Статья по теме: Практическая направленность обучения русскому языку в коррекционной школе
статья на тему

Русский язык является одним из основных предметов в коррекционной школе 8 вида. Обучение русскому языку носит коррекционную и практическую направленность, что обуславливает содержание и структуру курса.

        Коррекционная направленность в первую очередь осуществляется в области речевого развития детей, поскольку важнейшая целевая установка уроков русского языка – формирование речи как средства общения, как способа коррекции познавательной деятельности учащихся и их лучшей адаптации после окончания школы.

        Не менее важное значение имеет практический характер обучения. В первые годы обучения языковой и речевой материал в большинстве своём усваивается в процессе выполнения упражнений, в старших классах даются элементарные теоретические обобщения, способствующие дальнейшему совершенствованию речевой практики учащихся. Таким образом, курс грамматики в коррекционной не является лингвотеоретическим. Это так называемая практическая грамматика, нацеленная не на усвоение языковой системы, а на развитие и коррекцию речи, призванная научить детей понимать и порождать высказывания.

        Исходя из основной цели преподавания, программа отбирает теоретические сведения с учётом частотности употребления грамматических форм и структур предложений, а также степени их практической значимости для обучения детей с нарушениями интеллектуального развития речевой деятельности.

        В результате школьники получают некоторую информацию по составу слова, простейшие обобщения по словообразованию, знакомятся с частями речи и их изменениями, т.е. овладевают умением соединять слова друг с другом при построении предложений, правильно определять окончания при записи слов.

        Некоторый теоретический материал в области синтаксиса, отбираемый для уроков русского языка (главные и второстепенные члены предложения, простые и сложные предложения), даёт возможность поднять на более высокий уровень речевую практику учащихся, способствует её обогащению разнообразными формами слов и типами предложений.

        Практическая направленность обучения проявляется также в том, что не по всем темам систематического курса грамматики в старших классах даются теоретические обобщения и соответствующая терминология. некоторые темы усваиваются учащимися в результате грамматических комментариев и практических упражнений.

        Определенное место при практической направленности обучения занимают задания стилистического характера, которые содействуют развитию правильной связной речи учащихся и преодолению таких недостатков, как неточность употребления слов, нарушение порядка их продуцирования в предложении, стереотипия в выборе конструкций, повторение одних и тех же слов рядом стоящих в предложении, эмоциональная невыразительности речи.

        Дети с нарушением интеллектуального развития получают образование только в коррекционной школе, в связи с чем программа по русскому языку стремится к тому, чтобы дать им хоть и элементарный, но значительный объём знаний и умений в области грамматики и правописания. В этом стремлении к законченности курса также одно из проявлений практической направленности обучения.

        Программа коррекционной школы формирует следующие задачи преподавания русского языка:

1. Научить учащихся правильно и осмысленно читать доступный их пониманию текст.
2. Выработать у них достаточно прочные навыки грамотного письма на основе усвоения элементарных сведений по грамматике и правописанию.
3. Повысить уровень общего развития учащихся.
4. Научить их последовательно и правильно излагать свои мысли в устной и письменной форме.
5. Развивать нравственные качества школьников.

Известные особенности усвоения умственно отсталыми учащимися грамматических сведений, связанные с особенностями интеллектуального развития, конечно, создают большие трудности для учителя в преподавании этого предмета. Но при условии рациональной дозировки учебного материала и применения соответствующих приемов преподавания грамматические понятия, несмотря на их абстрактность, усваиваются учащимися и оказывают практическую помощь в

выработке у них необходимых умений и навыков в области речевой деятельности.

        Одним из существенных недостатков в работе по грамматике является разрыв между грамматической теорией и практикой. Учителя порой стремятся тренировать учащихся в области не только теоретических знаний (воспроизведение формулировок определений и правил, придумывании примеров и .д.). За этим кроется не совсем правильное мнение о том, что хорошее понимание грамматических правил и запоминание формулировок является решающим при выработке соответствующих умений и навыков. Но исследователями доказано, что для перехода знаний в умение и навык необходимы многочисленные и разнообразные упражнения. При этом надо понимать, что дети на уроках грамматики должны работать активно, проявлять самостоятельность, усвоенный грамматический материал должен повторяться, допускаемые учащимися ошибки тщательно прорабатываются.

        Одним из основных в преподавании грамматики является вопрос о способах объяснения детям изучаемого ими грамматического явления. Осмысливание любого грамматического факта, проникновение в суть лежащих в его основе закономерностей представляет собой весьма сложный процесс умственной деятельности. Дети с нарушениями интеллекта испытывают в данном случае большие затруднения. Они часто не в состоянии преодолеть абстрактность, присущую грамматическим понятиям, вычленить типичные признаки изучаемого языкового факта и установить между ними должные связи.

        В целях обеспечения условий для более успешного и правильного понимания  сущности  вновь изучаемого грамматического явления необходимо соблюдать целый ряд требований. Прежде всего урок, но котором сообщаются новые сведения по грамматике, не должен быть загроможден побочным материалом и упражнениями с ним, чтобы было можно все внимание и все усилия учащихся сосредоточить на разрешении основной задачи.

        В школьной практике нередки случаи, когда уроки начинаются с повторения ранее пройденного или подробного разбора домашнего задания. Только после этого рассматривается новый материал, причем учитель то и дело отвлекает детей, обращая их внимание на различные случаи правописания, которые к теме урока прямого отношения не имеют. Все это, несомненно, осложняет процесс деятельности учащихся и препятствует отчетливому восприятию т осмыслению вновь изучаемого грамматического факта. Повторение пройденного и закрепление недостаточно усвоенных навыков лучше отнести на другие уроки.

        Серьезного продумывания заслуживает также вопрос о подборе примеров в целях наблюдения нового для учащихся грамматического явления. Материал должен наиболее наглядно отражать суть нового для детей понятия. (Род имен существительных: дуб, сосна, пшеница – объяснить отнесенность этих существительных к определенному роду труднее, чем такие существительные, как учитель – ученица, продавец – продавщица).

        Чтобы изучаемое грамматическое явление представить в различных его вариантах и связях и этим прочно связать его с речевой практикой учащихся, полезно в систему грамматических упражнений вводить различные виды работ по развитию речи (словарная работа, фразеологические упражнения и пр.).

        Практика школьной работы показывает, что дети с нарушением интеллекта затрудняются усваивать грамматические определения, данные в логически

 построенных формулировках, например: слова, обозначающие предметы, называются именами существительными. Чаще всего такие определения воспринимаются ими чисто формально, механически заучиваются и остаются малодейственными, а в отдельных случаях используются безо всякого смысла, грубо искажаются. Из опыта работы можно сказать, что наиболее эффективным в данном случае является указание на основной признак изучаемой грамматической категории, например: имя существительное обозначает предмет, в предложении выражается законченная мысль, и т.п. Видимо второй путь оформления выводов, вытекающий из наблюдения вновь изучаемых грамматических явлений, более продуктивен в условиях коррекционной школы.

        Подлинное усвоение грамматических сведений характеризуется тем, что учащиеся не только осмысливают и запоминают соответствующие определения и правила, но и целесообразно пользуются ими в своей речевой практике.

        Применение грамматических знаний на практике представляет собой довольно сложный процесс умственной деятельности, требующей последовательного осуществления целого ряда операций. Например, чтобы правильно написать падежное окончание существительного, необходимо выполнить несколько последовательных операций, основанных на предыдущих знаниях ученика. Учащиеся с нарушением интеллекта не в состоянии овладеть таким сложным процессом сразу в целом, поэтому необходимо тщательно отрабатывать каждую операцию, входящую в состав этого процесса. Овладение грамматическими операциями по существу обеспечивает умение пользоваться правилами грамматики в речевой практике.  Вырабатывая у учащихся умение применять грамматические правила, приходится настойчиво приучать их правильно рассуждать. Умение рассуждать даётся умственно отсталым детям с большим трудом, но помощь со стороны учителя, несомненно, дает свои положительные результаты. В этих целях учитель должен создавать условия, ставящие учеников перед необходимостью обосновать свои действия. В условиях коррекционной школы часто приходится оказывать помощь учащимся в выполнении заданий, требующих большого умственного напряжения. Эта помощь может быть оказана путем постановки наводящих вопросов, использования соответствующих наглядных пособий, справочных таблиц, облегающих процесс деятельности. Такие пособия в свою роль играют большую роль в реализации практической направленности обучения, т.к. тренируют учащихся в использовании разнообразных источников информации.

        Завершающим этапом грамматического явления следует считать выработку у учащихся соответствующего практического навыка. Система упражнений в данном случае строится на принципе постепенной автоматизации грамматических умений детей.

1. Сначала даются такие упражнения, при выполнении которых грамматическая задача находится в центре внимания. Например: требуется списать готовый текст, объясняя написание выделенных слов пометками, указывающими на соответствующее грамматическое правило. Или списать текст, вставляя пропущенные орфограммы. При выполнении подобных упражнений перед учащимися стоит одна задача применить соответствующее правило к указанным словам.
2.  Следующий цикл упражнений характеризуется тем, что в них основная грамматическая задача осложняется ввиду наличия другой, сопутствующей задачи. Примером таких упражнений может быть письмо под диктовку, требующее не только решения грамматических задач, но и значительных усилий для удержания в памяти диктуемых фраз. Сюда же можно отнести работы, требующие кроме решения грамматических задач, реконструкции данного учебного материала (списывание с дополнением или изменением порядка и формы словесного материала). По существу это уже шаг по пути автоматизации умения применять грамматические правила на письме.
3. Применяются такие упражнения, при выполнении которых центральной задачей является словесное оформление мыслей пишущего, а грамматическая задача становится сопутствующей (при выполнении изложений, сочинений и других подобных работ). В этом случае уже имеет место автоматизация грамматических умений.

Таким образом, осуществляя систему грамматических упражнений, учитель

постепенно переводит практическое применение в стадию сопутствующего, сознательно контролируемого действия.

        Основной трудностью при использовании данной системы в условиях

коррекционной  школы является то, что грамматическая задача часто теряется учащимися (они пишут  не контролируя себя в отношении соблюдения грамматических правил).

        Чтобы преодолеть это отрицательное явление и обеспечить у учащихся грамматического самоконтроля при письме, необходимо использовать соответствующие вспомогательные средства. Например, при написании диктанта на различие правописании падежных окончаний имён существительных 1 и 3 склонения можно в качестве справочного материала предложить детям существительные из диктанта, но в именительном падеже и попросить обдумать их написание во время диктанта. Такая помощь прослужит побудителем, стимулирующим учащихся контролировать себя при письме. Такой прием можно использовать и при выполнении работ творческого характера.

        Нельзя забывать, что одним из важнейших средств закрепления и совершенствования полученных учащимися знаний и навыков в области грамматики является систематическое повторение пройденного. По существу элементы повторения имеют место практически на каждом уроке грамматики. Подбирая материал для грамматического разбора, для диктовки, для списывания с доски с каким-либо заданием, педагог учитывает, какие из старых знаний найдут приложение при выполнении учащимися работы по закреплению новых грамматических или орфографических сведений.

        Основное требование в данном случае заключается в том, чтобы повторительные упражнения не были для учащихся скучными и неинтересными, а наоборот, вызывали с их стороны повышенную активность. Большое значение здесь приобретают различные наглядные пособия типа раздаточного дидактического материала, обобщающихся и сравнительных таблиц, в том числе составляемых самими учащимися. Весьма важно разнообразить вопросы, которые предлагаются учащимися при повторении пройденного, чтобы предотвратить возможных заученных шаблонов ответов. Работа по повторению должна быть рассчитана на большую самостоятельность учащихся. От детей требуется умение применить имеющиеся знания на практике. В связи с этим на первый план выходят работы творческого характера (самостоятельные записи, изложения, сочинения, письма, различные деловые бумаги).

        Практический характер изучения грамматики выражается также в том, что ознакомление учащихся с различными грамматическими категориями проводится и в связи с другими видами учебных занятий.