Система формирования навыков и умений связной речи у детей с ТНР
методическая разработка ( класс) на тему

Санкт-Петербургское государственное бюджетное стационарное учреждение социального обслуживания «Центр для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей № 53 Выборгского района»

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

«Система формирования навыков и умений связной речи у детей с тяжелыми нарушениями речи»

Учитель-логопед

О.П.Быстрова

Санкт-Петербург

2015

«Система формирования навыков и умений связной речи у детей с тяжелыми нарушениями речи»

Причины несформированности связной речи:

    Дети с тяжелыми нарушениями речи испытывают значительные затруднения в овладении основными учебными видами связной  монологической речи:

• пересказом;
• составлением рассказа по серии картинок с предварительным расположением их в последовательности сюжета;
• составлением рассказа с опорой на заданный материал и самостоятельным узнаванием текстового сообщения.

Причинами несформированности умений и навыков связной речи является нарушение двух видов операций механизма речепроизводства: 

1) операций, обеспечивающих смысловую организацию текстового сообщения, и

2)  операций, обеспечивающих его лексико-синтаксическое оформление.

 Нарушение первого вида прослеживается в несформированности умения:

• передавать смысловую программу заданного текста,
• выделять большую программу целого текста,
• устанавливать временную последовательность изображенных  на картинке событий,
• находить и развивать замысел (тему события),
• полностью воспринимать речевое сообщение и выделять его
• главную мысль,
• опознавать связные высказывания.

Несформированность этих операций ведет к нарушению смысловой  цельности речевых высказываний.

Нарушение операций второго вида прослеживается в несформированности:

• лексико-синтаксического оформления предложений,
• выбора слов, преимущественно глагольной лексики, выбора  средств межфразовой связи,
• чередования коммуникативно-сильных и коммуникативно-слабых предложений в рассказе.

      Несформированность этих операций приводит к нарушению связности речевого сообщения.

     Все это требует другую методику развития связной речи, отличную от методики, которая применяется при обучении детей в масссовой школе.

Принципы организации работы по формированию    навыков и умений связной речи

   Определяя основные разделы системы обучения навыкам связной речи, следует исходить из утверждения в психолингвистике представления о речи как о совокупности отдельных речевых действий, которые следует формировать поэтапно. Так как, невозможно обучать связной речи «глобально» только на основе задания: «Составь рассказ». При этом мы опираемся на следующие принципиальные положения:

• На принцип взаимообусловленности развития речи и мышления, ориентирующий на адекватное усвоение и порождение речи в единстве формы и содержания, означающего и означаемого.
• Не исключается автономность становления как мыслительной, так и речевой способности ребенка, раздельной коррекции умственной деятельности и коррекции речи, т.е. поэтапное обучение, целью которого является полноценное овладение правилами смысловой и языковой организации связного монологического сообщения.
• Опора на современные дидактические требования, что предполагает  осознанное усвоение  правил смысловой  (содержательной) и языковой (лексико-синтаксической) организации текста.
• Первоначальные представления о смысловых правилах формировать на предметных отношениях, направляя ребенка таким образом, чтобы он был поставлен в условия решения  мыслительной задачи, которая бы вначале решалась на материале небольшого рассказа, а затем на тексте, состоящем   из  нескольких смысловых частей.
• Усвоение определенных знаний о правилах построения рассказа предполагает обращение к теории управления процессом усвоения знаний.

  В системе развития связной речи существуют четыре  взаимосвязанных между собой раздела:

 I раздел. Формирование ориентировочной основы действий по узнаванию связного сообщения, т.е. рассказа.

II раздел. Формирование первоначального навыка связного говорения. Знакомство с правилами смысловой и языковой организации связной речи.

III раздел. Закрепление правил смысловой и языковой организации связной речи.

IV раздел. Переход к самостоятельной связной речи с опорой на правила смысловой и языковой организации текстового сообщения.

I раздел.  Формирование ориентировочной основы действий по узнаванию образов связной речи

       Прежде чем учить детей воспроизводить или составлять рассказы,  необходимо сформировать у них практическое представление о    связном сообщении как едином речевом целом.

       Отожествлять услышанный отрезок речевого высказывания с рассказом можно только в том случае, если ребенок научился ориентироваться в существенных признаках рассказа.

      Отсюда задачей данной темы является формирование у детей ориентировки на существенные признаки, или, иначе, ориентиры рассказа.

      Необходимость проведения подобной работы диктовалась насущной потребностью создать в памяти детей правильные образы связных монологических высказываний, которые явились бы для них эталонами, способными выступить некими регуляторами в процессе самостоятельного составления рассказов.

     Особую значимость при формировании ориентировочных действий приобретает отбор тех признаков, с которыми первоначально знакомить детей с речевыми нарушениями. Отбор признаков, существенных для представления о том, какую речь можно назвать связной, т.е. рассказом, производится с учетом процесса коммуникации.

     Описывая человека в системе коммуникации, Г.А. Золотова указывает на то, что вся «картина мира, вся жизнь человека в мире, пропущенная сквозь коллективное человеческое сознание, отражается в языке и, находя в каждом языке соответствующие формы выражения, становится содержанием коммуникации».

     Поэтому в процессе аудирования ориентируем детей, в первую очередь, на выявление предметно-содержательных признаков рассказа, отражающих реальную действительность, и лишь после того что, как такие умения сформированы, привлекаем внимание детей к языковым средствам оформления высказывания.

     Так как, развитие ориентировки в признаках рассказа требует последовательного решения первоначально эмоционально-образной, а затем на ее основе мыслительной задачи, а уже потом лингвистической. В соответствии с этим определена следующая последовательность работы над развитием связной речи:

• этап формирования ориентировки в смысловой цельности рассказа;
• этап формирования ориентировки в языковых средствах рассказа.

      Формируя у детей представление о нормативном образе речи, надо опираться на типовые значения видов речи – повествование и описание. В качестве таких типовых значений в повествовательном рассказе были выделены: наличие события как основной темы сообщения, динамика его развития, т.е. последовательность действий; в описательном типе речи – наличие предмета как основной темы сообщения, отнесенность информации к предмету, статичность.

     Таким образом, с этого момента понятие «событие», случай, который произошел или может произойти в жизни (а возможно такой случай описан в книге), становится учебным понятием. Об этом случае можно рассказать, или написать, или нарисовать, или снять фильм, или представить себе мысленно.

      Таким же учебным понятием становится и понятие «предмет».

Обучение умению отличать рассказ от «не рассказа» осуществляется с выполнением специальных упражнений следующего типа:

• Сравнение рассказа и набора слов из него.
• Сравнение рассказа и бессвязного набора предложений.
• Сравнение рассказа и отдельного коммуникативно-слабого предложения.
• Сравнение рассказа и его деформированного варианта.
• Сравнение рассказа и его некомплектного варианта.
• Сравнение двух нормированных рассказов, в которых об одном и том же предмете рассказывают по-разному.

   Учитывая недостатки смыслового восприятия, свойственные  детям с тяжелыми нарушениями речи, первоначальный объем рассказов, предъявляемых на слух, не должен превышать 5-7 предложений, так как именно такого объема сообщения быстрее всего «воспринимаются слушателем как некоторое единство».

   В дальнейшем объем текстов постепенно увеличивается.

1. Формирование ориентировки в смысловой цельности связного сообщения (1 этап)

   Необходимо последовательно формировать два вида умений по узнаванию связного и цельного речевого сообщения:

• умение опознавать рассказ (текст) посредством соотнесения его
• с фактом действительности, т.е. через отражение содержания в наглядно-чувственном опыте детей;
• умение опознавать рассказ посредством ориентировки в его логико-смысловых компонентах, т.е. через осознание  единого предмета сообщения и главной, основной мысли рассказа.

Упражнение на сравнение рассказа и набора слов из него

    Проблемная ситуация:

«Наташа и Соня – мои соседки. Вчера они смотрели по телевизору один и тот же мультфильм. Но у Наташи телевизор работал хорошо, а у Сони – плохо: то включался, то выключался. Вечером девочки решили пересказать мне содержание мультфильма. Послушайте и угадайте, что рассказала Наташа, и что получилось у Сони. У кого из девочек получился рассказ?»

       Применение такого типа сопоставительных упражнений формирует у детей представление о том. Что называние отдельных слов не является

рассказом. Кроме того, данное упражнение способствует дифференциации понятий «слово» - «предложение»

Упражнение на сравнение рассказа и бессвязного набора предложений

Проблемная ситуация:

«Мише в день рождения родители подарили книгу. В книге были рассказы с картинками. Маленькая сестра решила вырезать картинки и нечаянно разрезала на мелкие полоски и сами рассказы. На помощь пришла бабушка. Она взяла чистый лист бумаги и наклеила на него полоски с предложениями. Но бабушка старалась сделать это побыстрее и не успела найти свои очки. Угадайте: где рассказ из книги, а где страница, склеенная бабушкой?»

    В этом случае ненормированный образец речи включает в себя насколько предложений из нормированного рассказа и несколько предложений, не относящихся к данному событию.

Сравнительные упражнения этого вида формируют у детей представление о том, что не всякое сочетание предложений образует правильно построенный рассказ.

Упражнение на сравнение рассказа и отдельного предложения.

Проблемная ситуация:

     «Утром Таня рассказала, какой смешной случай с ней произошел ночью. А ее брат не дослушал до конца и побежал к соседям похвастаться тем, что у них случилось ночью. Отгадайте: что сказал он соседям и можно ли назвать это рассказом?»

     Предложение, выбранное из этого же рассказа, является коммуникативно слабым, десемантизированным, в нем наименование пред-мета (субъекта) заменяется местоимением, и понимание такого предложения зависит от получения информации, которая содержится в рассказе. Именно с таким предложением мы и сравниваем целый рассказ на начальном этапе. Впоследствии в обучение включают упражнения на сравнение рассказа и коммуникативно  сильного предложения.

Упражнения на сравнение рассказа и отдельного коммуникативно-сильного предложения

Упражнение на сравнение рассказа и его деформированного варианта.

Проблемная ситуация:

     «Однажды бабушка своим внукам Мише и Коле читала сказку. Миша слушал внимательно, а Коля сначала тоже слушал внимательно, но потом увидел за окном голубей и стал наблюдать, как голуби ссорятся из-за корки хлеба. Когда бабушка попросила пересказать сказку, то Миша рассказал все правильно, а у Коли в голове все перепуталось. Угадайте, кто рассказывал первым и у кого получился рассказ».

       В данном случае рассказ следует подобрать таким образом, чтобы в нем наиболее четко прослеживалась хронологическая последовательность действий. В этом случае детям легко уловить поломку временной последовательности при аудировании деформированного варианта рассказа.

Например:

Упражнение на сравнение рассказа с его некомплектным вариантом, (т.е. с таким неправильным образом этого же самого рассказа, в котором имеется пропуск одного или двух предложений, в связи, с чем возникает смысловой пробел при восприятии его содержания).

     Наличие смыслового пробела в некомплектном варианте рассказа подчеркивается введением в такую проблемную ситуацию:

    Проблемная ситуация:

      «Моя сестра живет в деревне. Как-то она позвонила, и начала моему сыну рассказывать о забавном случае, который произошел у них. Вначале он ее хорошо слышал, но потом в трубке что-то захрюкало и затрещало. Так продолжалось некоторое время, затем связь снова наладилась, и стало опять все хорошо слышно. На следующий день сестра перезвонила и повторила свою историю мне. Кто из нас услышал рассказ: я или мой сын?

Или:

 Два последних вида упражнений учат детей видеть предметно-следственные связи и осознавать текст как единое целое, обладающее тематической завершенностью.

    К сравнительным речевым упражнениям на этом этапе предлагаются различные варианты ориентировочных карточек, демонстрирующих в наглядной форме ориентиры, на которые должен опираться ребенок в процессе выполнения задания.

    Работая с текстами повествовательного характера, необходимо подбирать ориентировочные карточки таким образом, чтобы на одной из них было изображено событие, в то время как содержание другой карточки меняется в зависимости от типа сравнительного упражнения.

   Так, к первому типу сопоставительных упражнений – сравнение рассказа и набора слов – предлагается карточка-иллюстрация к рассказу и карточка с набором предметных изображений, соответствующих названным

   Применение таких ориентировочных карточек наглядно показывает детям, что рассказ не получается, если называть только предметы.

   Причем принципиально важным моментом  является деление пространства второй ориентировочной карточки на отдельные сегменты так, чтобы дети видели изолированность каждого слова-предмета.

   Ко второму типу заданий – сравнение рассказа и бессвязного набора предложений – подбираются другие ориентировочные карточки:

• карточка-иллюстрация
• набор сюжетных картинок, часть из которых имеет отношение к содержанию рассказа, а другая часть такого отношения не имеет.

     На основе такого наглядного материала дети убеждаются, что рассказ получается лишь тогда, когда все предложения рассказывают только об одном событии.

   В дальнейшем вид ориентировочных карточек изменяется более существенно, он приобретает более абстрактный, обобщенный характер.

Это пластинки, на которых написаны соответствующие буквы:  

                                                    или  

    В таком случае, если ребенок слышит рассказ о событии – он поднимает карточку с изображением буквы «С» (событие) или буквы «Р» (рассказ), в противоположном случае демонстрируется пустая фишка, символизирующая отсутствие рассказа, или фишка, на которой эти буквы зачеркнуты, что указывает на наличие поломки.    

    Новый вид ориентировочных карточек может быть применен к любому виду сопоставительных упражнений, но только на предварительном этапе.

   Введение карточек с условными обозначениями дает возможность перевода детей с наглядно-чувственной опоры на решение задач «в уме» и создает условия для формирования нового вида ориентировки – ориентировки в структурно-логических компонентах текста.

     Такой вид ориентировки состоит не в интуитивном восприятии рассказа как некого смыслового единства, а в сознательном, мотивированном и произвольном обследовании текста, направленном на вычленение его значимых компонентов.        

   Теперь  встает новая задача – научить детей осознавать, что в рассказе имеется два структурных компонента: предмет, т.е. то, о чем (о ком) будем рассказывать, и то, что будем сообщать об этом предмете. Теперь дети учатся не только опознавать рассказ, но и объяснять, почему данный отрывок речи является или не является рассказом.
    Обучение таким сложным аналитическим действиям целесообразно первоначально проводить на материале предложений, потому что в рассказе, точно так же как и в отдельном предложении, заключено суждение. Итак, вначале ознакомить детей с логической структурой мысли отдельного предложения, а уже затем целого рассказа.

  Развитие ориентировки в логических элементах предложения, а именно вычленение в нем предмета сообщения и того, что сообщается о предмете – предиката – опирается на наглядно-графическую запись структуры отдельной мысли.

   Детям предлагаются две модели следующего вида:

   Первый вид графической записи соответствует структуре мысли простого нераспространенного предложения, в состав которого входит наименование предмета (существительное) и то, что об этом предмете рассказывается – предикат.

Предикативная часть высказывания может быть выражена как глаголом, так и прилагательным, например:

                       чистая                                                              течет      

                       широкая                                                           шумит

река               глубокая                                 река                 замерзла

                       тихая                                                                 разлилась

                       спокойная                                                        высохла

    Второй вид графической записи моделирует структуру мысли простого предложения, распространенного каким-либо второстепенным членом предложения (дополнением или обстоятельством): квадратами в ней обозначены предметы высказывания (подлежащее и дополнение), стрелкой – отношения между предметами, т.е. предикат, выраженный глагольным словом:

Река течет к морю.

Река покрылась льдом.

Река течет быстро.

  Программа развития ориентировочной основы действия на материале предложения помогает сформировать у детей следующие навыки и умения:

- сформировать представление о смысловых компонентах речевого высказывания, а именно представление о том, что в каждом речевом высказывании есть предмет и то, что о нем сообщается – предикат;

- научить детей находить предмет речи (мысли): «Дети, о каком предмете мы говорим? Покажите карточку, на которой мы можем нарисовать этот предмет (или предметы) или написать слово, которое этот предмет называет»;

- научить выделять то, что сообщается о предмете, т.е. предикат: «Ребята, что мы сказали об этом предмете? Найдите то место на нашей схеме, где  мы запишем, что сообщили об этом предмете» (фишки-стрелки);

- научить находить неадекватные смысловые связи;

- научить находить разнообразные смысловые связи слов, подбирать к заданному глагольному слову разнообразные существительные или глаголы к известному предмету высказывания.

     Интерес детей поддерживается работой с наглядной графической моделью, которая задает поиск определенного количества элементов.

В этом случае соответствующие фишки маскируются вопросительными знаками.

Например, в задании на поиск и осознание предикативных частей предложения графическая схема имеет следующий вид:

                                                ?                                   река

                                                              ?           течет             вода   

                                                               ?                                  время

     Чтобы научить детей с тяжелыми нарушениями речи анализировать структуру мысли простого предложения, следует изменить постановку вопросов, направляющих поисковую деятельность детей.

     Вместо конкретно-грамматических вопросов: «Кто бежит?» или «Что делает мальчик?» целесообразно задавать вопросы, направляющие внимание детей  на осознание  предмета сообщения: «О ком? (о чем?) говориться, рассказывается, сообщается?» или предиката: «Что говориться, рассказывается об этом предмете?»

     Подобная переакцентировка в формулировании вопросов нацеливает детей  не на слова, а на структурные компоненты мысли.  

     Переход к выделению структурных компонентов  рассказа осуществляется на материале текстов загадок, позволяющих показать две составные части целого сообщения.

     В загадке, являющейся по своей сути описанием, эти структурные компоненты представлены весьма четко. Выделяя предикативные части сообщения в тексте загадок: «Я хожу по крыше, меня боятся мыши, птичек ловлю, молоко люблю», дети отгадывают предмет речи и затем к нему подбирают новые предикаты.

     Научиться активно, слушать речь, выделять в ней главные компоненты мысли помогает и стихотворный материал, в котором наименование темы – т.е. предмет речи или название предиката сообщения – повторяется многократно.

Например:

Яблоко спелое, красное, сладкое,

Яблоко хрусткое, с кожицей гладкою,

Яблоко я пополам разломлю,

Яблоко с другом я разделю. (Я. Аким)

Или:

Спят луга,

Спят леса,

Пала снежная роса,

К нам в окно луна глядит,

Малым детям спать велит.

(А. Блок)

  Или:

  По реке плывет кораблик,

  Он плывет издалека

  И плывут на нем четыре

  Очень храбрых моряка.

  (Д. Хармс)

   Эти предварительные упражнения обеспечивают возможность перехода к формированию умения сравнивать, сопоставлять различные образцы речи и на основе их разбора находить рассказы.

    Анализируя такие связные сообщения, дети подбирают к ним заголовки и «записывают» их в виде графической схемы.

    Сравнивая различный характер графической записи заголовка  к рассказу о предмете (одна фишка-квадрат) и к рассказу о событии (две фишки, соединенные стрелкой), дети закрепляют представление о разном тематическом  содержании описательного и повествовательного типов речи.  

     Программа исследовательских действий детей, равно как и программа словесного отчета, направляется планом, представленным на ориентировочной карточке, например:

План ответа на вопрос: «Почему рассказ получился?»

      Опираясь на план, дети доказывают правильность своего выбора, следуя при этом порядку его пунктов.

     Вначале вербальные отчеты детей носят максимально развернутый характер, например:

1. У Лены получился рассказ. У Миши рассказ не получился.
2. У Лены получился рассказ, потому что она придумала случай

(событие). У Миши рассказ не получился, потому что он не придумал события.

3. У Лены получился рассказ, потому что она все рассказала по порядку.

 У Миши рассказ не получился, потому что он рассказывал не по порядку.

4. У Лены получился рассказ, потому что все предложения дружат между      

собой. У Миши рассказ не получился, потому что он говорил отдельные слова (или потому, что он сказал одно предложение).

    Постепенно словесное доказательство становится менее развернутым и приобретает форму краткого заключения:

«Первый отрывок – рассказ. В нем рассказывается о случае (событии). Это событие можно нарисовать или придумать. Рассказ состоит из предложений. Предложения все связаны друг с другом. К рассказу можно придумать название (заголовок)».

Или:

 «Вначале вы прочитали рассказ. В нем рассказывается о предмете (явлении). Этот предмет можно нарисовать. Рассказ состоит из предложений. Их можно записать».

    Таким образом, слушая и сравнивая связанные и «бессвязные» образы речи, соотнося их с изображением события или фотографией предмета, выделяя в рассказах общую тему сообщения,  дети с системным нарушением речи учатся аналитически мыслить, аргументированно высказываться

об услышанном.

2. Формирование ориентировки в языковых средствах рассказа  (II этап)

     Если при развитии ориентировочных действий по опознанию рассказа внимание детей концентрировалось на том, что является предметом сообщения или на том, что сообщается о данном предмете,  то на данном этапе формирования ориентировки в языковых средствах основное внимание следует уделить выяснению того, как сообщается, рассказывается о предмете или событии.

   На этом этапе ставятся следующие цели: детям необходимо показать, что об одном и том же событии или предмете можно рассказать по-разному.

   Наиболее удачными для реализации намеченной цели являются парные загадки, в которых об одном и том же предмете рассказывается в разной речевой форме.

     Специфика подбора загадок определяется тем, что текст одной загадки оформляется в основном глагольными словами,  другой – прилагательными или существительными.

     Первоначальное сопоставление проводится только в плане различения семантики слов, например:

    Но на последующих занятиях, помимо семантического различения, дети учатся различать слова и по грамматической форме.

Их внимание обращается на соответствие формы вопроса и формы слова.

   Работа с парными загадками позволяет развести смысловую и речевую сторону высказывания.

Этому способствует сравнение графических схем, которые составляются к тексту каждой загадки. как показано ниже:

  К тексту первой загадки составляют уже знакомую схему:

                                   ?

                                                        ?                                                                                                

         ?

          ?

   К тексту второй составляется новая схема:

        ?

        ?

        ?

        ?

    Вторая важная задача этого этапа – закрепления у детей представления о том, что рассказ состоит из нескольких предложений.

На реализацию этой цели направлена систем подготовительных упражнений по различению целого текста и отдельного предложения и упражнений на включение отдельного предложения в состав рассказа.

    Формирование предварительных, ориентировочных умений по обнаружению существенных признаков рассказа обеспечивает возможность перехода к этапу обучения связному говорению с опорой на правила.