственно предусматривается два направления анализа: анализ смысловой структуры текста, которую образует семантическая программа, состоящая из иерархии предикаций, совокупность которых обеспечивает логическую цельность рассказа, и анализ различных по функциональной нагрузке типов предложений и способов их скрепления, обеспечивающих связность рассказа. В качестве экспериментального материала автор рекомендует использовать тексты рассказов соответственно возрасту. Анализ речевой продукции, полученной при выполнении заданий, поможет выявить, как дети осуществляют смысловую обработку текста, способны ли они восстановить полную смысловую программу, а также отметить опорные смысловые звенья рассказа. Автор, ссылаясь на Л.П. Доблаева, предлагает провести предварительную обработку текста, в результате которой выделяются семантически необходимые предложения. Метод предварительной обработки заключается в процедуре прочтения текста особым способом, когда экспериментатор выделяет три предложения, начиная с заголовка, и читает их не поочередно, а пропуская серединное, и таким образом оценивает смысловую необходимость или второстепенность пропущенного предложения. Таким образом выделяются семантически необходимые предложения, без которых текст бы потерял смысловую цельность. В.К. Воробьева предлагает представить уровни смысловой структуры текста в виде наглядно-графической схемы, где особым способом отображены предикации первого, второго, третьего и т.д. порядка. Цельность пересказа оценивается в зависимости от полноты и последовательности воспроизведения смысловой программы текста. Автор предлагает выделить четыре уровня оценок в зависимости от степени связности речевого сообщения: первая степень -  максимальная, характеризующуюся «гибким» сочетанием предложений; вторая степень связности обусловлена «жесткой» связью предложений (употреблением только полноструктурных коммуникативно-сильных предложений), третья степень связности с преобладанием аграмматичных, неполных предложений; четвертая степень, или нулевая, характеризующаяся наличием аграмматичных предложений, не связанных между собой.

Вторая серия включает в себя методы исследования продуктивных видов связной речи и направлена на выявление: умения самостоятельно составить смысловую программу связного сообщения по наглядным опорам; умения реализовать данную программу в цельное связное сообщение. В ходе этого эксперимента выявляется способность детей ориентироваться в данной ситуации, представлять логико-фактологическую цепочку действий, изображенных на картинках. «В основу анализа материалов данной серии положен метод сопоставления логико-фактологической цепочки события, изображенного на картинках, с последовательностью расположенных картинок серии детьми» (3, стр.40).

Третья серия представлена методом изучения смыслообразующего компонента связной речи, и направлена на выявление особенностей построения связного сообщения в условиях частичной заданности смысловых и лексико-синтаксических компонентов высказывания. Автор сюда включает три вида заданий: составление продолжения рассказа по прочитанному зачину; придумывание сюжета и составление рассказа по предметным картинкам, которые дети должны отобрать из общего банка предметных картинок; самостоятельное нахождение темы и ее реализация в рассказах. Самым сложным, по мнению автора, является задание по созданию инициативного связного сообщения, так как «оно предполагает нахождение темы рассказа, установление смысловых связей между подтемами в процессе развертывания первичной «смутной мысли» в целостный рассказ» (3, стр. 41). При оценке результатов учитывается степень воплощения замысла в целое речевое сообщение: замысел может быть представлен в  форме общей «смутной мысли», или в форме мысли, направленной на логическую связанность начала и конца высказывания. Автор подчеркивает необходимость учитывания степени адекватности найденного замысла услышанному зачину рассказа.

Методы исследования ориентировки в признаках связной речи направлены на выяснение состояния ориентировочной деятельности, поскольку, по мнению автора, «ориентировка в правилах генерации текста предваряет создание связного монологического высказывания» (3, стр. 43).  Автор отмечает, что задания этой серии позволяют выявить степень сформированности у детей с системными нарушениями речи представления о том, что такое рассказ, какой образец можно назвать рассказом, а какой – нельзя. Детям предлагается прослушать и сравнить два отрывка - рассказ и нетекстовое сообщение и определить, какой из отрывков является рассказом. По мнению В.К. Воробьевой, включение этого задания в программу обследования вызвано необходимостью выяснения, в какой степени дети осознают закономерности, лежащие в основе построения связного сообщения.

Изучая особенности детей с общим недоразвитием речи, В.П. Глухов, вслед за другими специалистами, отмечает важность задачи формирования  связной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи. Значительные трудности в овладении монологическим высказыванием, по мнению автора, у таких детей обусловлены  недоразвитием различных компонентов языковой системы – фонетико-фонематического, лексического, грамматического. Также дополнительные трудности в освоении монолога вызываются вторичными отклонениями в развитии психических процессов - восприятия, внимания, памяти, мышления. Вслед за другими авторами, В.П. Глухов полагает, что «монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации» (5, стр.5). К основным свойствам монологической речи автор относит односторонний характер высказывания, произвольность, развернутость, логическую последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. Также важной особенностью монолога является предварительное планирование содержания высказывания. Монологическая речь, по мнению автора, отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как  лексика, способы выражения грамматических отношений, «формо- и словообразующие средства». Вместе с тем в монологе реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, преднамеренно спланированном изложении. Для обследования состояния связной речи у детей с ОНР, В.П. Глухов выделяет следующие методы: обследование словаря детей по специальной схеме, исследование связной речи с помощью серии заданий, наблюдение за детьми в процессе учебной, предметно-практической, игровой и обиходно-бытовой деятельности в условиях детского сада, изучение медико-педагогической документации (данные анамнеза, медицинских и психологических обследований, педагогических характеристик и заключений).  В основу отбора лексического и картинного материала для обследования словаря автором положен ряд принципов. Семантический принцип – в словарь - минимум включаются слова, обозначающие различные предметы, их части, действия, качественные характеристики предметов, слова, связанные с определением временных и пространственных отношений. Лексико-грамматический принцип основывается на включении существительных, глаголов, прилагательных, наречий, предлогов в количественном соотношении, характерным для словарного запаса  старших дошкольников с нормальным речевым развитием. Тематический принцип, в основе которого лежит группировка слов по специальным темам («Игрушки», «Одежда», «Посуда» и т.д.). Благодаря этому принципу выясняется знания детьми названий окружающих предметов и действий, наблюдаемых природных явлений, понятий, и умение их обобщать в соответствующие группы. При анализе результатов автор предлагает обращать внимание на то, какие слова каждой из групп отсутствуют в словаре ребенка, на выявление характерных ошибок и лексических замен. Автор также подчеркивает, что наблюдения за речью осуществляются в процессе игровой, обиходно-бытовой и учебной деятельности (логопедические занятия, воспитательские занятия по родному языку и различные виды предметно-практических занятий). Основное внимание обращается на наличие и уровень сформированности у детей навыков фразовой речи (умение дать краткий и развернутый ответ на вопрос педагога, рассказать о планируемом и выполненном действии и т.д.), а также на особенности речевого поведения. Автор предлагает проводить запись ответов детей в виде отдельных высказываний, коротких сообщений, рассказов. По мнению В.П. Глухова, метод наблюдений дает возможность получить общее представление об уровне развития спонтанной речи детей, сформированности  грамматического строя речи и использовании связных высказываний в целях коммуникации, передачи той или иной информации и т.д.  В целях комплексного исследования связной речи детей используется серия заданий экспериментального характера. Сюда входит: составление предложений по отдельным ситуационным картинкам; составление предложений по трем предметным картинкам, связанным по смыслу; пересказ текста знакомой сказки или короткого рассказа; составление рассказа по картине или серии сюжетных картинок; составление рассказа из личного опыта (по вопросам педагога). Автор предлагает дополнять программу обследования доступными заданиями с элементами творчества такими, как:  окончание рассказа  по данному началу, придумывание рассказа на заданную тему. Индивидуальная оценка детских рассказов, по мнению автора, дает возможность установить, на какие моменты следует обратить особое внимание при обучении ребенка данному виду высказывания, а также получить объективные сравнительные данные в первичном и динамических обследованиях. Особое внимание автор предлагает уделять анализу связности детских высказываний. К нерезко выраженным нарушениям связности относятся пропуски отдельных, важных в смысловом отношении слов, фраз, единичные случаи отсутствия  смысловой и синтаксической межфразовой связи. При значительных нарушениях связности автором отмечается повторное отсутствие в рассказе смысловой и синтаксической связности между смежными фразами, пропуски слов или частей текста, влияющие на логическую организацию высказывания, а также нарушение смысловой связи между двумя фрагментами текста. Автор делает вывод, что пропуск нескольких фрагментов текста, отсутствие смысловой связи между рядом последовательных предложений, незавершенность частей текста, а также сочетание различных недостатков приводят к резким нарушениям связности рассказа. Он также подчеркивает, что для детей с ОНР, в большинстве случаев характерны нарушения связности повествования. При анализе и оценке рассказов детей с ОНР В.П. Глухов предлагает особое внимание обращать на недостатки в грамматическом оформлении высказываний. Автор отмечает, что для детей с ОНР характерны бедность и однообразие используемых средств фразовой речи (короткие фразы, недостаточное употребление распространенных и сложных предложений), что ограничивает возможности детей в составлении «информативно полноценного» сообщения. Также отмечается большая частота ошибок на построение предложений. Сюда входят: неправильное оформление связи слов, пропуски слов, ошибки в употреблении глагольных форм, дублирование элементов фразы и др. Также автором выявляются серьезные недостатки в синтаксической организации высказываний – нарушение синтаксической связи между фразами вследствие несоответствия видо - временных форм глаголов, пропуски глаголов – предикатов и др. Также часто встречаются лексические затруднения – «ошибки, связанные со слабостью лексических дифференцировок» (5, стр. 27). По данным исследования автор предлагает для каждого ребенка  выводить индивидуальный «оценочный профиль» состояния связной монологической речи. Такой «профиль» будет наглядно показывать, в каких видах развернутых высказываниях у ребенка  отмечаются наибольшие трудности и на что можно опираться в процессе коррекционной работы.

Подводя итог анализу проблемы формирования связной речи в специальной литературе, мы пришли к выводу, что рассматривая связную речь как высшую степень речемыслительной деятельности, специалисты отмечают необходимость ее формирования в процессе специального обучения как у детей с нормой речевого развития, так и у детей с различными речевыми отклонениями. Высшей степенью владения связной монологической речью является собственный  самостоятельный инициативный рассказ ребенка, характеризующийся смысловой цельностью и внешней связностью текстовых элементов с правильным лексико-грамматическим и звуковым оформлением. Все специалисты  в методах обучения подчеркивают важность наглядных предметных средств, словесных  и графических опор, помогающих в начале обучения создать мотивацию и развить способность ребенка к связному речевому высказыванию. Здесь имеет место принцип последовательности и системности. Также отмечается различная степень сложности в обучении детей с различными речевыми патологиями.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.  Андреева Н.Г. «Логопедические занятия по развитию связной речи младших дошкольников» - М., 2006

2. Баряева Л.Б., Лебедева И.Н. «Развитие связной речи дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: модели обучения» - Санкт-Петербург, 2005

3. Воробьева В.К. «Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи» - М., 2005

4.  Выготский Л.С. «Мышление и речь» - М., 2001

5. Глухов В.П. «Методика формирования связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием» - М., 1995

6. Глухов В.П. «Основы психолингвистики» - М., 2005

7. Дридзе Т.М. «Текст как иерархия коммуникативных программ (информатично-целевой подход)» // «Смысловое восприятие речевого сообщения». – М., 1976

8. Жинкин Н.И. «О кодовых переходах во внутренней речи» / «Вопросы языкознания». – 1964, №6

9. Зарубина Н.Д. «Текст: лингвистический и методический аспекты». – М., 1981

10. Зимняя И.А. «Лингвопсихология речевой деятельности». Избр. Психол. Труды в 70-ти томах. – Москва – Воронеж, 2001. – Разделы 5,6.

11. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. «Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Некоторые методы и приемы.» - М., 2001

12. Левина Р.Е. «Основы теории и практики логопедии» - М., 1967

13. Нечаева О.А. «Функционально-смысловые типы речи. Описание, повествование, рассуждение». – М., 1986.

14. Лурия А.Р. «Язык и сознание»- М., 1998

15. Рубинштейн С.Л. «Основы общей психологии» - М., 1989

16. Смирнова И.А. «Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников» - Санкт-Петербург, 2004

17. Солганик Г.Я. «Синтаксическая стилистика. (Сложное синтаксическое целое)» - М., 1973

18. Спирова Л.Ф. «Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (1-4 классы)» - М., 1980

19. Ткаченко Т.А. «Программа «Развитие связной речи у дошкольников 4 – 7 лет» - М., 2008

20. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. «Основы логопедии» - М., 1989

21. Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. «Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи» - М., 2009

ГБОУ школа № 158 города Москвы

Структурное подразделение

Школа – интернат для детей с тяжёлыми нарушениями речи

Курсовая работа

на тему

 «Регулирующие функции речи»

Учитель – логопед начальных классов

Акулова Светлана Александровна

МОСКВА 2017

РОЛЬ РЕЧИ В ПРОТЕКАНИИ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ.

РЕГУЛИРУЮЩАЯ ФУНКЦИЯ РЕЧИ И ЕЕ РАЗВИТИЯ

Известно, что человек может совершать не только непроизвольные, инстинктивные, но и сознательные, произвольные акты.

Что такое волевой акт? Две противоположные точки зрения.

1 – ДУХОВНЫЕ ФАКТОРЫ.

Идеалистическая школа психологии (19 – начало 20 века): Психолог франц.  Рево д’Аллон: «В основе волевого акта лежат известные внутренние схемы, которые проявляются в регулирующей функции духа».

2 – БИОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ.

Механическая школа. Рассматривали все высшие психические процессы как сложные условные рефлексы, опираясь на теорию И.П.Павлова об условных рефлексах.

Обе позиции неправильны!

НАУЧНАЯ ПСИХОЛОГИЯ.

ЗАДАЧА - ОТВЕТ НА ВОПРОС:Найти научное объяснение произвольной организации психической деятельности человека.

Л.С. Выготский.

Понять организацию волевого акта можно из анализа речевого развития ребенка.

Психолингвист Б.Ф. Скиннер (1957) уделял большое внимание регулирующей функции речи:

Два основных аспекта речи:

1. «-такт»   - от слова «контакт» (общение с другими людьми)

2. «-манд» - от слова «деманд» (просьба, побуждение собеседника к действию).

То есть ребёнок использует речь в двух случаях:

1. Для общения

2. Для выражения просьбы, желания.

Регулирующая функция речи – функция, которая управляет поведением человека-партнёра, подчиняя его задачам совместной деятельности.

Регулирующая функция речи ребёнка.

1 этап.  Умение подчиняться речевой инструкции взрослого.

2 этап. Регулирование поведения (произвольных двигательных реакций) с помощью собственных речевых инструкций.

РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА:

1 ЭТАП: Речевые инструкции матери организуют двигательные акты ребенка.

«Двигательный акт ребенка начинается речью матери, а кончается его собственным движением». (Л.С. Выготский)

2 ЭТАП: Ребенок сам овладевает речью и  начинает давать речевые приказы самому себе, сначала развернуто – во внешней речи.

3 ЭТАП: Овладев речью и речевыми приказами самому себе во внешней речи – ребенок овладевает внутренней речью.

ПРИЧИНА ВОЛЕВОГО АКТА ЛЕЖИТ В СОЦИАЛЬНЫХ ФОРМАХ ПОВЕДЕНИЯ.

Это имеет принципиальное значение для научной психологии, которая рассматривает сложные процессы не как результат биологического развития, а как результат общественных форм человеческой деятельности.

Развитие произвольного действия ребенка начинается с практического действия, которое ребенок производит по указанию взрослого. На следующем этапе он начинает пользоваться своей собственной внешней речью, сначала сопровождающей действие, а затем опережающей его (Ш. Бюллер и Гетцер, 1928).

Наконец, на дальнейшей стадии развития эта внешняя речь ребенка становится внутренней речью, которая принимает функцию регуляции поведения. (Этот процесс был специально изучен П.Я. Гальпериным и его сотрудниками, 1959, 1975).

ВЫВОД: 

Наряду с познавательной функцией слова и функцией слова как орудия общения, у слова есть и прагматическая или регулирующая функция; слово не только орудие отражения действительности, но и СРЕДСТВО РЕГУЛЯЦИИ ПОВЕДЕНИЯ.

Генезис регулирующей функции речи взрослого

Генезис (греч. - genesis) - происхождение, становление и развитие

Началом развития регулирующей функции речи является способность ребёнка подчиняться речи взрослого.

Речь взрослого перестраивает психическую деятельность ребёнка - внимание ребёнка начинает подчиняться речи взрослого. (Перестаёт подчиняться законам естественного ориентировочного рефлекса, вызванного силой или новизной раздражителя).

Физиологи во главе с Бронштейном и Дж. Брунером (1973) установили, что речь взрослого человека вызывает повышенное внимание у ребёнка. Например, когда мать начинает говорить что-нибудь ребёнку, он даже на мгновение перестаёт сосать.

Следовательно, уже в самом раннем возрасте речь матери вызывает у ребёнка ориентировочный рефлекс, тормозящий протекание инстинктивных процессов.

Ориентировочный рефлекс - ответ организма на изменение окружающей среды в форме выполнения ряда приспособительных действий для наилучшего восприятия раздражителя.

Но эти процессы составляют лишь предысторию регулирующей функции речи.

2. Рождение регулирующей функции речи

Рождение регулирующей функции речи происходит позднее, когда мать начинает связывать слово с предметом и когда возникает ответная реакция ребёнка.

Например:

Мама говорит ребёнку: «Дай ложку» - ребёнок начинает глазами искать ложку, «Дай зайку» - и ребёнок тянется ручками к зайчику – игрушке.

Речевые воздействия взрослого вызывают уже не просто общую ориентировочную реакцию, но и нужные специфические реакции.

Опыты показали, что ребёнок второго года жизни (1 год 2 месяца), услышав приказ взрослого «дай мячик», «подними ручку», реагирует специальной ориентировочной реакцией - обращает взгляд к этому предмету или протягивает к нему руки.

Эксперимент (усложнение опыта):

Перед ребёнком располагали в разной последовательности несколько игрушек: рыбка, петушок, кошка, чашка и т.д. Ребёнку говорили: «Возьми рыбку», но рыбка находилась немного дальше чашки или была менее яркой. (Указание на игрушку вступает в конфликт с действием более близко расположенных или ярче окрашенных игрушек). Ребёнок взглядом фиксировал названную игрушку, тянулся к ней, но на пути встречался с другой игрушкой, и брал в руки ближайшую или более яркую игрушку. (Подчинялся непосредственной ориентировочной реакции).

Для того, чтобы ребёнок выбрал названный предмет, нужно обыграть ситуацию: указать пальцем, потрясти, постучать по нему и т.п.

Следовательно, на этом этапе развития регулирующей функции речи поведение ребёнка подчиняется речевому приказу взрослого, но и легко нарушается под воздействием предметов, вызывающих более сильную ориентировочную реакцию.

В основе нарушения речевой инструкции взрослого лежит инертность действий маленького ребёнка.

Два опыта, выявляющие инертность действий ребёнка:

1. Опыт.

Сначала даётся несколько раз команда «Надень кольца на пирамидку», потом даётся команда «Сними», а ребёнок продолжает надевать кольца на пирамидку.

2. Опыт.

Перед ребёнком  - рюмка и чашка. Монетка на глазах ребёнка кладётся в чашку. Звучит приказ: «Найди монетку». Ребёнок тянется к чашке и достаёт монетку. Потом монетка перекладывается в рюмку, но ребёнок по прежнему продолжает её искать в чашке.

Вывод: Ребёнок 2 – 2,5 лет не в состоянии выполнить речевую инструкцию «в чистом виде», такая возможность появляется только к 3 годам.

Прямая инструкция:

Ребёнку (2,5 – 3 лет) показывают палец и просят повторить это действие. Ребёнок выполняет правильно эту инструкцию. Инструкция подтверждается наглядным опытом.

Инструкция в конфликтных условиях

(Противоречие между инструкцией и наглядным опытом):

«Когда я подниму кулак, ты поднимешь палец». Ребенок 2,8 – 3 лет затрудняется выполнить эту инструкцию. Заменяет требуемую от него условную реакцию имитационным движением, хотя с прямой инструкцией он справлялся.

Опыты показали (Е.В. Субботский, 1975), что только к 3 – 3,6 годам «ломкость» речевой инструкции под влиянием наглядного воздействия исчезает и речевая инструкция взрослого начинает выполняться чётко.

Отделение и укрепление речевой инструкции  от влияния непосредственного опыта появляются у ребёнка к 3,5 годам. Это время созревания структур лобных долей мозга, которые отвечают за регулирование речевой функции.

Но ребёнок 3 – 3,2 лет, который способен выполнить единичную инструкцию, не может еще выполнить серию инструкций.

В 4 года ребёнок может выполнить симметричную программу, «асимметричная» программа вызывает затруднения: ребенок продолжает заменять ее либо инертным повторением, либо симметричной программой.

(Пример симметричной программы: чередование двух белых, двух чёрных шашек. «Асимметричная» программа: чередование двух белых и одной чёрной шашки).

ВЫВОД: Регулирующая речевая функция ребёнка на инструкцию взрослого не возникает сразу, а развивается постепенно.

ПСИХОФИЗИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕГУЛИРУЮЩЕЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ

Два вопроса:

1. Каковы физиологические механизмы, которые препятствуют прочному влиянию регулирующей функции речи взрослого на движения ребёнка на разных этапах формирования регулирующей функции речи.

2. В какой мере включение собственной речи ребёнка может оказать регулирующее влияние на его двигательные реакции.

Специальные опыты, направленные на изучение процесса формирования у детей регулирующей функции речи по отношению к движениям.

Опыт (С.В. Яковлевой). Возраст детей 1,8 – 2 года:

1. Простая реакция.

Ребёнку дают инструкцию: «Сожми мячик», повторяют несколько раз. Ребёнок начинает сжимать мяч, но не может остановить свои движения, когда инструкция закончилась.

Более сложная инструкция: «Нажми, когда я скажу», «Когда я не говорю, не нажимай». Ребёнок опять не справляется, продолжает бесконтрольные серийные движения.

ВЫВОД:

Инструкция взрослого оказывает побуждение, а не тормозное влияние на движение. Побуждающая функция речи возникает раньше, чем ее тормозящая функция.

2. Реакция выбора.

 Ребёнок 2,5 – 3 лет.

 Ребёнку дают инструкцию: «Когда ты увидишь красный огонёк, нажимай, а когда зелёный – не нажимай». Ребёнок продолжает нажимать на баллон в обоих случаях.

ВЫВОД:

Ребёнок 2,5 – 3 лет еще не в состоянии выполнить реакцию выбора по речевой инструкции взрослого, потому что у него процесс, вызываемый одним звеном инструкции, оказывается таким инертным, что срывает выполнение следующей (тормозной) части инструкции. Инертность проявляется в возбудительном процессе, и ребёнок, нажимая на красный (положительный) сигнал, нажимает и на зелёный (тормозной).

Недостаточная подвижность нервных процессов оказывает препятствие для дифференциации реакций выбора.

ВОПРОС:

Можно ли усилить действие речевой инструкции, включив в выполнение двигательных реакций речь самого ребёнка?

ОТВЕТ:

Эксперимент. Дети возраста 2,4 года.

В ответ на красный сигнал отвечать «Надо!», в ответ на зелёный – «Не надо!».

Дети отвечают «надо» или «не надо» на появление любого огонька.

Но к 3 годам инертность в речевых процессах исчезает.

ВОПРОС:

Может ли собственная речь ребёнка регулировать его двигательные реакции?

ОТВЕТ:

Эксперимент:

Задание: В ответ на один сигнал говорить «Надо!» и нажимать на баллон. В ответ на другой сигнал – «Не надо!» и не нажимать на баллон.

Здесь даётся попытка объединить речевые и двигательные реакции в одну функциональную систему для того, чтобы усилить регулирующую роль речевой инструкции.

С этим экспериментом ребёнок 2,5 – 3 лет справляется, что свидетельствует о постепенном формировании у ребёнка процессов саморегуляции.

ВЫВОД: 

До 3 лет собственная речевая реакция ребёнка еще не регулирует полностью его движения. Происходит рассогласование речевых и двигательных реакций. Функциональная система, при которой речевая реакция регулирует как побуждение к движению, так и его торможение, еще не образуется.

Только к 3 годам речь начинает регулировать, организовывать движения ребёнка.

(В эксперименте при красном сигнале ребёнок говорит «надо!» и нажимает на баллон, а при зелёном свете говорит «не надо!» и не нажимает на баллон).

Следовательно, к возрасту 3 лет ребёнок перестаёт попадать под влияние голосовой «импульсной» стороны собственной речи и начинает регулировать свои движения в соответствии с ее смысловой стороной.

ЭТОТ МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ РЕГУЛИРУЮЩЕЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ ИМЕЕТ БОЛЬШЛОЕ ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ!

1. Раскрыло психологические механизмы формирования регулирующей роли речи ребёнка

2. Позволило проследить как нарушается регулирующая функция речи в случаях умственного недоразвития.

Исследование детей с умственной отсталостью и с цереброастеническим синдромом. (8 – 12 лет).

У́мственная отста́лость (малоу́мие, олигофрени́я от греч. oligos — малый + греч. phrēn — ум, разум) — «стойкое, малообратимое недоразвитие уровня психической, в первую очередь интеллектуальной деятельности, связанное с врожденной или приобретенной до трехлетнего возраста органической патологией головного мозга.

Цереброастенический синдром – поведение с представленными симптомами мозгового (церебрального) происхождения (головокружения, психосенсорные расстройства и т.д.), связывают с отставанием развития центральной нервной системы.

Дети с умственной отсталостью и цереброастеническим синдромом внешне схожи.

Имбецил: Запоминает речевую инструкцию, но движения не соответствуют инструкции и носят хаотичный характер. Непосредственное, «импульсное» действие собственного речевого сигнала. Нет смыслового влияния на собственный речевой сигнал. Часто нарушаются и речевые, и двигательные реакции.

Вывод:

Дети с умственной отсталостью и цереброастеническим синдромом схожи только внешне.

При умственной отсталости патологически повышенная инертность равно проявляется и в речевой, и в двигательной сфере, и речь не регулирует собственные движения.

Нарушение смыслового влияния собственных речевых команд на движения.

Исследование детей с цереброастеническим синдромом:

При выполнении реакции выбора разделились на две группы:

1 группа – возбудимые дети, у которых преобладают положительные реакции на все (в том числе и тормозные) сигналы.

2 группа – тормозные дети, у которых после одной- двух тормозных реакций затормаживаются ответы и на положительные сигналы.

Вывод: У них при объединении речевых и двигательных реакций возникает эффект компенсации движений. Речь сохраняет у них регулирующую роль и нормализует их двигательные реакции, оказывая регулирующее влияние на поведение ребенка.

ВАЖНЫЙ ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ВЫВОД:

Многие физиологи думали, что решающим для диагностики является преобладание раздражительного или тормозного процесса, или наличие инертности, или отсутствие ее и т.д.

Однако решающую роль играет то, в какой системе проявляется максимальная активность – в речевой или двигательной.

Диагностическим признаком является, следовательно, отношение нейродинамики речевой системы к нейродинамике двигательной системы, что определяет, может ли речь ребенка, сопровождающая его двигательные реакции в ответ на различные сигналы, регулировать эти двигательные реакции или нет.

У умственно отсталых детей патологическая инертность в речевой системе ведет к нарушению ее регулирующей роли, а у детей с цереброастеническим синдромом и с лишь кажущейся отсталостью речевая система более подвижна, чем двигательная, и может обладать регулирующей ролью. (эти факты дают объъективный метод дифференциальной диагностики умственно отсталых детей и детей с церероастеническим синдромом, которые кажутся умственно отсталыми, но на самом деле не являются таковыми).

ВОПРОС:

Более подробные механизмы, с помощью которых может осуществляться регулирующая функция речи.

Серия опытов Е.Д. Хомской, 1958.

ВЫВОДЫ: Изучая латентные периоды двигательных реакций:

Латентный период (от лат. – latens – скрытый) — время между началом действия раздражителя и возникновением ответной реакции.

1. У возбудимых детей с цереброастеническим синдромом латентные периоды на серию положительных раздражителей постепенно уменьшались, после чего двигательные реакции появлялись и на тормозные сигналы. В то же время латентные периоды речевых реакций обнаруживали значительно большую устойчивость, и именно поэтому объединение речевых и двигательных реакций приводило к стабилизации последних и к исчезновению неадекватных двигательных реакций в ответ на тормозные сигналы.

2. Наоборот, у детей с цереброастеническим синдромом тормозного (торпидного) типа последовательное предъявление серии положительных сигналов приводит к тому, что латентные периоды двигательных реакций все более возрастают, двигательные реакции на положительные сигналы начинают запаздывать, а затем и вовсе исчезают.

ГБОУ школа № 158 города Москвы

Структурное подразделение

Школа – интернат для детей с тяжёлыми нарушениями речи

Курсовая работа

на тему

 «Регулирующие функции внутренней речи»

Учитель – логопед начальных классов

Акулова Светлана Александровна

МОСКВА 2017

ВНУТРЕННЯЯ РЕЧЬ И ЕЕ МОЗГОВАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ

Волевое действие только начинается способностью подчинять поведение ребенка речевой инструкции взрослого. Постепенно эта интерпсихологическая функция, или функция, разделенная между двумя людьми, начинает превращаться в интрапсихологический процесс. Действие, разделенное между двумя людьми (матерью и ребенком), постепенно изменяется по своей структуре и становится интрапсихологическим, и тогда речь самого ребенка начинает регулировать его собственное поведение. Сначала регуляция поведения собственной речью ребенка требует его развернутой внешней речи, затем речь постепенно свертывается, превращаясь во внутреннюю речь. Таким образом формируется сложный процесс самостоятельного волевого акта, который по существу является подчинением действия ребенка уже не речи взрослого, а его собственной речи, которая носит сначала развернутый, а затем свернутый, внутренний характер.

ФОРМИРОВАНИЕ И СТРУКТУРА ВНУТРЕННЕЙ РЕЧИ

В течение длительного времени «внутренняя речь» понималась как речь, лишенная моторного цикла, как «речь про себя».

Опыт Л.С. Выготского:

3-5 лет. Ребенок. Ситуация, когда ребенок встречает затруднения в выполнении какого-нибудь задания. (свести рисунок с кальки). («Что же делать? … Бумага скользит…»).

Возникало затруднении и ребенок начинает говорить! Эта речь не обращена к посторонним людям, а как бы спрашивал себя, как ему выполнить задачу.

Таким образом, речь ребенка сначала описывала затруднения, а затем планировала возможный выход из них.

Не обращенная к взрослому речь ребенка была описана и до Выготского:

Швейцарский психолог Жан Пиаже: «эгоцентрическая речь» - не обращена к другим людям, не коммуникативна, а речь «для себя».

Сначала речь ребенка «для себя» носит РАЗВЕРНУТЫЙ ХАРАКТЕР, затем у детей более старшего возраста она постепенно сокращается, превращаясь в шепотную речь.

На дальнейшем этапе (через 1 год – 2 года) внешняя речь вообще исчезает, остаются только сокращенные движения губ – речь ушла во «внутреннюю речь».

Опыты А.Н. Соколова (1962) – доказана связь внутренней речи и движений языка и гортани.

Вывод:

«Эгоцентрическая речь», не обращенная к собеседнику, возникает при каждом затруднении; вначале она носит развернутый характер, описывая ситуацию и планируя возможный выход из этой ситуации; с переходом к следующим возрастам она постепенно сокращается, становится шепотной, а затем и вовсе исчезает, превращаясь во внутреннюю речь.

Версия Жана Пиаже:

Ребенок рождается аутистическим существом.

Эволюция речи:

Первоначально ребенку свойственна аутистическая, эгоцентрическая речь, направленная на самого себя. Постепенна речь превращается в средство коммуникации, начинается общение со сверстниками. Ребенок постепенно становится социальным существом, так же и его речь.

Версия Л.С. Выготского противоположна:

Ребенок с рождения является социальным существом: сначала связан с матерью физически, затем биологически, но с самого рождения связан с матерью социально – мать общается с ребенком, обращается к нему с речью, обучает его выполнять ее указания.

Эволюция речи:

Ребенок адресует сначала социальную речь взрослому, прося помочь ему, но затем, не получая помощи, сам начинает анализировать ситуацию с помощью речи. Планирует с помощью речи действия, которые пока не может сделать – интеллектуальная, регулирующая функция речи.

ВЫВОД Л.С.Выготского:

При возникновении внутренней речи возникает сложное волевое действие как саморегулирующая система, осуществляемая с помощью собственной речи ребенка – сначала развернутой, затем свернутой.

Продолжение в экспериментах П.Я. Гальперина и его сотрудников (1959, 1975) – всякое интеллектуальное действие начинается как развернутое материальное или материализованное действие, то есть действие, опирающееся на развернутые внешние манипуляции с предметами. Затем человек начинает использовать собственную речь и интеллектуальное действие переходит на стадию развернутой речи. ? Лишь вслед за этим внешняя речь сокращается, становится внутренней и начинает принимать участие в сложных видах интеллектуальной деятельности – «умственных действиях».

 «Умственные действия» являются основой интеллектуальной деятельности человека, создаются сначала на основе развернутой, а затем сокращенной и свернутой речи.

ЭТО НОВОЕ РЕШЕНИЕ СЛОЖНЕЙШЕЙ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ – ПРОБЛЕМЫ ВОЛЕВОГО АКТА

Волевой акт – не первично духовный акт, не простой навык, а опосредованное действие, опирающееся на речевые средства, причем здесь участвует не только внешняя речь как средство общения, но и внутренняя речь как средство регуляции поведения.

Волевой (интеллектуальный) акт – материалистический взгляд – Процесс социальный по своему происхождению, опосредованный по своему строению, роль средства выполняет внутренняя речь человека.

СТРОЕНИЕ ВНУТРЕННЕЙ РЕЧИ

Не является просто речью «про себя», «внешняя речь без моторики», «проговаривание про себя» внешней речи.

Доказательство: скорость протекания внутренней речи гораздо больше скорости внешней речи. (Выбор нужного решения (интеллектуальный акт) происходит иногда в доли секунды).

Внутренняя речь, выполняющая регулирующую или планирующую роль, имеет иное, чем внешняя речь, сокращенное строение.

СТРУКТУРА ПЕРЕХОДА ВНЕШНЕЙ РЕЧИ ВО ВНУТРЕННЮЮ:

1. Внешняя речь переходит из громкой в шепотную, затем во внутреннюю.

2. Речь сокращается, превращаясь из развернутой во фрагментарную и свернутую.

Вывод: Внутренняя речь имеет совершенно другое строение, чем внешняя.

ФУНКЦИИ ВНУТРЕННЕЙ РЕЧИ

Внутренняя речь – ПРЕДИКАТИВНАЯ РЕЧЬ:

1. Номинативная функция речи – Вопросы: «Что имеется в виду?», или «Что есть тема сообщения?» - уже включена во внутреннюю речь. (Человек, включающий внутреннюю речь в решение задачи уже знает, о чем идет речь, какая задача стоит перед ним).

Обозначение: Т – «Тема»

2. Вторая СЕМАНТИЧЕСКАЯ функция внутренней речи – Ответы на вопросы: «Что именно следует сказать о данной теме, что прибавить, какое действие выполнить?»

Обозначение: «Рема»

ВЫВОД: Внутренняя речь никогда не обозначает предмет, никогда не носит строго номинативный характер, то есть не содержит «подлежащего».

Внутренняя речь указывает, что именно нужно выполнить.

Оставаясь свернутой и аморфной по своему строению, внутренняя речь всегда сохраняет свою предикативную функцию. План внутреннего высказывания может быть развернут (внутренняя речь произошла из развернутой внешней речи), это –обратимый процесс. (Сокращенный план лекций из нескольких пунктов, обозначающих, что именно я хочу сказать об этом предмете – предикативный характер).

Роль внутренней речи как существенного звена в порождении речевого высказывания ( А.А. Леонтьев (1974), А.Н. Соколов (1962)).

МОЗГОВАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ РЕГУЛИРУЮЩЕЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ

Какие мозговые механизмы обеспеспечивают  регулирующую роль сначала внешней, затем внутренней речи? – Трудный вопрос для психологии.

Мозговые механизмы регулирующей функции речи не совпадают с теми мозговыми механизмами, которые обеспечивают звуковую или семантическую сторону речи.

Основной механизм фонематического слуха (восприятие звуковой структуры слова) – зона Вернике (височные отделы левого полушария мозга).

Позволяет выделить из речи смыслоразличительные фонематические звуковые признаки, звуковая организация речи.

ЗВУКОВАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ РЕЧЕВОГО АКТА -

- ЗОНА ВЕРНИКЕ (основное звено в системе): связана U-образными связями с нижними отделами постцентральной (кинестетической), и с нижними отделами премоторной (кинетической) зоны коры.

Поражение области коры Вернике – человек перестает четко воспринимать и различать звуки речи, смешивая близкие фонемы.

Постцентральные зоны левого полушария формируют процессы артикуляции (играют важную роль в реализации фонематического слуха).

Поражение их – афферентная моторная афазия вследствие нарушения произношения артикулем.

Однако нарушение этих зон коры (Вернике, постцентральные, премоторные), то есть нарушение фонематического слуха или артикуляционных процессов не ведут к потери регулирующих функций речи.

Больной даже с тяжелыми нарушениями фонематического слуха и восприятия речи имеет относительно сохранную внутреннюю речь – активно регулирует свои действия в соответствии с возникшими у него мотивами и не теряет сложной произвольной организации волевого акта.

ВЫВОД:

Задневисочные или постцентральные отделы левого полушария, имеющие решающее значение для фонематической и кинестетической организации речи, не имеют большого значения для обеспечения предикативной функции внутренней речи, а следовательно, для регуляции волевого акта.

ЗОНА ТРО

Понимание сложных, логико-грамматических конструкций обеспечиваются нижнетеменными и теменно-затылочными отделами коры левого полушария – ЗОНА ТРО.

Ориентировка в пространстве, превращение последовательной поступающей информации в одновременные, симультанные схемы.

СИМУЛЬТАННЫЕ СХЕМЫ ЛЕЖАТ В ОСНОВЕ ЛОГИКО-ГРАММАТИЧЕСКИХ ОПЕРАЦИЙ.

При поражении ЗОНЫ ТРО фонематический слух и понимание отдельных элементов звуковой речи остаются сохранными, однако возникает сужение значения смысла слов и их чувственной зрительной основы ?, нарушение понимания логико-грамматических структур («брат отца» и т.д.).

Опыты показали, что

и в этих случаях больной не теряет регулирующей функции речи.

Больные упорно работают над ликвидацией своего дефекта, они могут превращать симультанные схемы в целую цепь последовательных сукцессивных актов, заменяя непосредственное восприятие логико-грамматических структур их сложным, последовательным декодированием.

ВЫВОД:

И нижнетеменные отделы коры левого полушария, имеющие решающее значение для обеспечения понимания сложных логико-грамматических структур и сложных форм переработки информации, не играют существенной роли в обеспечении регулирующей функции внутренней речи.

ПЕРЕДНИЕ ОТДЕЛЫ КОРЫ ГОЛОВНОГО МОЗГА (ЛЕВОГО ПОЛУШАРИЯ)

Отличаются морфологическим строением от задних отделов.

(Задняя «гностическая» кора характеризуется поперечной исчерченностью и приспособлена для восприятия и переработки доходящей до субъекта внешней информации.

Передние отделы коры больших полушарий характеризуются вертикальной исчерченностью, характерной вообще для двигательной коры, и обеспечивают организацию протекающих во времени эфферентных двигательных актов.

Афферентный - (от лат. afferens - приносящий), несущий к органу или в него (напр., афферентная артерия); передающий импульсы от рабочих органов (желез, мышц) к нервному центру (афферентные, или центростремительные, нервные волокна).

Афферентация (лат. Afferentis — приносящий) — постоянный поток нервных импульсов, поступающих в центральную нервную систему от органов чувств, воспринимающих информацию как от раздражителей внешних (экстерорецепция), так и от внутренних органов (интерорецепция). Находится в прямой зависимости от силы раздражителей и насыщенности ими среды, а также от состояния — активности или пассивности — индивида.

ПЕРЕДНИЕ ОТДЕЛЫ МОЗГА РАСПАДАЮТСЯ НА

ДВЕ БОЛЬШИЕ ГРУППЫ ЗОН:

1. ПРЕМОТОРНАЯ ЗОНА КОРЫ (примыкает к моторным зонам).

Обеспечивает интеграцию отдельных движений движений в единые кинетические мелодии.

Поражения этих зон не приводят к параличам или парезам, но вызывают нарушение плавного переключения с одного двигательного звена на другой (нарушение кинетических мелодий).

Например, движения письма теряют свою плавность и распадаются на цепь отдельных изолированных двигательных актов. Переход от одного элемента письма к другому становится предметом специального усилия. Речь обрывистая, теряет свой плавный характер, в некоторых случаях в ней остаются одни номинативные элементы (существительные), предикаты (глаголы) могут совсем пропасть.  (пример рассказа больного о ранении: «…бой…обстрел…пуля…рана…боль»).

ВЫВОД:

Нарушение предикативной стороны внешней речи приводит к грубейшему нарушению внутренней речи, которая перестает обеспечивать плавный характер высказывания. Поэтому есть все основания думать, что при поражении этих зон коры внутренняя речь с ее предикативной функцией страдает значительно больше, чем при поражении других участков мозга.

2. ЛОБНЫЕ ( ПРЕФРОНТАЛЬНЫЕ) ОТДЕЛЫ КОРЫ ПЕРЕДНИХ ОТДЕЛОВ ПОЛУШАРИЙ (надстроены над премоторной корой)

Устроены сложнее, чем премоторные зоны. В них преобладают второй и третий слои ассоциативных нейронов.

Поражение лобных (префронтальных) отделов коры не приводит к явным двигательным дефектам – параличам, парезам. Движения больного остаются сохранными. Остается сохранной и внешняя речь больного.

ПОРАЖЕНИЕ ЛОБНЫХ ДОЛЕЙ МОЗГА НАРУШАЕТ ВНУТРЕННЮЮ ДИНАМИКУ ПЛАНОМЕРНОГО, ОРГАНИЗОВАННОГО ПРОИЗВОЛЬНОГО АКТА В ЦЕЛОМ И НАПРАВЛЕННОЙ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ЧАСТНОСТИ.

Больной может осуществлять привычные движения (поздороваться с врачем, ответить на простые вопросы). Однако если поставить его действия или речь в такие условия, при которых они подчинялись не непосредственно данному образцу, а сложной программе, осуществление которой требует подлинного волевого акта с опрой на внутреннюю речь, можно сразу обнаружить массивную патологию, не встречающуюся у больных с другой локализацией поражения.

Мотивы, по которым строится поведение нормального человека, у них распадаются. Такие больные могут неподвижно лежать в постели, несмотря на голод и жажду. Регулирующая функция речи у них нарушается, в то время как функция общения остается в известной мере сохранной.

Для этих больных характерно то, что целенаправленная деятельность заменяется у них либо подражательными, либо  персевераторными действиями.

Персевера́ция (лат. persevērātiō «настойчивость», «упорство») — устойчивое повторение какой-либо фразы, деятельности, эмоции, ощущения (в зависимости от этого выделяют персеверации мышления, моторные, эмоциональные, сенсорные персеверации). Например, упорное повторение какого-либо слова и устной или письменной речи.[источник не указан 158 дней]

Персеверация речи - «застревание» в сознании человека одной какой-нибудь мысли или одного несложного представления и неоднократное и монотонное их повторение в ответ, например, на вопросы, которые не имеют к первоначальным совсем никакого отношения. [Чуфаровский Ю.В. Психология оперативно-розыскной и следственной деятельности: учеб. пособие. - М.: Изд-во Проспект, ТК Велби, 2006. С. 108.]

Моторные персеверации - навязчивое воспроизведение - одних и тех же движений - или их элементов (написание букв или рисование). Различают ""элементарную"" моторную персеверацию, которая проявляется в многократном повторении отдельных элементов движения и возникает при поражении премоторных отделов коры мозга и нижележащих подкорковых структур; и ""системную"" моторную персеверацию, которая проявляется в многократном повторении целых программ движений и возникает при поражении префронтальных отделов коры мозга. Выделяют также моторную речевую персеверацию, которая проявляется в виде многократных повторений одного и того же слога или слова в устной речи и при письме и возникает как одно из проявлений эфферентной моторной афазии - при поражении нижних отделов премоторной области коры левого полушария (у правшей).

ВЫВОД:

Во всех случаях в основе нарушения поведения, возникающего при при поражении лобных долей мозга, лежит нарушение сложного произвольно организованного, программированного акта. Экспериментальные исследования показывают, что поражения лобных долей мозга приводит к нарушению именно той формы организованного с помощью собственной внешней или внутренней речи действия, которое складывается у ребенка к 3 – 3,5 и 4 годам.

Это подтвердили эксперименты: В ответ на показанный кулак показать кулак, на показанный палец – палец. Эту задачу больной выполняет без всякого труда. Если больному предложить в ответ на показанный палец показать кулак (подчинить свое действие речевой инструкции, вступающей в конфликт в наглядным образцом), больной с этой задачей уже не справляется. «Теперь надо показать кулак» говорит больной, но показывает при этом палец.

Этот опыт показывает, что поражение лоюных долей мозга приводит именно к нарушению регулирующей функции речи, оставляя сохранной ее внешнюю физическую сторону.

Включение в движения больного внешней речи для усиления ее регулирующей функции не оказывает никакого влияния на движения и в других экспериментальных ситуациях.

ВЫВОД:

ЛОБНЫЕ ДОЛИ МОЗГА ИМЕЮТ РЕШАЮЩЕЕ ЗНАЧЕНИЕ ДЛЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ РЕГУЛИРУЮЩЕЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ И ТЕМ САМЫМ ДЛЯ ОРГАНИЗАЦИИ ВОЛЕВОГО АКТА.

ГБОУ школа № 158 города Москвы

Структурное подразделение

Школа – интернат для детей с тяжёлыми нарушениями речи

ДОКЛАД НА ТЕМУ

«ВЫСШИЕ ПСИХИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ.

МЫШЛЕНИЕ»

Учитель – логопед начальных классов

Акулова Светлана Александровна

2017

А.Р. Лурия определял Высшие Психические Функции как сложные саморегулирующиеся рефлексы, социальные по происхождению, опосредованные по структуре и сознательные, произвольные по способу осуществления.

Физические функции как основа ВПФ.

Базисными для ВПФ являются:

1. безусловно-рефлекторная деятельность (врожденные движения ручек, ножек, рефлекс схватывания и т.д.

2. Ощущения, получаемые с помощью анализаторов: зрительного, слухового, тактильного, вкусового, обонятельного.

На базе ощущений развиваются функции – представления, узнавания, которые на языке нейропсихологии называются гнозисом, относящимся к той или иной модальности.

Модальность – совокупность видов деятельности, в основе которых лежит тот или иной анализатор.

СИМВОЛИЧЕСКАЯ НЕРЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Общее понятие символической деятельности

Символические функции имеют менее определенное мозговое представительство, чем различные виды гнозиса и праксиса. Они осуществляются за счет совместной деятельности практически всего мозга или большей его части. К таким функциям относятся:

1. мышление и сознание

2. эмоции, внимание, воля, поведение

3. память

Для реализации каждой из этих функций необходима не только сохранность всех зон коры мозга. Но и тех структур, от которых зачисит нормативное протекание произвольных процессов нейродинамики, т.е. активность, темп деятельности, определяемые скоростью прохождения нервного импульса, смены одного импульса другим и т.д. (состояние гипоактивации – ослаблено функциональное состояние коры головного мозга, состояние гиперактивации -  импульсная работа коры головного мозга).

Нарушение нейродинамики могут иметь место, даже если в мозге не выявлено анатомических повреждений.

Символические ВПФ исследуются с помощью применений различных методик и тестов (С.Д. Забрамная, И.Ю. Левченко, Т.А. Добровольская).

Мышление и сознание

Мышление – умение совершать операции анализа и синтеза различных явлений действительности, образовывать на этой основе смысловые ассоциации, делать причинно-следственные выводы.

Сознание – способность извлекать из мыслительной деятельности ее алгоритмы (способы), оценивать адекватность или неадекватность, качество собственных действий, программировать, регулировать и контролировать их.

Сознание делает мышление человека особым, отличным от мышления животных (сознание своих действий, планирование, чувство гордости или вины за содеянные поступки).

Сознание развивается у детей параллельно с мышлением, но созревает позже. Это делает их до определенного возраста не вполне ответственными за содеянные поступки.

ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ

Все виды мышления составляют единую мыслительную функцию человека.

1. наглядно – образное

Способность осмысливать и ассоциативно связывать между собой различные образы. Самое раннее в онтогенезе (ребенок осваивает образы и способы их комбинирования).

2. наглядно-действенное

Способность оперировать образами, создавать их на основе усвоенного. Появляется немного позже первого.

3. конструктивное

Способность оперировать пространством, анализировать и синтезировать фигуры.

4. пространственно-временное

Умение воссоздавать последовательность событий, для чего необходимо устанавливать пространственно-временные и причинно-следственные отношения между событиями.

5. вербально-логическое

Развивается на основе слова. Способность мыслить, опираясь не на сам предмет или его образ, а на замещающее их слово. Степень конкретности вербально-логического мышления разная. Она зависит от возраста и от образовательного ценза человека. Сюда входят процессы обобщения и абстрагирования, которые предполагают умение группировать предметы, ориентируясь на их сходства и различия.

Методики исследования различных видов мышления

Обследование начинается с наблюдения, который выявляет особенности реагирования на различные жизненные ситуации, состояние аффективной и эмоциональной сфер в естественных условиях. Беседа с родителями, близкими людьми ребенка.

Экспериментальные методы

Метод исследования наглядно-образного мышления – складывание разрезных картинок (3 – 4 года). В том, как ребенок выполняет задания, проявляется способность соотносить в образе целое с его частями, действовать хаотично ил целенаправлено.

Метод исследования наглядно-действенного мышления – Складывание пирамидки (3 – 4 года). Неспособность не только сложить пирамидку самостоятельно, но и извлечь алгоритм из действий, которые демонстрирует обучающий, сопровождая их пояснениями («Это самый большой кружок, он должен быть внизу»), свидетельствует о снижении мышления у ребенка.

Метод исследования конструктивного мышления – частично проверяется по методике «Доски Сегена», «Почтовый ящик», где нужно вложить фигурки в ящик с соответствующими прорезями. Этой способностью ребенок должен овладеть к 5 годам.

Метод исследования пространственно-временного мышления – исследуется по методике «Последовательность сюжетных картинок», где необходимо самостоятельно выстроить сюжет, подчиненный единому замыслу.

Метод исследования вербально-логического мышления  - используется методика «Классификация предметов», «Четвертый лишний», пересказ текстов, окончание начатых сюжетов, толкование метафор, синонимов и т.п.

Комплексное исследование мыслительной функции человека осуществляется по нескольким методам:

1. Текст Векслера (А.К. Панасюк, А.Ю. Панасюк). Обследование детей от 5 до 16 лет.

2. Матрицы Равена – на извлечение алгоритмов расстановки абстрактных фигур и восполнение недостающих (логическое мышление).

3. Тест креативности – творческих способностей ребенка (Дж. Гилфорд).

Мышление – интегративная функция человека, требующая функциональной активации практически всех зон мозга, управляемых и контролируемых центральным механизмом мыслительной деятельности – лобными долями. Вместе с тем каждый вид мышления наряду с лобными долями задействует определенные участки мозга.

Например, наглядно-действенно мышление требует интенсивной активности зрительных долей, наглядно-действенное – координированного функционирования зрительных и премоторных  областей. Конструктивное мышление задействует теменные доли. В вербально-логическом мышлении большую роль играют височные доли, пространственно-временное мышление осуществляется при активации височно-теменных зон мозга.

ГБОУ школа № 158 города Москвы

Структурное подразделение

Школа – интернат для детей с тяжёлыми нарушениями речи

КУРСОВАЯ РАБОТА

 НА ТЕМУ

«ВЫСШИЕ ПСИХИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ.

МЫШЛЕНИЕ»

Учитель – логопед начальных классов

Акулова Светлана Александровна

2017

А.Р. Лурия определял высшие психические функции как сложные саморегулирующиеся рефлексы, социальные по происхождению, опосредованные по структуре и сознательные, произвольные по способу осуществления.

1. Рефлекторный характер ВПФ. Это представление А.Р. Лурии соответствует взглядам А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского. Любая деятельность человека в основе своей рефлекторна, поскольку осуществляется на основе отражения действительности. ВПФ зависит от результатов эволюции психики человека. Принципиально важным в эволюционном отношении то, что отражаемая действительность предстает перед человеком не только в виде естественно-природных стимулов ( как для животных), но и виде созданного им самим рукотворного мира – цивилизации. Следовательно, все неотъемлемые признаки ВПФ вытекают из биологичности психики и из ее социальности.

2. Саморегулирующий характер ВПФ. Это утверждение основано на факте самопроизвольности созревания мозговых структур, осуществляющих высшую психическую деятельность, и их подчинения впоследствии объективным закономерностям реализации, биологически заложенным в нервную систему человека.

3. Опосредованность ВПФ. Для осуществления высшей психической деятельности необходимо оперировать: 1) предметами и явлениями окружающего мира, 2) знаковыми, коммуникативными системами.

4. Социальный характер ВПФ. А.Р. Лурия утверждал, что содержание и уровень формируемой психики определяют тем или иным образом сложившиеся обстоятельства жизни.

Физические функции как основа ВПФ.

Базисными для ВПФ являются:

1. безусловно-рефлекторная деятельность (врожденные движения ручек, ножек, рефлекс схватывания и т.д.

2. Ощущения, получаемые с помощью анализаторов: зрительного, слухового, тактильного, вкусового, обонятельного.

На базе ощущений развиваются функции – представления, узнавания, которые на языке нейропсихологии называются гнозисом, относящимся к той или иной модальности.

Модальность – совокупность видов деятельности, в основе которых лежит тот или иной анализатор.

Сначала анализаторы работают изолированно, потом между ними возникают ассоциативные связи. Ощущения, подкрепленные и объединенные с различных анализаторов, перерабатываются в сложные навыки – гностические. (Погремушка развивает сначала зрительный гнозис у ребенка, потом слуховой – зрительные и слуховые ощущения становятся ассоциативно связанными).

Виды гнозиса соответствуют имеющимся у человека рецепторам – периферическим частям анализаторов.

Для современного человека наиболее актуальными остаются зрительный и слуховой гнозис.

ЗРИТЕЛЬНЫЙ ГНОЗИС

В зрительном гнозисе выделяются предметный, цветовой, лицевой, пальцевый, симультанный.

С 2 летнего возраста начинается усложнение зрительного гнозиса.

В цветовом гнозисе сначала осваиваются яркие цвета – красный, синий, зеленый, затем менее яркие – белый, черный, коричневый.

Симультанный гнозис – способность видеть сложные изображения целиком, укладывать детали в единое целое, выделять существенные и второстепенные признаки.

СЛУХОВОЙ ГНОЗИС

Слуховой гнозис характеризуется необходимостью восприятия последовательности стимулов, реализующихся во времени. Такое восприятие называется сукцессивное. Следовательно, слуховые сигналы требуют сукцессивного анализа и синтеза последовательно поступающих акустических раздражителей. Это отличает его от тактильного и зрительного гнозиса, организованных не во времени, а в пространстве. Пространственные стимулы воспринимаются не последовательно (сукцессивно), а одномоментно (симультанно).

В силу сукцессовности овладение слуховым гнозисом требует умения раздельного (дискретного) «отслеживания» элементов ряда. Восприятие какого-либо из фрагментов слуховой информации не обеспечивает ее понимания в целом. В связи с этим важно, чтобы в ранний период онтогенеза ребенок приобрел способность прослеживать различные следующие друг за другом цепочки слуховых стимулов, например, мелодий, слов.

Единый слуховой анализатор включает в себя две функциональные системы: 1. Восприятие речевых звуков и 2. Восприятие неречевых звуков.

Важно учитывать, что слуховое воприятие, как и другие высшие формы гнозиса, является активным процессом, включающим в свой состав и моторные компоненты ( имитация и пропевание – для освоения неречевых шумов и развития музыкального слуха; проговариваие – для развития речевого слуха).

Наиболее важное для человека речевое слуховое восприятие организовано в фонематическую систему, формируемую в системе данного языка. Фонема ( единица речевого акустического восприятия) является основной смыслоразличительной единицей речи.

ТАКТИЛЬНЫЙ ГНОЗИС

Тактильный гнозис – способность распознавать на ощупь поверхность, текстуру материала, форму предмета, принимать и узнавать тепловые и болевые сигналы.

ПРАКСИС

Гностические функции служат базисными для овладения связанными с ними действиями, то есть различными видами праксиса.

Праксис – практическое (предметное) действие. Человек осваивает практические действия постепенно – от самых простых (еда, одевание) до сложных – профессиональных.

Учение о праксисе и его нарушениях – апраксии – было создано немецким неврологом – К. Липманном, который уточнил и развил положения, выдвинутые антропологом П. Брока.

Праксис – это система не только предметных, но и произвольных действий (К. Липманн). Нарушение способности произвольно воспроизводить эти действия называется апраксией.

В структуру праксиса как высшей психической функции входит три звена – идеаторное, передаточное и исполнительное.

А.Р. Лурия, развивая учение К. Липманна о праксисе и апраксии, разделил все праксические действия на кинестетические (чувствительные) и кинетические (двигательные). Таким образом, он выделил два вида праксиса – кинестетический и кинетический.

Кинестетический (чувствительный)  праксис А.Р. Лурия обозначил как афферентный (центростремительный – направление нервных импульсов от периферии к центру), а кинетический (двигательный) – как эфферентный (центробежный – направление нервных импульсов от центра к периферии).

Способность совершать смысловые предметные действия без предметов (по имитации)  - символический праксис.

Кистевой, пальцевой праксис развивается у ребенка с 6 месяцев.

Оральный праксис – умение по заданию подуть, поцокать, пощелкать языком, надуть щеки и т.д.

Овладение оральным праксисом составляет важную подготовительную фазу речевого развития. От качества и объема оральных навыков во многом зависит усвоение нормативного произношения.

Артикуляционный праксис

Наиболее сложный из всех видов праксиса.

Артикуляционный праксис -  способность произносить звуки речи и их серии (слова).

Е.Н. Винарская: Условным предметом для артикуляционной позы звука речи служит его акустический образ. Ребенок слышит звук речи и «подгоняет» под него артикуляционный уклад.

Афферентный артикуляционный праксис – способность воспроизводить изолированные звуки речи, их артикуляционные уклады (позы) – речевые кинестезии или артикулемы.

Эфферентный артикуляционный праксис – способность произносить серии звуков речи. Требует способности совершать переключения с одой артикуляционной позы на другую. Эти переключения сложны по способу исполнения. Они предполагают овладение вставными фрагментами артикуляционных действий – коартикуляциями, связками между отдельными артикуляционными позами. Слово представлено целостной цепочной плавно перетекающих друг в друга артикулем.  Слово – не набор отдельных артикуляционных поз, а их серия. Овладение серийной организацией артикуляционного акта происходит на основе специальных программ, заложенных в самом слове. В начале осваиваются наиболее простые из них – открытые слоги )лепет) и слова типа «мама», «папа» - с двумя повторяющимися открытыми слогами, а затем уже – более сложные.

Над предметным несимволическим праксисом ( действия с предметом), предметным символическим праксисом ( условные действия – без предмета), пальцевым, оральным, артикуляционным – надстраиваются различные виды абстрактной символической деятельности.

СИМВОЛИЧЕСКАЯ НЕРЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Общее понятие символической деятельности

Символы, имеющие определенную ассоциативную связь с обозначаемыми ими предметами или явлениями – иконические (картинные). Абстрактные знаки обозначаются как неиконические ( не картинные).

Символические знаки ребенок усваивает позже, чем реалистические. Сказки – мостики от иконического мышления к неиканическому. Таким образом, символическая деятельность базируется на предметной.

Символические функции имеют менее определенное мозговое представительство, чем различные виды гнозиса и праксиса. Они осуществляются за счет совместной деятельности практически всего мозга или большей его части. К таким функциям относятся:

1. мышление и сознание

2. эмоции, внимание, воля, поведение

3. память

Для реализации каждой из этих функций необходима не только сохранность всех зон коры мозга. Но и тех структур, от которых зачисит нормативное протекание произвольных процессов нейродинамики, т.е. активность, темп деятельности, определяемые скоростью прохождения нервного импульса, смены одного импульса другим и т.д. (состояние гипоактивации – ослаблено функциональное состояние коры головного мозга, состояние гиперактивации -  импульсная работа коры головного мозга).

Нарушение нейродинамики могут иметь место, даже если в мозге не выявлено анатомических повреждений.

Символические ВПФ исследуются с помощью применений различных методик и тестов (С.Д. Забрамная, И.Ю. Левченко, Т.А. Добровольская).

Мышление и сознание

Мышление – умение совершать операции анализа и синтеза различных явлений действительности, образовывать на этой основе смысловые ассоциации, делать причинно-следственные выводы.

Сознание – способность извлекать из мыслительной деятельности ее алгоритмы (способы), оценивать адекватность или неадекватность, качество собственных действий, программировать, регулировать и контролировать их.

Сознание делает мышление человека особым, отличным от мышления животных (сознание своих действий, планирование, чувство гордости или вины за содеянные поступки).

Сознание развивается у детей параллельно с мышлением, но созревает позже. Это делает их до определенного возраста не вполне ответственными за содеянные поступки.

ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ

Все виды мышления составляют единую мыслительную функцию человека.

1. наглядно – образное

Способность осмысливать и ассоциативно связывать между собой различные образы. Самое раннее в онтогенезе (ребенок осваивает образы и способы их комбинирования).

2. наглядно-действенное

Способность оперировать образами, создавать их на основе усвоенного. Появляется немного позже первого.

3. конструктивное

Способность оперировать пространством, анализировать и синтезировать фигуры.

4. пространственно-временное

Умение воссоздавать последовательность событий, для чего необходимо устанавливать пространственно-временные и причинно-следственные отношения между событиями.

5. вербально-логическое

Развивается на основе слова. Способность мыслить, опираясь не на сам предмет или его образ, а на замещающее их слово. Степень конкретности вербально-логического мышления разная. Она зависит от возраста и от образовательного ценза человека. Сюда входят процессы обобщения и абстрагирования, которые предполагают умение группировать предметы, ориентируясь на их сходства и различия.

Методики исследования различных видов мышления

Обследование начинается с наблюдения, который выявляет особенности реагирования на различные жизненные ситуации, состояние аффективной и эмоциональной сфер в естественных условиях. Беседа с родителями, близкими людьми ребенка.

Экспериментальные методы

Метод исследования наглядно-образного мышления – складывание разрезных картинок (3 – 4 года). В том, как ребенок выполняет задания, проявляется способность соотносить в образе целое с его частями, действовать хаотично ил целенаправлено.

Метод исследования наглядно-действенного мышления – Складывание пирамидки (3 – 4 года). Неспособность не только сложить пирамидку самостоятельно, но и извлечь алгоритм из действий, которые демонстрирует обучающий, сопровождая их пояснениями («Это самый большой кружок, он должен быть внизу»), свидетельствует о снижении мышления у ребенка.

Метод исследования конструктивного мышления – частично проверяется по методике «Доски Сегена», «Почтовый ящик», где нужно вложить фигурки в ящик с соответствующими прорезями. Этой способностью ребенок должен овладеть к 5 годам.

Метод исследования пространственно-временного мышления – исследуется по методике «Последовательность сюжетных картинок», где необходимо самостоятельно выстроить сюжет, подчиненный единому замыслу.

Метод исследования вербально-логического мышления  - используется методика «Классификация предметов», «Четвертый лишний», пересказ текстов, окончание начатых сюжетов, толкование метафор, синонимов и т.п.

Комплексное исследование мыслительной функции человека осуществляется по нескольким методам:

1. Текст Векслера (А.К. Панасюк, А.Ю. Панасюк). Обследование детей от 5 до 16 лет.

2. Матрицы Равена – на извлечение алгоритмов расстановки абстрактных фигур и восполнение недостающих (логическое мышление).

3. Тест креативности – творческих способностей ребенка (Дж. Гилфорд).

Мышление – интегративная функция человека, требующая функциональной активации практически всех зон мозга, управляемых и контролируемых центральным механизмом мыслительной деятельности – лобными долями. Вместе с тем каждый вид мышления наряду с лобными долями задействует определенные участки мозга.

Например, наглядно-действенно мышление требует интенсивной активности зрительных долей, наглядно-действенное – координированного функционирования зрительных и премоторных  областей. Конструктивное мышление задействует теменные доли. В вербально-логическом мышлении большую роль играют височные доли, пространственно-временное мышление осуществляется при активации височно-теменных зон мозга.

ПАМЯТЬ

Способность запоминания, хранения и извлечения информации. При нарушении памяти необходимо выяснить, какая из этих трех операция неполноценна. От этого зависит выбор методов коррекции дефекта памяти в каждом конкретном случае.

Различают биологическую и психологическую память.

На основе врожденной биологической памяти работают внутренние органы. На основе приобретенной биологической памяти вырабатывается иммунитет.

Выделяют модально-специфические и модально- неспецифические виды памяти. Модально-неспецифическая память охватывает самые разные стимулы и события. Ее качество зависит от состояния связей между разными участками мозга, прежде всего между корой и подкоркой («глубиной»).

Модально-специфические виды памяти соответствуют ведущему анализатору: тактильная, слуховая, зрительная и т.д. Эта память достаточно локальна. Место их представительства в мозге совпадает с местом расположения корковых концов анализаторов (нейросенсорных зон).

У большинства людей ведущей является зрительная память. Особенно когда зрительный акт подкрепляется двигательным.

Следующей по значимости идет слуховая память. Параллельное использование для запоминания чего-либо памяти разных модальностей создает для всех людей оптимальные условия.

По характеру память делится на непроизвольную и произвольную – в зависимости от особенностей управления ею со стороны соответствующих нервных структур. Значительная часть хранящейся в нашей памяти информации запоминается нами без участия сознания (без фиксации внимания).

Непроизвольная память гораздо активнее в детском возрасте. Это объясняется незрелостью сознания. У взрослого человека сознание производит отбор наиболее «выгодной» информации.

Основными свойствами памяти являются ее прочность и продолжительность.

По степени осмысленности память делится на неосмысленную (механическую) и имеющую семантическое содержание.  Механическая память мало зависит от состояния интеллекта.

Методики для экспериментального исследования памяти

1. Заучивание 10 слов (А.Р. Лурия). Исследование слухо-речевой памяти. 10 раз читается ряд из 10 слов с последующим воспроизведением услышанных слов по памяти. Обращается внимание на то , увеличивается или уменьшается количество слов, которое удалось запомнить от предъявления к предъявлению. Первое говорит о состоянии памяти , близкой к нормальному или об инертности мнестических процессов, второе – об их истощаемости.

И то, и другое свидетельствует о недостаточном функционировании левой височной доли мозга.

2. Опосредованное запоминание. (А.Н. Леонтьев). Оно состоит в задании запомнить 10 картинок, а затем найти их среди других, опираясь на возникшие у испытуемого ассоциации.

3. Пиктограмма. Метод состоит в том, что испытуемый должен запомнить предъявляемые ему понятия (радость, дружба, удача) по рисунку, который он сам воспроизводит «по памяти».

ЭМОЦИИ

Эмоция – это функция, отражающая то, как мотив, лежащий в основе какой-либо деятельности, воплощается в ней. (А.Н. Леонтьев).

Согласно этому определению, главной особенностью эмоций является отражение и оценка. Если мотив и результат деятельности совпадают, возникает положительная эмоция, если нет – отрицательная. Стержнем эмоции является способность оценивать что-либо и переживать результат оценки.

От того, как человек оценивает свои поступки и события, происходящие вокруг него, в значительной мере зависит его поведение. Поэтому эмоциональная сфера человека тесно связана с поведенческой.

Следует отличать эмоции как вид ВПФ от простейших переживаний – аффектов. Он трудно регулируется центральными механизмами психики. (свойственен животным и людям в экстремальных ситуациях).

Вначале эмоции ребенка носят физиологический характер – крик, плач, выполняющий разные функции, в том числе и развития грудной клетки, становления дыхвания. Лишь в 2 – 2,5 месяца у ребенка появляется осмысленная улыбка, предназначенная для другого человека. Такая улыбка является социальной, а следовательно, специфически человеческой. Воля – это не только умение добиться поставленной цели, но и умение подавить в себе то, что не вписывается в морально-этические нормы.

Стресс – необходимое переживание. Благодаря ему происходит приспособление к различным неординарным условиям внешней среды (болезни, экзамены), «закаливание» нервной системы. Опасен лишь длительный стресс, не сменяющийся положительными эмоциями.

Эмоции могут быть сугубо индивидуальными (аскеты, альтруисты). Эмоции влияют на память. Обучение, подкрепленное эмоцией, более эффективное (момент игры).

Тесты для обследования эмоциональной сферы человека

Личностные опросники (Г. Айзенк, Р. Кеттел, ММЗШ и др.) и проективные методики (тесты фрустрационной толерантности Розенцвейга, тематический апперцептивный тест ТАТ), цветовые предпочтения Люшера, тесты «Нарисуй человека», «Дом – дерево - человек», «Несуществующее животное», «Рисунок семьи» и т.д. Каждый из этих тестов выявляет скрытые, неосознанные качества личности, желания, побуждения, внутренние конфликты, уровень тревожности и т.д.

При наличии гностико-праксических, конструктивных, ориентировочно – пространственных и других нарушений ВПФ особенности ответных реакций могут отражать не черты личности, а анализаторно-модальностную недостаточность.

ВНИМАНИЕ

Нейрофизиолог Н.А. Бернштейн, психологи Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Е.Д. Хомская.

Внимание – это способность выделять предметы, объекты или явления действительности, наиболее актуальные в данной конкретной ситуации.

Внимание – составная часть в любом психическом процессе – эмоционально-волевом, познавательном (мыслительном). Без внимания невозможно полноценное существование ни одной психической функции.

Е.Д. Хомская делит внимание на сенсорное, двигательное, эмоциональное, интеллектуальное.

Сенсорное внимание – тактильное, слуховое, зрительное и т.д.

Двигательное внимание обеспечивает осознание и регуляцию движений. Эмоциональное внимание делает переживание по поводу чего-либо направленным и осознанным. Оно вызывается стимулами, имеющими личностную мотивацию. Чем значимей стимул, тем ярче эмоциональное внимание. Это важно для прочности запоминания события и его переживания. Таким образом, эмоциональное внимание тесно связано с памятью.

Функция внимания, как и большая часть ВПФ, имеет два уровня – произвольный и непроизвольный. Произвольное внимание находится в тесной зависимости от речи. Теория «умственных действия» П.Я. Гальперина. Степень активности внимания уменьшается по мере освоения какого-либо действия. Вначале «оречевление» способа деятельности, усиливающего внимание, затем способ уходит вовнутрь. (Например, способность читать).

Как мышление и эмоции, внимание может быть модально-специфическим (сосредоточение на стимулах, относящихся к одному анализатору (модальности)) и модально-неспецифическим (сосредоточены на стимулах любом модальности).

СОЗНАНИЕ

Нейропсихологический подход к изучению нарушений сознания при локальных поражениях мозга

Нейропсихология сознания — мало разработанная область нейропсихологии, центральной задачей которой является изучение мозговой организации сознания. Мозговые основы психических явлений, от элементарных до самых сложных, включая и сознание, — общая задача всех нейронаук, в том числе и нейропсихологии. Специфика нейропсихологического подхода к анализу мозговых основ психических явлений состоит в изучении данной проблемы на патологическом материале, и прежде всего на материале локальных поражений головного мозга с помощью психологических методов1.

Наиболее богатый опыт в изучении патологии сознания накоплен, как известно, в «большой психиатрии», которая дала описания различных форм нарушений сознания при разных психических заболеваниях. Однако патология сознания наблюдается и при локальных поражениях мозга, поэтому изучение нарушений сознания и анализ их мозговых механизмов также входят в компетенцию нейропсихологии.

Проблема сознания — арена постоянной острой борьбы между сторонниками материалистического, естественно-научного понимания сознания как продукта работы мозга и сторонниками разных нематериалистических концепций сознания.

А. Р. Лурия и представители его школы придерживаются в данном вопросе последовательных естественно-научных позиций, считая наряду с представителями других нейронаук, что сознание — как и другие психические явления — результат деятельности мозга.

Как известно, проблема сознания относится к числу наиболее сложных междисциплинарных психологических проблем. Ее изучением помимо психологии занимаются также философия, социология, психосемантика, нейрофизиология, психиатрия и другие дисциплины.

В современной общей психологии сознание рассматривается как высшая форма отражения действительности, высшая форма познания, возникшая у человека в процессе трудовой деятельности по мере формирования речи.

Согласно С. Л. Рубинштейну, впервые выдвинувшему принцип единства сознания и деятельности, сознание человека сформировалось в процессе созидания материальной и духовной культуры, так как в труде «цели человеческой деятельности отвлекаются от непосредственной связи с его потребностями и благодаря этому впервые могут быть осознаны как таковые. Деятельность человека становится сознательной деятельностью. В ходе ее и формируется, и проявляется сознание человека как отражение независимого от него объекта и отношение к нему субъекта» (С. Л. Рубинштейн, 1989. — Т. 1. — С. 169).

Согласно Л. С. Выготскому — убежденному стороннику представлений о первичности материи по отношению к сознанию, — проблема сознания принципиально важна для «новой психологии», являясь «камнем во главе угла» ее методологии. Л. С. Выготский придавал сознанию решающее значение в психическом статусе человека и обосновал новый взгляд на системную психологическую структуру сознания и высших психических функций; он призывал к конкретному объективному изучению сознания как психического явления (см. подробнее в гл. 17).

Согласно А. Н. Леонтьеву, «сознательное отражение в отличие от психического отражения, свойственного животным, — это отражение предметной действительности в ее отделенности от наличных отношений к ней субъекта, т. е. отражение, выделяющее ее объективные устойчивые свойства» (А. Н. Леонтьев, 1981, с. 272). По мнению А. Н. Леонтьева, сознание включает осознание не только внешнего мира, но и собственного внутреннего состояния, себя как субъекта психической деятельности, т.е. самосознание. В понятие «самосознание» входит и отношение субъекта к осознаваемым объектам. Структура сознания, согласно А. Н. Леонтьеву, включает в себя три компонента: чувственную ткань образа, значение и личностный смысл.

345

Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия и многие другие отечественные психологи указывали на тесную связь языка и сознания, отмечая, что формирование сознания в историческом плане и в онтогенезе неразрывно связано с развитием речи. Относительно связи языка и сознания в современной отечественной и зарубежной психологии существует две точки зрения. Одна из них состоит в утверждении, что осознание возможно только с помощью языка (т. е. сознание отождествляется с вербально-логическим мышлением). Так, Ф. Блум с соавторами (1988) считают, что осознанными являются только те психические процессы, которые подверглись переработке в языковой системе. Другая точка зрения признает возможность осознания не только с помощью символов (слов, знаков), но и с помощью образов. Иными словами, различаются два вида сознания: в виде «вербальной и невербальной осведомленности» (R.Jacobson, 1972; П. В. Симонов, 1993 и др.).

В современной психологии существуют и другие представления о сознании. До сих пор сторонники радикального бихевиоризма считают сознание эпифеноменом, т. е. второстепенным, сопутствующим поведению явлением, и изгоняют его из экспериментальной психологии. Другие психологи, вслед за У. Джеймсом, продолжают отождествлять сознание и внимание. Когнитивная психология разработала свой особый — информационный — подход к пониманию сознания. Представители «гуманистической», «христианской» психологии отрицают вместе с естественно-научной парадигмой саму возможность экспериментального изучения сознания и рассматривают его как надматериальное проявление духа, связанное с Богом (Космосом).

В современной отечественной психологии изучаются и другие аспекты проблемы сознания (Я. И. Чуприкова, 1985, 1999; А. Г. Асмолов, 1994; В. П. Зинченко, М. К. Мамардашвили, 1994; В. Ф. Петренко, 1988, 1997; Е. Ю. Артемьева, 1999 и др.).

Современная отечественная нейропсихология, созданная трудами А. Р. Лурия и его учеников, рассматривает сознание как высшую форму отражения человеком внешнего (объективного) и внутреннего (субъективного) мира в виде символов (слов, знаков) и образов, как интегративный обобщенный «образ мира» и «образ своего Я», как продукт деятельности мозга.

В настоящее время нейропсихология еще очень далека от полного понимания мозговой организации сознания, что объясняется прежде всего большой сложностью самой проблемы, решение которой требует усилий многих наук, а также новых идей и новых технологий.

ИССЛЕДОВАНИЕ ВОПРОСОВ СОЗНАНИЯ В ПСИХИАТРИИ

Психиатрия выделяет различные формы нарушений сознания при разных психических заболеваниях в качестве непостоянных симптомов и в виде устойчивых выраженных психопатологических синдромов.

В клинической психиатрии сознание определяется как «способность ориентироваться в окружающем мире, времени и собственной личности» («Клиническая психиатрия», 1999, с. 39). Это определение, как считает А. В. Снежневский, является «рабочим». К нарушениям сознания в психиатрии относятся такие явления (симптомы), как:

♦ различные расстройства ориентировки (в месте, времени);

♦ неосознание своего собственного состояния (себя, своей болезни);

♦ бред (бредовые суждения, не соответствующие действительности);

♦ галлюцинации (зрительные, слуховые, гаптические, обонятельные образы, часто устрашающего характера);

♦ конфабуляции (ложные воспоминания, где фигурируют и реальные, и вымышленные события);

♦ сумеречные состояния сознания и др.

Такое разнообразие проявлений нарушений сознания связано с тем, что они нередко сочетаются с нарушениями памяти, аффективными, интеллектуальными, моторными и другими расстройствами.

Выделены различные психопатологические синдромы, в которых нарушения сознания являются ведущими во всей клинической картине заболевания:

♦ делириозный синдром;

♦ корсаковский синдром;

♦ эпилептические синдромы;

♦ синдромы помрачения сознания;

♦ синдромы оглушенного сознания;

♦ синдром онейроидного состояния сознания и др.

В психиатрии делаются попытки связать нарушения сознания с патологическими процессами в определенных мозговых структурах. Для некоторых нозологических форм установлены органические основы заболевания и, следовательно, органические основы изменения сознания. К их числу относятся болезни Альцгеймера, Пика, Паркинсона, сенильная деменция, делирий и др. В этих случаях психические расстройства и нарушения сознания связывают с атрофическими процессами в коре головного мозга и подкорковых структурах (передних или задних). Так, при паркинсонизме обнаружена атрофия клеток черной субстанции и снижение содержания в ней дофамина. Органическая природа психических заболеваний, сопровождающихся нарушениями сознания, признается и для таких нозологических форм, как эпилепсия, сосудистые заболевания головного мозга, черепно-мозговые травмы, инфекционные заболевания. В соответствии с принятой классификацией, эти заболевания относятся к эгзогенно-органическим. Следует, однако, отметить, что по отношению к этим заболеваниям в психиатрии имеются только самые общие представления об их связи с поражениями мозга. Указывается лишь на общее атрофическое поражение клеток коры больших полушарий и/или подкорковых структур. Подобные необратимые психические заболевания обозначаются как «психоорганический синдром». Для объяснения органических причин возникновения психических заболеваний в современной психиатрии проводятся сопоставления особенностей течения болезни с морфологическими, биохимическими, иммунологическими, нейрофизиологическими и другими данными. Эти исследования относятся к «биологической психиатрии», изучающей биологические основы психических заболеваний. В целом, однако, и в биологической психиатрии пока еще нет четких представлений о биологических (органических) основах сознания, о его связи с мозгом. Существуют лишь различные гипотезы об атрофическом, генетическом, биохимическом, иммунологическом генезе психических заболеваний, включая и нарушения сознания.

Наряду с генно-органическими в психиатрии выделяются психические расстройства, связанные преимущественно с социальными факторами. Предполагается, что они вообще не имеют какой-либо определенной органической основы.

Таким образом, в современной психиатрии пока еще нет общепринятых представлений о биологических основах нарушений сознания, однако накоплен огромный фактический материал на феноменологическом уровне, указывающий на большое разнообразие форм нарушений сознания и, следовательно, на большую сложность и многозвенный характер осуществляющих его мозговых механизмов. ,

Изучением материального субстрата сознания занимается и современная нейрофизиология.

По поводу конкретных «носителей» сознания в нейрофизиологии существует несколько точек зрения. Одна из них восходит к работам

348

У. Пенфилда и Г. Джаспера (1958), которые, проводя нейрохирургические операции, пришли к выводу, что за сознание «отвечает» «центрэнцефалическая система» — неспецифические мозговые структуры, расположенные в стволе мозга (преимущественно в области III желудочка). Поражение этих зон (или хирургическое вмешательство в -эту область) приводит к немедленному «отключению» сознания. Представление о существовании единого центра (или нескольких центров) сознания разделяется некоторыми авторами и в настоящее время.

ФИЗИОЛОГИЧЕСКАЯ ПРИРОДА СОЗНАНИЯ

Наиболее распространенными являются и представления о том, что сознание (как и мышление) осуществляется корой головного мозга. «Носителями» сознания считаются третичные ассоциативные зоны коры больших полушарий мозга. Эта точка зрения в наиболее развернутом виде представлена в работах американского нейрофизиолога В. Маунткасла(1981 и др.). Согласно модели В. Маунткасла, конкретными механизмами сознания, понимаемого как высшая интегративная функция мозга, являются вертикальные колонки корковых клеток (включающие приблизительно по 100 клеток каждая), объединенные в ансамбли. Те, в свою очередь, объединяются в более крупные единицы — модули (или модулярные колонки). Модули не только получают и перерабатывают информацию, но и функционируют в составе обширных петель, по которым информация передается другим кортикальным и субкортикальным структурам, а затем вновь возвращается в исходные образования. Эти петли обеспечивают сравнение текущей информации с имеющимися внутренними следами, что и составляет основу сознания.

В нейрофизиологии имеются и другие «структурные» теории сознания (см. обзор: Н. Н.Данилова, 1998). E. H. Соколов (1996) в качестве базальных нейронных механизмов сознания рассматривает особые нейронные конструкции — «гештальт-пирамиды», состоящие из нейронов разных уровней (простых, более сложных и одного гностического нейрона), которые активируются одним стимулом. Предполагается, что в акте сознания объединяются перцептивный, мнестический и семантический уровни отражения, каждому из которых соответствуют свои нейронные механизмы.

Левополушарное сознание — речевое, символическое, характеризующееся речевым и другими символическими способами обработки информации; правополушарное — неречевое, образное сознание, характеризующееся непосредственными способами обработки информации.

В целом можно констатировать, что и в нейрофизиологии пока еще нет единой общепринятой концепции мозговой организации сознания (как нет и единой общепризнанной психологической теоретической модели сознания).

1. Ствол мозга (неспецифические образования разных уровней ствола). Поражение стволовых структур приводит к нарушениям сознания по типу комы, отключения (absence). Эти нарушения могут носить как приступообразный, пароксизмальный, так и устойчивый характер.

2. Диэнцефальные (гипофизарно-гипоталамические) структуры (неспецифические образования в области III желудочка). Поражение этой области (или хирургическое вмешательство в нее) также приводит к нарушениям сознания по типу отключений.

3. Структуры лимбической системы (поясная кора, мозолистое тело, гиппокамп, амигдола и др.). Поражение этой зоны, как правило, ведет к появлению спутанного состояния сознания, сочетающегося с нарушениями памяти, имеющими пароксизмальный или стабильный характер. Возможны устрашающие галлюцинации, полная дезориентировка в себе, в окружающем (пространстве, времени).

4. Медиобазальные отделы коры лобных и височных долей, являющиеся корковым уровнем неспецифической системы. Поражение этих отделов может проявляться в виде нарушений сознания по типу отключений (в остром периоде заболевания) либо в виде контаминаций, трудностей ориентировки во времени, в собственном состоянии, а также в виде нарушений семантической памяти, осознанности психических процессов. В спокойные периоды заболевания симптомы нарушений сознания обычно проявляются в мягкой форме.

5. Премоторные отделы мозга (передняя эпилептогенная зона). Поражение этих отделов приводит к эпилептическим припадкам (эпилепсия Джексона) — нарушениям сознания по типу отключений и общим судорожным припадкам, которые начинаются с двигательной ауры (поворота головы, глаз, туловища в сторону, противоположную очагу поражения). Возможны «малые» припадки (без ауры) с кратковременным отключением сознания.

Эпилептогенные зоны находятся также и в других областях мозга — в медиальных отделах височной области, в затылочной коре (задняя эпилептогенная зона). Тогда припадкам с потерей сознания предшествует соответствующая аура.

6. Префронтальные (преимущественно корковые) отделы мозга. Поражение этих отделов (особенно двухстороннее) сопровождается различными нарушениями сознания по типу расстройства ориентировки в окружающем (особенно во времени), в себе. Наблюдаются конфабуляции, спутанность сознания, психические автоматизмы. Как правило, эти нарушения имеют стабильный характер.

7. Корково-подкорковые структуры правого полушария (у правшей), расположенные в лобных и передневисочных областях мозга. Их поражение часто ведет к расстройствам сознания в виде деперсонализации, нарушений самосознания, а также к явлениям анозогнозии, игнорированию звуковых стимулов, поступающих слева. Нарушения сознания обычно имеют стойкий характер.

8. Корково-подкорковые структуры правого полушария (у правшей), расположенные в задневисочных, теменных, затылочных областях мозга.

Поражение этих структур ведет к явлениям анозогнозии и левостороннему игнорированию зрительных и тактильных стимулов. Возможна «односторонняя фиксированная гемианопсия» (когда больной не осознает слепоты на левую половину зрительного поля), а также односторонние оптико-пространственные нарушения в виде игнорирования левой части изображения (например, когда больной рисует только правую половину дома, человека и т. п.).

9. Корково-подкорковые области передних (лобных) и средних (височно-теменных) отделов левого полушария. Поражение этих структур сопровождается нарушениями сознания по «речевому»

типу, когда дезориентировка в себе и окружающем (пространстве, времени) протекает на фоне речевых расстройств (разных форм афазий). Нарушения сознания и речи носят устойчивый характер.

Этот перечень отражает наиболее типичную локализацию поражений мозга при тех или иных нарушениях сознания и его можно продолжить. Многие авторы (например, Т. А.Доброхотова, H. H. Брагина, 1994) отмечают, что фамильное левшество, как правило, сопровождается особыми («нестандартными») формами нарушений сознания, связанными с особым отражением пространства и времени.

В целом, обобщая приведенные выше наблюдения, следует отметить:

1)в мозге нет какого-либо одного «центра сознания», существует много областей, поражение которых приводит к расстройствам сознания;

2) нарушения сознания различны по характеру;

3) существует определенная связь между зоной поражения мозга и особенностями расстройства сознания.

Если проанализировать перечисленные выше нарушения сознания, встречающиеся в клинике локальных поражений головного мозга, то условно их можно классифицировать по нескольким критериям.

В соответствии с одним из них нарушения сознания можно разделить на «количественные» и «качественные».

«Количественные» нарушения сознания связаны с поражением срединных структур мозга (неспецифических образований, включая гипофизарно-гипоталамический уровень), отвечающих за регуляцию уровня бодрствования. К этому типу относятся различные градации угнетения сознания:

♦ кома;

♦ absence;

♦ состояние оглушения;

♦ неполное бодрствование и др.

При этом типе нарушений сознания, как правило, отсутствуют сенсорные, бредовые, галлюцинаторные феномены. Такие нарушения сознания типичны, например, для черепно-мозговой травмы различной степени тяжести.

«Качественные» нарушения сознания включают широкий набор расстройств, связанных с поражением разных областей мозга, находящихся вне неспецифических образований ствола: в структурах лимбической системы, правого полушария, передних отделов мозга. Они характеризуются изменением общей смысловой структуры сознания и помимо дезориентировки в себе и окружающем сопровождаются бредовыми и галлюцинаторными явлениями, конфабуляциями и т. п. Такого рода нарушения сознания описываются в «большой психиатрии» как психотические состояния.

В соответствии с другим критерием — длительностью нарушений сознания — их можно подразделить на стабильные, постоянные и временные, пароксизмальные.

Постоянные нарушения сознания в виде общей дезориентировки во времени, месте и себе наблюдаются чаще всего при поражении передних отделов мозга, особенно структур правого полушария. Пароксизмальные расстройства сопровождают, например, общие эпилептические судорожные припадки, а также другие эпиприступы (без судорог), протекающие с аурой или без нее (связанные с различными эпилептогенными зонами мозга).

КЛАССИФИКАЦИЯ НАРУШЕНИЯ СОЗНАНИЯ

Для классификации нарушений сознания можно использовать также критерий широты (объема), в соответствии с которым их можно разделить на общие (глобальные) и парциальные (частные) расстройства. К общим относятся те изменения сознания, которые распространяются на все виды внешней и внутренней стимуляции, исходящей из любого участка пространства (внешнего или внутреннего). Парциальные расстройства сознания проявляются, как правило, в виде неадекватного восприятия (или игнорирования) стимулов (зрительных, слуховых, тактильных), поступающих с одной стороны. Это одностороннее (чаще слева) неосознание или «невнимание» к стимулам отражает нарушение работы одного (чаще правого) полушария мозга (у правшей).

«Категориальная» форма сознания, или «образ внешнего мира» и «образ себя», как уже говорилось выше, нарушается при самых разных поражениях мозга. «Процессуальная» форма сознания, которую Ф. Блум с соавторами (1988) обозначают как «активное сознание», или «осознание собственной умственной и/или физической деятельности», специально изучалась нейропсихологией, прежде всего в контексте проблемы функций лобных долей мозга. Как известно, осознанность самого процесса осуществления психической деятельности (наряду с опосредованностью и произвольной регуляцией) рассматривается отечественной нейропсихологией в качестве одной из важнейших характеристик высших психических функций.

Проблема сознания в отечественной нейропсихологии разрабатывалась прежде всего в контексте описания нейропсихологических синдромов. Клиническое нейропсихологическое исследование предполагает предварительное знакомство с анамнезом больного и, в частности, выяснение того, были ли у него эпизоды нарушения сознания. Наличие и характер подобных эпизодов непременно учитываются при исследовании больного. В задачу клинического нейропсихолога входит также оценка текущего состояния сознания больного, т. е. его умения ориентироваться в месте, времени, в собственном состоянии, способности анализировать успешность выполнения заданий, учитывать свои ошибки. Одновременно оцениваются и способность больного ориентироваться в истории собственной болезни, а также состояние его долговременной памяти в целом. Все эти сведения включаются в общую характеристику нейропсихологического синдрома и — в числе прочих — дают основание для постановки диагноза.

Оценка состояния сознания — как компонента нейропсихологического синдрома — важна еще и потому, что от него существенным образом зависит характер протекания различных видов психической деятельности. При полном отключении сознания или грубой дезориентировке в окружающем контакт с больным, естественно, невозможен. Однако при менее грубых формах угнетения сознания (при неполной или неустойчивой ориентировке) выполнение некоторых когнитивных и двигательных задач может быть доступно. В задачу нейропсихолога входит анализ особенностей протекания психической деятельности при разных формах изменений сознания, что также принципиально важно для решения вопроса о локализации патологического очага.

В отечественной нейропсихологии наиболее подробно изучались нарушения сознания у больных с поражением лобных долей мозга. Описаны различные варианты нейропсихологических синдромов при поражении разных отделов лобных долей: при двухсторонних, массивных очагах поражения; при поражении конвекситальных (премоторных, префронтальных, полюса) и медиобазальных отделов коры лобных долей и ближайшей подкорки . Показана большая вариативность нейропсихологической симптоматики при поражении лобных долей мозга, в том числе и относящейся к сфере сознания. «Образ мира» у таких больных может быть грубо изменен (особенно при массивных очагах поражения), но иногда бывает нарушена только ориентировка во времени при большей сохранности ориентировки в месте пребывания (больница, палата и т. п.). Достаточно выражены и устойчивы у «лобных» больных и «процессуальные» (или «актуальные») нарушения сознания в виде трудностей осознания собственной психической деятельности (качества выполнения, ошибок и пр.), что вместе с трудностями произвольной регуляции психических функций составляет основной радикал, объединяющий разные варианты «лобных» синдромов. В случаях грубо выраженной «лобной» симптоматики нарушения «активного» сознания (т. е. активного участия сознания в текущей психической деятельности) достигают стадии эхопраксий и эхолалий, когда осознание текущей психической деятельности заменяется ее полной подчиненностью внешней среде. При более легкой «лобной» симптоматике те же нарушения могут быть выявлены только в специальных сенсибилизированных условиях эксперимента (например, в виде двигательных, интеллектуальных персевераций).

При тяжелой черепно-мозговой травме наиболее типичны следующие изменения сознания:

♦ кома — максимальное угнетение сознания, когда больного нельзя «разбудить» никакими стимулами;

♦ ступор — угнетение сознания, подобное глубокому сну, из которого больной может быть выведен только сильными повторными стимулами (речевой контакт невозможен, однако при сильных повторных стимулах больной открывает глаза, может выполнить отдельные речевые инструкции);

♦ оглушенность — форма угнетения сознания, при которой возможен словесный контакт.

Последняя форма различается по степени угнетения сознания: при глубокой оглушенности наблюдаются сонливость, сильная замедленность движений, речи, дезориентировка в месте, времени и в себе; при умеренной — сохраняется замедленность движений, речи, дезориентировка (обычно во времени), но восстанавливается ориентировка в себе, своей болезни. Далее сознание больного восстанавливается полностью.

А. Р. Лурия предположил, что если сознание имеет сложное смысловое и системное строение, если сознательная деятельность на разных этапах осуществляется неодинаковыми функциональными системами, которые не остаются одними и теми же в разные моменты нашей сознательной жизни, динамически меняясь в зависимости от уровня бодрствования и от поставленной перед человеком задачи, то становится совершенно понятным, что всякие попытки искать в мозговом аппарате какое-нибудь специальное образование или специальную клеточную группу, которая была бы «органом сознания», с самого начала лишаются смысла. Пытаться найти в глубинах мозга орган, генерирующий сознание, было бы так же бессмысленно, как в наши дни пытаться искать «седалище души» в шишковидной железе, оправдывая тем самым наивные предположения Декарта. Поиски «мозгового аппарата сознания», идущие по этому пути, в лучшем случае могли бы выделить в головном мозге системы, обеспечивающие бодрствование (что и было сделано исследователями, выделившими стволовую ретикулярную формацию, обеспечивающую бодрствующее состояние коры и тем самым создающую оптимальные условия для корковых клеток). Однако это ни в коей мере не привело бы к решению вопроса о мозговом субстрате сознательного отражения действительности и о сложных и изменчивых формах сознательной деятельности.

Положение о смысловом и системном строении сознания, о сложной и изменчивой структуре психических процессов, делающих возможными специфические для человека формы активного отражения действительности и сознательной регуляции человеческого поведения, заставляет в корне изменить ход наших поисков и направляет внимание исследователя на выделение системы мозговых механизмов, каждое звено которой вносило бы свой вклад в осуществление сознательной деятельности человека.

(А. Р. Лурия. Мозг человека и психические процессы. — М.: Педагогика, 1970. -С. 68-69.)

♦ корково-подкорковые (в частности, корково-таламические) связи обоих полушарий обеспечивают вертикальную уровневую организацию явлений сознания, их подвижный характер, переход сознательных форм психической деятельности в плохо осознаваемые и совсем неосознаваемые (и наоборот);

♦ префронтальные отделы коры больших полушарий обеспечивают произвольное управление процессами сознания, способность человека произвольно фиксировать сознание на определенных объектах внешней среды или внутренних ощущениях и осознавать себя в качестве субъекта психической или физической деятельности;

♦ срединные структуры мозга (мозолистое тело и другие комиссуры), объединяющие оба полушария в единый орган, обеспечивают целостный интегративный характер сознания, возможность одновременного — и символического, и образного — отражения внешнего и внутреннего мира.

По-видимому, можно выделить и другие мозговые структуры, ответственные за другие аспекты сознания. Выявление полного набора этих структур и экспериментальное изучение их роли в мозговой организации сознания — вопрос времени.

Нейропсихология сознания изучает общие принципы соотношения сознания и мозга, общую матрицу мозговой организации сознания человека. Однако помимо общих (видоспецифических) особенностей сознание человека обладает индивидуальными особенностями мозговой организации, связанными не только с социальными (средовыми) факторами (образованием, профессией, социальной и культурной средой обитания и т. д.), но и с рядом биологических факторов, таких как возраст, пол, тип межполушарной организации мозга и др. Мозговая организация индивидуального сознания («субъективной картины мира» — по А. Н. Леонтьеву) отражает влияние и социокультурных, и биологических факторов. При этом:

♦ первый тип факторов в первую очередь определяет, по-видимому, содержание сознания, характер его семантических структур;

♦ второй тип факторов — способы реализации разных форм сознательной психической деятельности («художественный» или «логический» тип мышления и т. п.).

В настоящее время с позиций отечественной нейропсихологии можно высказать лишь общие соображения о мозговом субстрате сознания. Более подробные и точные представления о сознании как проблеме нейропсихологии будут сформулированы лишь после специальных клинических и экспериментальных исследований его нарушений у больных с различными локальными поражениями мозга с точной верификацией очага поражения.

Исследования, значительная часть которых посвящена анализу изменений, наступающих в сознательной деятельности человека в результате локальных поражений тех или иных аппаратов головного мозга, дают возможность сделать первые шаги в уточнении роли отдельных блоков мозговой системы в осуществлении сознательной деятельности.

Факты показывают, что изменения сознательной деятельности при различных локальных поражениях мозга и его отдельных систем ни в какой степени не являются однородными и носят высокодифференцированный, структурный характер, изменяя то одни, то другие звенья функциональных систем и приводя к различным по своей структуре нарушениям сознательной деятельности.

(А. Р. Лурия. Мозг человека и психические процессы. — М.: Педагогика, 1970. - С. 91-92.)