"Индивидуальная работа с незрячим ребенком в процессе интеграции его в среду ДОУ"
статья по теме

Индивидуальная работа с незрячим ребенком в процессе интеграции его в среду ДОУ.

Процесс интеграции людей с ограниченными возможностями здоровья в среду здоровых людей превратился в мировой процесс. В настоящее время одной из актуальных проблем развития коррекционной педагогики является расширение возможностей интегрированного (совместного с нормально развивающимися детьми) воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии, в том числе и детей со зрительными нарушения. Остаются многочисленные вопросы в науке и практике, как интегрируются дети с тяжелой зрительной патологией. Предлагаем опыт работы со слепым ребенком в условиях дошкольного общеобразовательного учреждения.

                                                                      « Если мы принимаем людей такими,

                                                                        какие они есть, мы делаем им хуже.

                                                                         Если же мы относимся к ним так, как

                                                                           будто они таковы, какими им следует

                                                                         быть, мы помогаем им стать такими,

                                                                какими они в состоянии стать».

                                                                                                                                  Гете

 В семье родился слепой ребенок. Сразу у родителей возникает масса вопросов: «Как помочь, как ухаживать, как воспитывать и развивать своего ребенка?». Сами родители не в состоянии решить такое огромное количество проблем. Им нужна квалифицированная помощь специалистов разного профиля – врачей, психолога, тифлопедагога, логопеда.

В нашей стране для детей с нарушением зрения созданы и успешно функционируют специальные детские сады, в которых они получают полноценную комплексную медико-психолого-педагогическую помощь и поддержку. Однако в детские сады направляются дети, имеющие нетяжелые нарушения зрения. Детей со слепотой в дошкольные учреждения стараются вообще не брать. Если же берут, то не знают, что с ними делать, работа, в основном, сводится к обучению на уровне самообслуживания. Это еще раз показал семинар на тему: «К вопросу о возможности пребывания незрячего ребенка в условиях специальной группы ДОУ (дошкольного образовательного учреждения)», который проводился для специалистов детских садов для детей с нарушением зрения Восточного округа города Москвы. Мнения специалистов разошлись. Не все детские сады готовы принять слепого ребенка, так как нет необходимых условий в ДОУ, не хватает квалифицированных кадров, пособий и специального оборудования, специалисты не знают, как работать с такими детьми.

На базе ДОУ № 1205 комбинированного вида г. Москвы был накоплен опыт по интеграции слепого ребенка в среду детей с нарушением зрения.

Одним из важных аспектов в работе со слепым ребенком была определена тесная связь с семьей.

В первой беседе мама сказала, что сначала испытала шок, когда узнала, что ее ребенок слепой. Надеялась на операции. Когда стало ясно, что ребенок не будет видеть, начала искать помощь и поддержку среди специалистов. Узнала о специальном детском саде для детей с нарушением зрения, который находился рядом с домом. Надеялась, что здесь может помогут, и  ей.

Медико-психолого-педагогическая комиссия Восточного округа города Москвы направила в детский сад №1205  слепого ребенка, когда ему исполнилось только два года. При первом посещении стало понятно, что ребенок пока не готов находиться в детском саду. Мать держала его на руках, и если опускала на пол, он начинал плакать. Он умел ходить только с опорой на твердую поверхность (стена, стол). Не умел держать ложку, пить самостоятельно. Игрушки, которые ему предлагали, отталкивал. Боялся посторонних людей, плакал и не желал идти на контакт. Маме было предложено побыть с ребенком дома еще один год, сформировать у него определенные навыки по самообслуживанию и находиться под наблюдением  специалиста. Тифлопедагог один раз в месяц посещала ребенка на дому. Маме давались рекомендации по режиму воспитания ребенка, по формированию культурно-гигиенических навыков,  по созданию свободного пространства для самостоятельного передвижения малыша. Специалист советовала, как общаться с ребенком и в какие игрушки играть. Постепенно мальчик начал привыкать к педагогу, узнавать по голосу и даже играть с ним в игрушки.

Когда мальчику исполнилось три года и два месяца,  его приняли в специальную группу детского сада. Надо отметить, что в учреждении отсутствовали необходимые условия для приема такого ребенка, педагоги не были готовы принять его в группу, так как не владели приемами работы со слепым, и это был первый их опыт.

В работе с семьей слепого ребенка тифлопедагог специальной группы дошкольного учреждения поставил ряд задач: педагогическое просвещение родителей, стремление вызвать интерес к своему ребенку, помочь в формировании правильного подхода к нему.

Так, по совету учителя – дефектолога  мама слепого ребенка (как и сам специалист),  вела «Дневник наблюдений», где отмечала все события, а также те изменения, которые с ним происходили, его достижения, а также методику работы с ребенком тифлопедагога, воспитателей.

Условно были выделены несколько этапов в индивидуальной работе с незрячим ребенком.

На первом этапе был проведен анализ переживаний и стратегий поведения слепого ребенка в условиях  специальной группы ДОУ. Он характеризовался тяжелыми эмоциональными переживаниями, как ребенка, так и его близких, связанными с отрывом от привычного круга общения и низким уровнем социальной адаптации. Поэтому мама по согласованию специалистов и администрации первые три месяца находилась рядом с ребенком в группе. Первые дни мальчик сидел на коленях у мамы и часто плакал. Его пугали крики детей и посторонние шумы. Дети же на него не обращали внимания. Незрячий ребенок быстрее и легче пошел на контакт со взрослыми, чем с детьми. Тифлопедагогом были предложены  рекомендации маме и воспитателям по общению со слепым ребенком. Через некоторое время мальчик стал с удовольствием посещать занятия тифлопедагога. Это были игры с пирамидкой, матрешкой, мячиком и другими предметами. Мама наблюдала, как происходило обучение действиям с предметами. Также активно проводилась работа в группе по формированию навыков самообслуживания: одевание  и раздевание, обучение самостоятельности в процессе питания и навыкам туалета.

    Специалист с первых дней вел с мамой откровенные разговоры. Говорил о ребенке его проблемах, перспективах на будущее. Это позволило маме выбрать правильный путь в общении с ребенком, радоваться каждому успеху.

На втором этапе исследования выяснялась возможность пребывания слепого ребенка без мамы в группе, выявлялись особенности общения с детьми и взрослыми.

Когда ребенок достиг определенных навыков, мама начала оставлять его в группе на 3-4 часа. После обеда мама приходила за ребенком и получала полную информацию о состоянии ребенка, чем занимались и как дома закрепить полученные умения и навыки. Мама чаще стала улыбаться, радоваться успехам ребенка.

Слепой ребенок, по-прежнему, с удовольствием посещал занятия тифлопедагога. Основной метод работы «рука в руку». Начал привыкать к воспитателям, разрешал брать себя за руку. Мальчик стал больше передвигаться по группе. Взрослые беседовали с детьми о том, чтобы они старались не толкать Юру, обходить его, класть все предметы на место. Но детей он, по-прежнему, сторонился. Вместе с детьми ходил на музыкальные занятия, которые доставляли ему массу удовольствий. Научился хлопать в ладоши и раскачиваться с ножки на ножку. Появились первые слова. Во время занятия часто издавал  какие-то звуки, пытаясь повторить, сказанное тифлопедагогом. Хорошо произносил слова «хвостик», «бух», «хлеб», «сок».

Малыш научился сам пить из кружки, есть ложкой.

По словам мамы, он с большим желанием посещает детский сад.

На третьем этапе формировались первые навыки общения с детьми. Этот этап был наиболее сложным, потому что незрячий мальчик не желал вступать в контакт с детьми. Причем дети к нему относились с любовью и заботой, так как наблюдали за подобным поведением взрослых. Было проведено ряд игр, в которые можно было включить слепого ребенка. Такая игра, как «Паровозик», где дети держались друг за друга, способствовала непосредственному тактильному общению. В игре «Давайте познакомимся» слепой ребенок мог потрогать руками детей, ощупать их голову, найти глаза, нос и т.д. Особенно на взаимоотношения слепого с детьми повлияло то, что в группе появилась девочка, которая по собственной инициативе взяла на себя заботу об особом ребенке. Она постоянно находилась рядом, играла с ним в мяч, водила на занятия, исправляла неполадки в его костюме.   Так благодаря проведенной работе, слепой мальчик перестал бояться детей, у него появилась потребность в общении со сверстниками.

Целью четвертого этапа было определение перспектив слепого ребенка в плане обучения. Занятия тифлопедагога со слепым ребенком были направлены на формирование действий с предметами, включающие оперирование предметами и произвольными движениями с ними.    Первое время это были простые манипуляции с предметами, позже началось развитие активного осязания. Перед специалистом и родителями встала задача – предоставить ребенку больше предметов и научить ими пользоваться. Каждое действие сопровождалось речью. К работе подключился логопед, который проводил работу с родителями по развитию речи. Когда слепой ребенок заговорил, с ним стало легче общаться, появилась  возможность воздействовать на его поведение словом.

Реализация индивидуальной программы развития осуществлялась в рамках  организации коррекционно-развивающих занятий. Продолжительность занятий определялась состоянием ребенка в данный день и степенью сложности материала (не более 15-20 минут).  Нами был составлен перспективный план на учебный год. В основе такого плана лежало тематическое построение педпроцесса. ( Приложение №1). Темы были выбраны с учетом планирования к программе коррекционно-развивающих занятий для детей раннего возраста с отклонениями развития, (Игры и занятия с детьми раннего возраста, имеющими отклонения в психофизическом развитии. Книга для педагогов /Под ред. Е.А. Стребелевой, Г.А. Мишиной. – М: Бук-Мастер, 1993, Пантюхина Г.В., Печора К.Л., Фрухт. Методы диагностики нервно-психического развития детей раннего возраста. – М., 1996, Гришина А.В., Пузыревская Е.Я., Сочеванова Е.В. Игры. Занятия с детьми раннего возраста с нарушениями умственного и речевого развития. – М.: Просвещение, 1988). Однако, подбор тем был адаптирован для конкретного ребенка, с учетом его умений и навыков.

Содержание программы основывалось на использовании специально подобранных игр и упражнений. Условием результативного использования игр в коррекционно-развивающем обучении являлось соблюдение их последовательности, а также распределение их по основным направлениям работы.

В ходе коррекционных занятий индивидуальная программа конкретизировалась, ее содержание дополнялось в соответствии с динамикой развития ребенка (не реже одного раза в месяц). Поэтому нам потребовалась разработка еженедельного календарного плана, в котором отразилась пошаговое обучение ребенка, последовательное формирование умений, способов ориентировки в задании и др.(Приложение №2)

Мы начали свою работу со знакомства ребенка с простой круглой  объемной формой – мячом. Выбор был обусловлен тем, что при подборе игрушек ребенок наиболее легко пошел на контакт со взрослым в игре с мячом. А также потому, что мама дома не раз давала ребенку мяч. Юре педагог предложил мяч со словами: «Давай поиграем в мяч». Мяч тифлопедагог дал Юре прямо в руки. Ребенок осторожно прижал мяч к себе, улыбнулся. Взрослый предложил мальчику покатать мяч, взял руки Юры с мячом в свои и покатал по полу, потом по столу и проговаривал: «Катаем мяч. Он круглый». Постепенно увеличивались игровые действия: научились мяч бросать, отталкивать двумя руками, давать друг другу. Все действия сопровождались словами. С трудом ребенку давались совместные игры, т.к. он просто бросал мяч, а не протягивал его другому. Поэтому мы много времени уделили упражнениям, которые были направлены на длительное удерживание мяча в вытянутых руках и на развитие понимания слов «дай, «на». Катать мяч и бросать его  мы научили ребенка, когда встали сзади и выполнили действие вместе с ним. Причем, лучше давать мяч озвученный. К концу месяца ребенок овладел всеми игровыми действиями, научился различать мячи по величине, на ощупь. Однако у ребенка сохранялись трудности концентрации внимания: малейший шум, появление постороннего человека отвлекали его от выполнения задания. Поэтому мы проводили игру не только в кабинете, но и на улице, иногда в группе. Мальчик постепенно выполнял задания с мячом, не отвлекаясь на посторонних. Параллельно с этой работой расширялся словарный запас Юры. У него появились в речи слова «мяч, катать», слоги «бо- (большой)», «ма- (маленький)». Мы стали замечать, что ребенок с удовольствием играл в мяч не только со взрослыми, но и с детьми, а иногда и один.

Когда начались занятия с кубиком, то мы заметили, что задания ребенок понимает уже быстрее. Порадовало, что постройку из двух кубиков ребенок мог самостоятельно сделать уже после третьего занятия. Но долго не могли сформировать умения различать один предмет и много. Тогда мы складывали один и много кубиков (мячей) в коробку и разрешали ребенку пошевелить ими. Он слышал звук, исходящий от одного и многих кубиков, что позволило сформировать понятия «один-много».

Наибольшие трудности вызвали занятия с пирамидкой. Разбирать пирамидку, снимая кольцо двумя руками, ребенок научился на третьей недели. Причем первое время он снимал кольцо и долго держал его на ладошке левой руки. На слова: «Положи кольцо на стол» мальчик долго не реагировал. Когда взрослый забирал кольцо, ребенок плакал. Особенно трудно было научить ребенка разжимать пальцы, чтобы выпустить предмет. И только после того, как педагог выполнял действие вместе с ребенком (рука в руку) и говорил: «Давай снимем еще одно кольцо», Юра отпускал кольцо. Хотя еще долго пытался поиграть с каждым кольцом. А вот собирать пирамидку, да и то с помощью взрослого (соотносить кольцо с отверстием), ребенок научился только через пять месяцев.

Попытки познакомить ребенка с пластилином тоже оказались безуспешными. Если мальчику давали пластилин в руки, он его брал и тут же бросал, ему были неприятны ощущения.  Поэтому мы предлагали для игр предметы на ощупь напоминающие пластилин (шарик, мелкие игрушки). Постепенно Юра стал играть с пластилином. Мы делали с ним колбаски, соединяли концы, и получалось кольцо. Круговые движения появились гораздо позже.

Занятия, направленные на изучение своего тела и органов чувств, проходили интересно для ребенка, так как было много потешек, стишков, игровых действий. Ребенок научился показывать и трудные для понимания части тела такие, как пятка, колени, локоть. Однако в его активном словаре появились только слова «нос», «глаза», «живот». Зато он с удовольствием выполнял действия: «попрыгай, потопай, присядь, похлопай».

К концу третьего месяца была отмечена положительная динамика в  развитии ребенка. Юра принимал и понимал задания, у него появился интерес, расширились функциональные возможности кистей и пальцев, согласованность действий обеих рук, расширился пассивный словарь.

     Таким образом, в своей коррекционно-педагогической работе со слепым ребенком мы поставили ряд следующих задач:

• Закреплять адекватные формы общения и взаимодействия ребенка со взрослыми, а потом со сверстниками;
• Учить выделять части тела и показывать их на себе, на другом, на игрушках;
• Формировать восприятие сверстника, учить общаться с ним, учить узнавать и выражать чувства радости к нему;
• Формировать потребность в общении со взрослым: вызывать интерес к нему и совместным предметно-игровым действиям с игрушками;
• Закреплять предметные и предметно-игровые действия с игрушками в игровой деятельности;
• Формировать игровые действия с игрушками, а также учить ребенка включаться в небольшую сюжетную игру с использованием разных способов усвоения общественного опыта (совместными действиями, выполнению заданий по инструкции);
• Вызывать интерес к продуктивным видам деятельности;
• Расширять средства общения ребенка;
• Продолжать закреплять социально-бытовые и культурно-гигиенические навыки; предоставлять ребенку самостоятельность в выполнении процедур гигиены и самообслуживания.

Для решения обозначенных задач мы выбрали следующие темы: кукла, машина, музыкальные игрушки, а также игрушки-образы (животные).

При подготовке к занятиям уделялось большое внимание подбору игрушек. Мы знакомили Юру с игрушками, выполненными из различных материалов (дерева, ткани, резины, пластмассы и т.д.). Особое внимание обращали на их прочность, т.к. ребенок, обследуя игрушку, мнет ее, теребит, стучит, берет в рот.

Для занятий по ознакомлению  с куклой мы выбрали куклу около 30 см., изготовленную из пластмассы. Все части и детали игрушки были хорошо осязаемы. Голова, руки, ноги хорошо двигались. На кукле была простая одежда, которая легко расстегивалась. На ногах были туфельки.

Юра хорошо умел показывать свои части тела, поэтому без труда мог находить части тела у куклы. Выделив у куклы основные части тела (голова, туловище, руки, ноги),  мы научили ребенка держать куклу головой вверх. Ребенок легко научился выполнять простые действия с куклой: кукла ходит, прыгает, спит. Но научить кормить куклу оказалось непросто. Юра держал крепко ложку в руке и протягивал ее в направлении куклы, но совершенно не соотносил со ртом. Поэтому пришлось неоднократно показывать и объяснять ребенку, как следует согласовывать движения рук (в правой руке ложка, а левой рукой надо найти рот куклы и приблизить руку с ложкой ко рту куклы).

Собирать куклу на прогулку оказалось тоже непросто. Мальчик никак не хотел вместе со взрослым «одевать куклу, застегивать одежду». Этому помогли активные занятия по одеванию и раздеванию самого ребенка. Когда мальчик стал более активным в процессе одевания, удалось перенести эти действия и на куклу. А застегивать одежду мы научились на специальном пособии по развитию мелкой моторике (черепаха со множеством разных застежек).

На занятиях по знакомству с машиной мы использовали большую машину, в которой могли прокатить самого ребенка. Потом приступили к обследованию машины. Прежде всего, изучили колеса: круглые, крутятся, их много в машине. Затем обследовали кабину и кузов. Юра никак не мог научиться перевозить в машине предметы, так как наблюдалась несогласованность в действии рук. Педагог объяснил ребенку и вместе с ним выполнил следующее упражнение: левая рука лежит в кузове, а правой рукой ребенок берет кубик (другую мелкую игрушку) и подносит к месту, где лежит левая рука. Следующие задания (покатать куклу, собачку) ребенок уже выполнил самостоятельно. В группе не раз наблюдали, как ребенок, которому предлагали машину, говорил: «Возить кубики».

Особенно понравились Юре занятия, посвященные знакомству с музыкальными игрушками (барабан, бубен, колокольчик, дудочка). Сначала ребенок закрывал уши, когда слышал незнакомые звуки. Поэтому мальчику сначала предлагали потрогать предмет, который лежит на столе, потом его называли и говорили, что он издает звуки, и тихо стучали (звенели). Потом предлагали Юре повторить. Интерес вызвал барабан, так как по нему можно было стучать рукой и палочками. Долго не получалось дудеть в дудочку, не хватало воздуха. Поэтому с ребенком провели ряд дыхательных упражнений: «Горячая каша», «Дует ветер», Задуй свечку». Эти упражнения помогли усилить воздушную струю, и ребенок играл уже на дудочке. Юра охотно выполнял движения под музыку: маршировал под барабан, приседал под бубен, хлопал под звуки колокольчика. Музыкальные занятия, которые и раньше нравились Юре, теперь были для него еще привлекательнее. Он внимательно слушал музыку, охотно выполнял движения под музыку, водил с детьми хоровод.

Следующие разработанные занятия были направлены на знакомство с игрушечными животными. Их выбор был обусловлен тем, что ребенок на данном этапе много и с интересом слушал и запоминал потешки, стихи и сказки. Это были стихи А. Барто про лошадку, щенка, слона, зайку, сказки «Колобок», «Три медведя» и др. Мы знакомили Юру с игрушечными животными, сделанными из различных материалов, разных по размеру. Сначала обследовали, выделяли характерные особенности, а потом обыгрывали  небольшие сюжеты (собачка бегала, слон и мишка топали, зайчик прыгал). Игры «Узнай, кто в гости пришел?», «Кто позвал?» были направлены на развитие слухового внимания, стимулирование звукоподражания.  Юре нравилось выполнять движения под стихотворение «Мишка косолапый…» И, если взрослый рядом с ребенком оставлял несколько игрушек (машину, собачку, мишку и т.д.), можно было наблюдать, как он катает в машине мишку или укладывает спать куклу.

На занятиях по ознакомлению с овощами и фруктами Юра научился различать их по форме, вкусу, запаху. Мы начали знакомство с яблока, так как по словам  мамы малыш давно с удовольствием ел их.  Мы обследовали яблоко, определили, что оно круглое, есть палочка. Понюхали и попробовали на вкус «сладкое, сочное». Игра «Собери яблоки» помогла дать понятие, что яблоки растут на деревьях. Также мы вылепили яблоко из пластилина. Закрепили понятие «один и много». Занятия по ознакомлению с грушей и лимоном проходили таким же образом. Знакомство с апельсином помогло понять, что у него есть кожура. Юра научился быстро и легко ее чистить. Когда ребенок мог легко различать все фрукты, мы ввели  понятие «фрукты»: называли каждый фрукт, потом обводили все рукой и говорили: «Это фрукты, они растут на дереве». Чтобы понять усвоил ли ребенок понятие, мы предложили ему из коробки достать только фрукты (в коробке лежали так же кубик и мяч). Юра выложил на стол из коробки все фрукты, а также мяч. Педагог объяснил, что яблоко нельзя есть, и в следующий раз вместо мяча положил пирамидку. Мальчик правильно выполнил задание, но сказать слово «фрукты» затруднялся.

Тему «Овощи» Юра усвоил также без труда. Он хорошо различал помидор, огурец, морковь на ощупь, на вкус, по запаху, находил настоящие среди муляжей, определял по рельефному изображению. А лук мы сажали с ним в землю, что помогло понять, что овощи растут на земле.

На всех занятиях важное место мы отводили работе по развитию мелкой моторики. Это были упражнения по перекладыванию мяча из руки в руку, сортировка мелких предметов по форме и величине, обучение приемам обследования. На занятиях мы разминали пластилин, лепили предметы из колбасок (огурец, морковь) и шариков (мяч, яблоко, апельсин, помидор), обучались элементам рисования (по трафаретам).

К концу учебного года слепой ребенок достиг ожидаемых результатов. У него появилась потребность в общении со взрослыми и сверстниками. Он узнавал по голосу педагогов, называл их по имени, выражал радость, когда к нему обращались. Юра с удовольствием занимался со специалистом: появился  интерес совместным предметно-игровым действиям с игрушками; сформировались определенные действия с игрушками; возникло желание лепить,  к продуктивным видам деятельности; расширился пассивный и активный словарь.

Важная роль в обучении и развитии слепого ребенка принадлежала родителям. Первое время мы замечали, что мама целиком полагалась на работу специалиста. Она считала, что Юра не захочет с ней заниматься. Но педагог настойчиво объяснял маме, что она должна закреплять, полученные знания и умения с ребенком дома. Постепенно мы стали замечать, что мама радостно сообщала, что у Юры появилось много новых слов, что он пытался покормить любимую игрушку (обезьянку), а пластилин, который раньше не хотел брать в руки, он с удовольствием разминал.

 Таким образом, мы пришли к тому, что необходимо помочь поддержать интерес близких к развитию ребенка; подсказать формы и содержание занятий дома по различным направлениям, в методических рекомендациях дать темы и содержание занятий.

Несмотря на то, что занятия у специалиста проходили успешно, наблюдалась положительная динамика в развитии слепого ребенка, в группе работа воспитателей, в основном,  сводилась к обслуживанию ребенка. Ребенка приводили в группу на завтрак, его кормили (хотя Юра хорошо держал ложку и ел густую пищу), затем сажали на кресло. По словам педагогов, мальчик мешал вести занятия. Он возбужденно прыгал в кресле, повторял слова взрослого («эхолаллия»), после чего его отправляли в спальню с помощником воспитателя. Специалист давал методические рекомендации по работе со слепым ребенком, но воспитателям легче было его изолировать. Его не включали и в продуктивные виды деятельности, хотя ребенок имел определенный успех. На прогулке он стоял рядом с воспитателем. Потом его приводили в группу, быстро кормили и отправляли домой. Вместе с детьми он посещал только музыкальные занятия, на физкультурных занятиях оставляли в группе. Юра уже не боялся сверстников, но взрослые не спешили (или не хотели) организовывать совместные игры для детей.

Резюмируя можно сказать, что организация обучения и воспитания слепого ребенка в специальной группе детского сада, требует от педагога высокого профессионализма, большой гибкости, понимания закономерностей развития детей этой категории. Не все дефектологи профессионально и психологически готовы к работе со слепыми детьми, тем более это сложно для воспитателей, ориентированных только на работу с дошкольниками со зрительными нарушениями.

Таким образом, полученные нами данные показали, что интеграция слепого ребенка в специальную группу для детей с нарушением зрения возможна при наличии соответствующей материально-технической базы и разработке научно-методического материала по программе индивидуального сопровождения ребенка с тяжелым нарушением зрения.  Однако, несмотря на некоторые сдвиги в разработке программы педагогической помощи слепым детям, остается ряд нерешенных проблем, к основным, из которых можно отнести:

• Не каждое специальное дошкольное учреждение готово принять слепого ребенка и оказать ему необходимую помощь и поддержку;
• Отсутствие финансовой помощи государства;
• Отсутствие положения и рекомендаций по организации групп для детей с нарушением зрения, в которых пребывает слепой ребенок;
• Неточность диагностических данных, касающихся других отклонений в развитии;
• Недостаточный уровень профессиональной подготовки специалистов (тифлопедагогов, психологов, воспитателей) к работе со слепыми детьми;
• Отсутствие специального оборудования, пособия и материала программы с учетом актуальных и потенциальных возможностей детей со сложными нарушениями в развитии;
• Невозможность полноценной подготовки к школе

       Также неразработанной остается проблема работы с родителями

слепых детей, обучение их взаимодействию с детьми, участию в процессе разностороннего развития ребенка.

Таким образом, полученные нами данные показали, что интеграция слепого ребенка в специальную группу для детей с нарушением зрения возможна при наличии соответствующей материально-технической базы и разработке научно-методического материала по программе индивидуального сопровождения ребенка с тяжелым нарушением зрения.

Ъ

Приложение №1

Перспективное планирование

Приложение №2

Поэтапное еженедельное планирование

Тема: МЯЧ (шар)

Тема: КУБИК

Тема: ПИРАМИДКА

Тема: Я – МОЕ ТЕЛО

Тема: КУКЛА

Тема: МАШИНА

Тема: МУЗЫКАЛЬНЫЕ ИГРУШКИ

Тема: СЮЖЕТНО-ОБРАЗНЫЕ ИГРУШКИ

(собака, кошка, лошадка)

Тема: СЮЖЕТНО-ОБРАЗНЫЕ ИГРУШКИ

(заяц, медведь, слон)

Тема: ФРУКТЫ

Тема: ОВОЩИ

Литература

1. Аветисов Э.С. Охрана зрения детей. -  М.: Медицина, 1975.-272 с.
2. Актуальные проблемы интегрированного обучения.- М.: издательство «Права человека», 2001.
3. Анисимова Н.Л. Совместная работа семьи и детского сада по воспитанию и развитию детей с нарушением зрения.

    // Дефектология, 1998. - №1- С.56-62.

4. Базарный В.Ф. Зрение у детей - Новосибирск: Наука, Сибирское отделение,1991. - 52с.
5. Венгер Л.А. Развитие восприятия и сенсорное воспитание в дошкольном возрасте // Развитие познавательной деятельности и волевых процессов у дошкольников. – М.: Просвещение, 1965.- С.81-160.
6. Витковская А.М. Диагностика, развитие и коррекция сенсорной сферы лиц с нарушением зрения // Материал научно-практической конференции М., Б.и.,1997.-207с.
7. Денискина В.З. Формирование неречевых средств общения у детей с нарушением зрения.  В.Пышма, 1997.-23с.
8. Дети с отклонениями в развитии. Сост-ль Н.Д.Шматко. - М.:Аквариум,1997.-128с.
9. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения. - М.: " Владос", 2000.-238с.
10. Земцова М.И. Учителю о детях с нарушением зрения.- М: Просвещение, 1973.-158с.
11. Малофеев Н.Н. Перспективы развития в России учебных заведений для детей с особыми образовательными потребностями // Дефектология.-2001,№5.-С.3-11
12. Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики //Дефектология.-1996.- №1.- С.3-10.
13. Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специалього образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития.- М.,1998.- 29 с.
14. Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях (письмо Министерства Образования от 16.01.02 № 03-51-5 ин/23-03)// Вестник образования № №,2002.-с.61-74
15. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрест. /сост. и науч.ред.Л.И. Шипицина. - СПБ., 1997.-256с.
16. Плаксина Л.И. Как учить слабовидящего ребенка видеть и понимать окружающий мир // Воспитание слабовидящего ребенка в семье: Сб. статей.- М., 1986.- С.45-48.
17. Плаксина Л.И. Коррекционно-воспитательная работа по развитию пространственных представлений у детей с амблиопией и косоглазием // Аномалии развития и коррекционно-воспитательная работа при глубоком нарушении зрения у детей: Сб. науч. тр. / Под ред. М.И. Земцовой.- М., 1980.- С.12-19.
18. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия // Программы специальных образовательных учреждений IV вида.- М.: Просвещение, 1998.-С.87-99.
19. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения в процессе обучения математике.- Калуга: Адель, 1998.- 113 с.
20. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушениями зрения. - М.: ГороД, 1998.-262с.
21. Подколзина Е.Н. Вопросы работы тифлопедагога детского сада для детей с нарушением зрения // Дефектология.-№6.-2002.- С.
22. Подвижные игры для детей с нарушением зрения. /Методическое пособие/, СПб, 2002
23. «Я – ты – мы». /Программа социально-эмоционального развития дошкольников/ Издательство «Мозаика – синтез», Москва,2003 г.