Ориентировка в пространстве
статья на тему

Формирование пространственных ориентировок у умственно отсталых учащихся  1-4 классов на коррекционных занятиях

(методические рекомендации к разделу «Восприятие пространства» авторской программы курса «Развитие психомоторики и сенсорных процессов»)

Л.А.Метиева

кандидат психологических наук

Нижегородский государственный педагогический университет

Э.Я.Удалова

Заслуженный учитель РФ, педагог-психолог

Специальная (коррекционная) школа VIII вида, г. Нижний Новгород

Умственно отсталые дети вследствие недоразвития познавательной деятельности и личности в целом испытывают определенные трудности в процессе обучения в школе. Общеизвестно, что категория таких детей неоднородна и определяется не только степенью органического поражения ЦНС, но и условиями воспитания, и возможностью использования ранней коррекционно-педагогической поддержки.

Неоднородность состава учащихся ярко проявляется в разных уровнях усвоения программного материала. Коррекционные занятия, предусмотренные базисным учебным планом для школ VIII вида, призваны создать основу для возможно более полного овладения ребенком школьными знаниями.

Мы полагаем, что прежде чем определить степень и содержание конкретной помощи ребенку в рамках дополнительных коррекционных занятий, следует вычленить специфические затруднения, мешающие процессу овладения знаниями, умениями и навыками, выявить его познавательные возможности. Другими словами -  поставить  обоснованный диагноз уровня психического развития ребенка с тем, чтобы максимально индивидуализировать процесс дальнейшей коррекционной работы с ним.

Практика работы с умственно отсталыми учащимися начальных классов показывает, что одним из трудных разделов для их усвоения является пространственная ориентировка.

Формированию представлений о схеме собственного тела и локализации его в пространстве способствует пространственный фактор. Восприятие и переработка пространственных отношений являются необходимыми условиями адаптации организма к среде существования. Пространственные характеристики есть не что иное, как установление отношений и взаимосвязей между предметами и явлениями. Особенно значим данный фактор при освоении математики, чтения, письма, рисования,  т.е. при понимании отношений сравнений, сложных логических конструкций, пространственном анализе и синтезе информации от органов чувств различной модальности.

В процессе специально организованной планомерной и последовательной работы на коррекционных занятиях у ребенка формируются следующие умения:

1/   ориентироваться  в схеме собственного тела;

2/ определять расположения предметов в ближнем и дальнем пространстве;

3/ моделировать пространственное расположение предметов;

4/ ориентироваться на поле листа бумаги;

5/ двигаться в заданном направлении и изменять его.

Через программные требования в каждом классе как обязательная проходит задача использования терминологии, обозначающей пространственные отношения (в т.ч. использование сложных логико-грамматических конструкций).

Коррекционная программа формирования пространственных представлений (Приложение 1) строится в соответствии с общими принципами организации психолого-педагогической помощи умственно отсталым детям, основными из которых мы считаем:

 - принцип деятельностного подхода, обеспечивающий взаимосвязь перцептивных, речевых и интеллектуальных предпосылок овладения школьными умениями, навыками и знаниями;

- индивидуализация и дифференциация используемых методов, приемов и средств в условиях целенаправленного педагогического руководства. При общем задании могут совпадать целевые установки, но  способы выполнения каждым ребенком могут быть различными  и содержание задания может быть разным для отдельных детей по содержанию в зависимости от уровня их развития;

- интегративный характер коррекционных занятий, что позволяет решать несколько разноплановых задач в рамках одного занятия;

- преемственность в работе учителя и педагога-психолога: в объеме одного раздела программы решаются общие и специфические задачи, что позволяет определить меру интенсивности педагогического влияния на каждого ученика.

Пространственный опыт накапливается в течение всей жизни и позволяет по отдельным взаимосвязанным признакам быстро воспринимать пространственные параметры (далеко, близко, здесь, там, верх, низ, справа, слева, впереди, сзади, вокруг, в стороне и др.). В процессе формирования пространственных представлений единство всех признаков у детей устанавливается не сразу, а  постепенно через движения тела, конечностей, повороты головы, глаз и т.д., при условии словесного опосредования деятельности. Таким образом, единство кинетических и  кинестетических ощущений, единство визуального и слухового восприятия способствуют формированию у ребенка  целостного пространственного образа.

С первого класса мы учим детей ориентироваться в схеме собственного тела. Знакомство со схемой собственного тела начинается по вертикальной оси. Например, ребенок перед зеркалом рассматривает свое лицо и отвечает на вопросы: что находится в верхней части лица? в нижней части лица? Анализируется расположение непосредственно составляющих тело (голова, шея, плечи, туловище, руки, ноги); и отдельных частей тела: рук (ладонь, пальцы); ног (колено, стопа, т.д.).

Ориентировка в окружающем пространстве первоначально проводится по параметру относительности предметов к самому ребенку и его местоположению. Для этого важно сформировать у учеников четкое различение праволевосторонней организации среды. На коррекционных занятиях в первом классе с этой целью используются:

 - пальчиковая гимнастика с речевым сопровождением:

      Раз – два – три – четыре – пять!

                                    Будем пальчики считать -

                                                    Крепкие,  дружные,

Все такие нужные…

При этом ученики поднимают вверх правую (далее - левую) руку, широко раздвигают пальцы и поочередно сгибают их в кулачок, начиная с большого.

Педагог объясняет: у человека две руки, и у каждой свое название. Для того, чтобы не их перепутать, каждой руке дали имя - Правая и Левая. Руки только две, а как много они умеют. Что умеют делать ваши руки?

        - задания на дифференциацию правой и левой руки: покажите какой рукой вы рисуете, пишите, едите; в какой руке вы держите ручку, карандаш, ложку?  как называется эта рука? (следует показ); наденьте  на правую (левую) руку браслет; заложите за голову сначала правую руку, а затем левую, подбросьте мяч правой рукой, переложите кубик левой рукой  и т.д.

        - для закрепления используются дидактические игры типа «Найди пару»: ученикам предлагается найти пары одинаковых варежек для правой и  левой руки.

Благодаря многократным действиям правой (у левшей - левой) руки у ребенка вырабатываются зрительно - двигательные связи, обеспечивающие выделение данной руки как ведущей. От  этого в дальнейшем и зависит умение разграничивать правую и левую стороны окружающего пространства.

Ориентируясь в пространстве, ребенок изначально овладевает  дифференциацией отношений предметов и их частей по вертикали («на», «над», «под», «вверху», «внизу»). Второй этап формирования пространственных отношений заключается в анализе горизонтального пространства. Также, начиная с собственного тела, анализируются позиции близости: «близко»,  «ближе», «далеко», «дальше». Практика показывает, что ориентировка в ближнем пространстве у умственно отсталых детей формируется раньше и легче, чем ориентировка в дальнем пространстве. Определение удаленности предметов по отношению к самому ребенку целесообразно проводить в процессе практической деятельности измерения веревочкой, палочкой, шагами (а в дальнейшем и метром) расстояния до требуемого объекта. По результатам ребенок сможет самостоятельно дать ответ на вопросы типа: Что находится дальше от тебя – кукла или мяч? Как ты это определил?  

Горизонтальное расположение предметов   изначально воспринимается как положение «рядом», «около», и лишь в процессе обучения постепенно уточняется: появляется  восприятие и словесное обозначение таких отношений, как «за» (позади, сзади), «перед» (впереди, спереди), а затем делается упор на праволевостороннюю ориентировку («справа», «слева»).

Предлагая ученикам задания на ориентировку в помещении или на улице, следует основываться на сформированных умениях. Примерные задания: поднять правую руку вверх, опустить, повернуться направо; поднять левую руку вверх, опустить, повернуться налево; вытянуть руки вперед, сделать шаг вперед; спрятать руки назад, за спину, сделать  шаг назад и т.д..

Обучая учащихся движению в заданном направлении, педагог-психолог, используя игровую мотивацию, предлагает найти спрятанные игрушки:

вперед пойдешь - куклу найдешь;

назад пойдешь –  медвежонка найдешь;

вправо пойдешь - мяч найдешь;

влево пойдешь – машину найдешь;

        Куда ты хочешь пойти? Что ты хочешь найти?

Следующий этап работы - формирование квазипространственных представлений (определение месторасположения предметов по отношению друг к другу: на столе, под столом, в шкафу, около окна, за дверью, т.д.) и их вербализация в виде ответов на отдельные вопросы, отчетов о проведенных действиях, планирование своей практической деятельности. Это наиболее трудный раздел для умственно отсталых учащихся начальных классов, поэтому значительная часть занятий должна быть посвящена обучению учащихся моделированию пространственных отношений по инструкции педагога, а в дальнейшем, и по собственному замыслу. В качестве примера приведем фрагмент занятия в 4 классе.

Педагог показывает поочередно предметы детской мебели: стол, стул, диван, кровать, шкаф - и просит учеников назвать эти предметы. Как называются они одним словом?

Семья куклы Маши переехала в новую квартиру, и теперь у куклы есть своя отдельная комната. Сегодня мы поможем Маше расставить  мебель в её комнате /на столе приготовлен макет комнаты, в котором выделены окна и дверь/.

Педагог спрашивает поочередно о каждом предмете мебели, где можно его поставить; ученики обосновывают свои предложения; каждый вариант обсуждается, выбирается лучший. Производится размещение соответствующих предметов в определенных местах комнаты. По окончании работы составляется рассказ (с использованием  терминологии, обозначающей пространственные отношения: посередине комнаты стоит стол;  за столом - стул; у окна стоит диван и т.д.) о том, как обставлена кукольная комната.

На последующих занятиях ученики индивидуально меблируют кукольные комнаты, самостоятельно составляют рассказ – отчет о проделанной работе. Более трудным для них является задание, требующее планирующей деятельности, типа: предложить свой вариант меблировки комнаты, и моделирующей деятельности: расставить мебель (или ее заменяющие) на плане комнаты, начерченном на ватмане (фактически это составление плана кукольной комнаты). В осуществлении и вербализации подобных видов деятельности мы видим условие успешного овладения учащимися пространственными отношениями.

        Пространственные ориентировки формируются поэтапно:

1/ по подражанию взрослому ребенок действует с объектами, полностью копируя  действия с предметами и предоставляя отчет о проделанном;

2/ действия по готовому образцу предполагают самостоятельный анализ образца (ситуации) с точки зрения пространственных соотношений предметов и их частей и выполнение задания. Усложнение идет по линии повторения знакомых ситуаций, с которыми дети уже встречались на предыдущих этапах работы, к  идентичным и далее - к созданию вариативных, новых ситуаций;

3/ действия по инструкции взрослого по моделированию пространственного расположения различных предметов (например: оборудование гимнастическими снарядами спортивного зала) организуются лишь тогда, когда ребенок приобрел собственный практический опыт и  закрепил его в слове в процессе планирования, выполнения деятельности и предоставления отчета о сделанном;

4/ самостоятельное планирование и осуществление моделирования пространственных отношений различных предметов и объектов,  вербализация деятельности.

Особое и важное место в обучении детей занимает ориентировка в пространстве листа и на поверхности парты. С первых дней пребывания в школе ученикам даются понятия о разных сторонах, углах и частях листа, идет обучение ориентировке на плоскости листа. В процессе коррекционных занятий эти понятия закрепляются через выполнение различных заданий (например: расположение фишек, геометрических фигур на листе бумаги по инструкции педагога, перемещение их в пространстве листа /парты). Самое главное - ученик должен понять, что лист бумаги (любого размера и даже по- разному расположенный) - это определенное ограниченное пространство, имеющее свой верх и низ, середину и стороны, центр и углы; на нем можно отразить реальные пространственные отношения между предметами.

Приведем примеры заданий учащимся на ориентировку на листе бумаги: рассмотреть рисунки художника и ответить на вопросы типа: какие игрушки нарисованы в левом столбике? что нарисовано в центре? т.д.; дидактические игры «Расположи верно», «Раскладывание геометрических фигур», «Нарисуй, как я скажу», т.д.

Умение осуществлять пространственный анализ можно существенно улучшить, целенаправленно используя изобразительную деятельность. Рисование по инструкции педагога, включающей обозначение пространственных соотношений («посередине листа нарисуй домик, слева от домика растет ель», т.д.) -  сложный вид деятельности для ребенка. К этому мы подводим постепенно, используя графические диктант;, дорисовывание симметричных контурных изображений предметов как правой, так и левой половины изображении;, рисование по образцу с использованием опорных точек и др.

        Работа по формированию пространственных ориентировок у  учащихся начальных классов должна вестись по линии усложнения требований

- к правильности и точности выполнения заданий, связанных с ориентировкой на собственном теле и в окружающем пространстве по различным заданным параметрам;

        - самостоятельности определения пространственных отношений между объектами и моделирования их взаимоотношений;

        - речевому опосредованию деятельности учащихся от использования отдельных терминов, обозначающих пространственные отношения до полного словесного отчета о выполнении заданий, связанных с ориентировкой в пространстве.

Подводя итоги сказанному, становится ясно, что результативность занятий можно достичь только в специально созданных психолого-педагогических условиях проведения коррекционной работы, основные из которых следующие:

- формирование пространственных ориентировок  возможно при такой организации учебной деятельности, которая учитывает возрастные закономерности, возможности детей и специфику  овладения данной  функцией;

- варьирование заданий, упражнений, форм и методов их преподнесения с учетом зон актуального и ближайшего развития каждого ребенка;

- оказание дозированной помощи, «адресной» коррекционно-педагогической поддержки, эмоциональной стимуляции учеников, обеспечение речевого опосредования всех мыслительных действий и операций ребенка;

- формирование познавательного интереса через использование приемов работы, активизирующих деятельность самого ребенка как субъекта учебной деятельности;

- разумное сочетание вербального материала и наглядной основы, игровой и практической деятельности, значимых для детей реальных ситуаций;

         - использование различных форм подгрупповой и индивидуальной работы с целью решения коррекционно - педагогических задач в усложняющейся последовательности. Поскольку занятия носят интегрированный характер, то на каждом из них ставятся как обучающие, так и развивающие задачи;

- ведущая роль в процессе формирования пространственных ориентировок принадлежит целенаправленному и квалифицированному  психолого- педагогическому управлению.

Системная работа на коррекционных занятиях, несомненно, будет способствовать значительной оптимизации потенциальных возможностей умственно отсталых учащихся в овладении программными требованиями.