Проблема взаимосвязи речевого развития глухих и сурдосубкультуры.
статья на тему

Проблема взаимосвязи речевого развития глухих и сурдосубкультуры.

Врожденный или приобретенный в сензитивный речевой период  стойкий и глубокий дефект слуха – глухота – обусловливает невозможность  естественного самостоятельного появления словесной речи. Отсюда основной задачей школы  1 вида является  формирование в специальных педагогически организованных условиях устной и письменной словесной речи опосредованными путями. Второй, не менее важной задачей  школы 1 вида является  социализация  учащихся с целью подготовки их к самостоятельной жизнедеятельности. Историко-педагогический анализ систем обучения  глухих детей, появившихся в период с 18 по 21 вв., обнаруживает, что задача социализации  решалась в них  на разных методологических основаниях. Традиционно большая часть  сурдопедагогических систем  решала эту задачу, опираясь на модель «нормализации», которая  ориентировала  глухого выпускника  на интеграцию в общество нормальных, слышащих. Однако  во второй половине 20 века с  зарождением  в общественном сознании личностно ориентированной парадигмы школа для глухих встала перед необходимостью решать задачи социализации своих воспитанников на  основе социокультурной  модели отношения к лицам с отклонениями в развитии.

 Согласно социокультурной модели, глухие люди образуют культурно-лингвистическую общность, объединяющей основой которой, во-первых, является родной язык глухих – жестовая речь. Во-вторых, субкультура глухих  имеет вполне самоценные и самодостаточные культурные проявления, такие, как жестовое пение, театр мимики и жеста, спортивные клубы, участие в параолимпиадах, клубная деятельность, объединения глухих художников, других деятелей искусств, наличие развитой системы  коммуникативного  обеспечения (словари жестовой речи, услуги переводчиков), общественно-правовая деятельность (Всемирная федерация глухих, Всероссийское общество глухих), международный язык глухих «жестуно»; издание собственного журнала «В едином строю» (в недавнем прошлом имевшего название «Жизнь глухих»); книги глухих и слышащих авторов, обобщающие историю общества глухих. Немаловажным фактором, цементирующим сурдообщность, являются семейно-демографические традиции глухих, согласно которым браки в большинстве своем  совершаются  внутри среды лиц с нарушением слуха.

               В соответствии с указанной социокультурной концепцией за современным глухим закреплено право выбора, право самостоятельного ответа на вопрос: «С кем Я?». Лицо с недостатками слуха может отказаться от сурдостатуса и выбрать жизненный путь  со слышащим большинством;  и наоборот, может ценностно отнестись к сурдостатусу и выбрать субкультуру глухих как свое основное жизненное пространство. Очевидно, что правильный, т.е. адекватный своим индивидуальным особенностям, возможностям и потребностям  выбор глухой выпускник сможет сделать только при условии  владения обеими языковыми системами (жестовой и словесной речью), а также будучи осведомлен и объективно ценностно  относясь к  обеим типам культур:  к культуре слышащего большинства и  субкультуре глухих.  Подготовка к адекватному культуральному выбору  глухого  выпускника еще не стала самостоятельным направлением воспитательной работы в школе 1 вида. Более того, мы можем говорить о традиционной и официально признаваемой монокультурной основе воспитания глухих, предполагающей  передачу  юному неслышащему информационного, культурного, социального опыта слышащего  большинства и игнорированию, инертному умолчанию опыта общества глухих.

Воспитание и как его важное направление социализация глухих  учащихся должна носить не моно, а бикультурный характер. Важнейшим инструментом реализации бикультурного подхода является  овладение глухим ребенком  двух языковых систем: жестовой и словесной.

            К «комплексированию» двух языков, словесного и жестового, к «полиглоссии» в обучении глухих призывал еще Л.С. Выготский в тридцатые годы прошлого века: «Коренным образом должен быть изменен традиционный взгляд на конкуренцию и взаимное торможение различных форм речи в развитии глухонемого и поставлен теоретически и практически вопрос об их сотрудничестве и структурном комплексировании... Во всяком случае педагогика не может закрывать глаза на то, что,  изгоняя  мимику из пределов дозволенного речевого общения глухонемых детей, она тем самым вычеркивает из своего круга огромную часть коллективной жизни и деятельности глухого ребенка, закрепляет, утрирует и расширяет основной тормоз в его развитии – затруднения в формировании его коллективной деятельности» [1:303]. Однако к осуществлению этой идеи двуязычия на практическом уровне сурдопедагоги, в том числе и зарубежные, пришли  далеко не сразу, в процессе остродискуссионной борьбы  разных систем обучения глухих детей.

            К числу систем,  жестко табуирующих жестовый язык, относятся прежде всего  системы, которые можно  условно объединить под идеей фонетического принципа,  согласно которому, во-первых,  главной задачей школы глухих является обучение детей устной и письменной словесной речи ради и во имя присоединения неслышащего к слышащему большинству; во-вторых, жестовый язык запрещается в процессе обучения глухих, поскольку оказывает отрицательное воздействие на процесс усвоения словесной речи: снижает потребность в словесной коммуникации,  затрудняет усвоение  словесного языка ввиду   специфического своеобразия  жестовой лексики и жестового грамматического строя. Отметим,  в первую очередь,  «чистый устный метод», основателем которого является немецкий сурдопедагог  Самуил Гейнике (1727-1790). Все последователи С. Гейнике, технологически модернизируя  данный метод, оставляли в неприкосновенности его основные идеи, нимало не заботясь о послешкольной судьбе своих выпускников, которые, несмотря на высокое качество устной речи, оставались на положении «свой среди чужих, чужой среди своих», поскольку не владели жестовой речью и даже дактилологией; кроме того, онтогенетически не были частью субкультуры глухих.  К  когорте рационализаторов  чистого устного метода   относятся за рубежом А. Бланше, Ж.Ж. Валлад-Габель (Франция), Ф.М. Гилль, И. Фаттер, К. Малищ, Ф. Бецольд (Германия), А. Эрлен (Бельгия), Э. Керн (Швейцария), В. Урбанчич (Австрия),  П. Губерина (Югославия). В России последователями и практиками-организаторами данного метода явились Я.Т. Спешнев, И.Я. Селезнев, А.Ф. Остроградский (19 век), Н.М. Лаговский, Д.В. Фельдберг, Ф.А. Рау (20 век). На монокультурных идеях чистого устного метода  построены  также все так называемые письменные методы, в которых исходным первоначальным средством обучения глухих была предложена  письменная форма речи в сочетании с жестким запретом жестовой речи и полным игнорированием субкультуры глухих: К. Гепферт, Р. Линднер (Германия), И.А. Васильев (Россия, 20 век). Школы, работающие по чистому устному методу (так называемые оральные школы), действуют за рубежом и в настоящее время.

В 18 веке одновременно с чистым устным методом во Франции был разработан и практически реализован «мимический метод». Его основателем был великий французский сурдопедагог Шарль Делепе, про которого впоследствии  благодарные  французы  говорили: «Когда мы  говорим  «разум Франции», мы вспоминаем Вольтера, когда мы говорим «чувство Франции», мы вспоминаем Руссо, когда же мы говорим «совесть Франции», мы вспоминаем Шарля Делепе». Будучи представителем раннего сенсуализма, Делепе исповедовал принцип природосообразности, а потому признавал самость глухого в обществе слышащих, право глухих на  жестовый язык и на обучение  на жестовом языке.  Как это ни парадоксально,  и эта система была по сути своей монокультурной, поскольку в мимической школе обучали устной речи только одаренных учеников, большинство же получало только азы письменной речи и не  умело говорить, а следовательно, оставаясь органичным членом сурдосубкультуры, не могло интегрироваться в общество слышащих. Последователями и рационализаторами мимического метода  (Р.А. Сикар  во Франции, Ж.Б. Жоффре, Г.А. Гурцов в России) монокультурная идеология не была преодолена. Мимический метод в настоящее время практически  нигде не используется.

Во второй половине 20 века на  авансцену сурдопедагогики выступили авторы коммуникативно-деятельностных систем обучения глухих. В Германии это Питер Антон Янн  (1979 г.), в России - С.А. Зыков (1964 г.). Они базировались на психологически ориентированной социальной теории коммуникации, а также на исследованиях прикладной лингвистики и  психолингвистики в применении к процессу обучения глухого ребенка. С позиций межличностного  (Янн) и деятельностного  (С.А. Зыков) коммуникативного подхода овладение речью не может происходить в отрыве от человеческих взаимоотношений и потому является органичной составляющей общего развития личности в процессе ее социализации. Инновационность предложенного подхода состояла в том, что впервые речевое развитие рассматривалось как культуральное и социальное явление, как часть процесса социализации ребенка. Идеи социализации проникли, таким образом, в дидактику  глухих. Однако всмотримся в  глубинный смысл  позиции этих авторов.  Под социализацией они опять же  подразумевают интеграцию неслышащего в общество слышащих. Так, П.А. Янн утверждает: основная цель межличностно-коммуникативного метода – формирование коммуникативной компетенции, с помощью которой общение в житейских ситуациях (в магазине, на вокзале, на почте,  и учреждениях)  сделается доступным для глухого и понятным для окружающих. В отечественной коммуникативно-деятельностной системе, директивно поддерживаемой на сегодня государственной образовательной политикой, исходной формой речи в процессе обучения   выступает дактильная речь, которая по мере постановки звуков и обучения грамоте заменяется на устную и письменную речь как средство обучения и общения. Жестовый язык в этой системе находится под строгим  запретом.

               В конце 20 века в России  сначала на альтернативной, а  потом и  на официально признанной основе была разработана и внедрена система раннего дошкольного воспитания глухих, которая по своей дидактической сути является возвращением к чистому устному методу,  но на качественно новом витке:  устная речь формируется  уже в сенситивном речевом периоде, применяется  как можно более рано совершенная звукоусиливающая аппаратура (Э.И. Леонгард,  Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская). По сравнению с вышеуказанными коммуникативно- деятельностными системами авторы возродили жесткий фонетический принцип, согласно которому  была запрещена не только жестовая речь, но и даже природосообразная дактильная форма речи.  Глухой ребенок в этой системе подразумевается как будущий субъект  культуры слышащего большинства. Так, Э.И. Леонгард  считает основным результатом системы раннего дошкольного обучения на фонетической основе «социокультурную реабилитацию  детей с нарушениями слуха и их полную интеграцию в общество слышащих». А вот что говорят «свидетели» интеграции, глухие интеллигенты, авторы книги  «Человек из мира тишины» В.З. Базоев и В.А. Паленный: «Полная интеграция приемлема для лиц с ощутимыми остатками слуха. С глухими сложнее. Даже при благоприятных условиях и старании им редко удается преодолеть  коммуникационный барьер, отделяющий их от слышащих. И в подростковом возрасте они часто стараются выучить жестовый язык, выбирают друзей из числа тех, с кем можно общаться на этом языке. Если же глухие живут исключительно в мире слышащих, то они редко бывают счастливы.  Из-за установки на «я такой же, как все» они находятся в постоянном напряжении... Со слышащими, смешно сказать, могут общаться только слабослышащие «леонгардовцы», а остальные глухие общаются с такими, как они сами.

            В 80-90 г.г. 20 века за рубежом начала складываться принципиально новая  бикультурно-билингвистичесвкая концепция образования  глухих (бай-бай). Идеологическая основа этой концепции предполагает, во-первых, признание права глухого человека на сурдостатус, на реализацию своих своеобразных возможностей в рамках как слышащего большинства, так и в среде глухих; во-вторых, признание статуса жестовой речи равным статусу словесного языка  в процессе  обучения глухих.   Билингвизм как дидактическая и воспитательная система возник на волне борьбы глухих за свои права, против политики «большого брата», то есть политики патернализма со стороны слышащих.  К сожалению, подавляющее большинство педагогической общественности (не говоря уже об обывателе) рассматривает проблемы глухих сквозь призму модели «нормализация», в частности  образовательная траектория глухого видится им как путь к «норме», то есть к слышащим. Модель нормализации препятствует восприятию глухих в культурно-лингвистическом контексте. Бай-бай образование за рубежом постепенно завоевывает все более прочные позиции. В Швеции, Норвегии, Литве, Эстонии оно стало государственной образовательной политикой. Положительный опыт  билингвистических детских садов и школ имеется на сегодня в Великобритании, Голландии, Дании, США,  Финляндии, Франции, Австралии, Аргентине, Нигерии. Показатели  умственного развития,  уровня социализации выпускников  школ  «бай-бай»  значительно выше, чем  у выпускников оральных школ. В России система билингвизма  пока находится на стадии экспериментальной проверки и проверка эта не имеет масштабного характера. Существует лишь одна билингвистическая гимназия в Москве, которой руководит Г.Л. Зайцева.

               Таким образом, в современной отечественной сурдопедагогике очевидно наметился кризис концептуальной платформы  образования. Кризис проявляется во взаимоисключающем противоречии образовательных тенденций. С одной стороны, активно совершенствуются и вновь разрабатываются системы и технологии монокультурного характера, ориентированные на подготовку  глухих детей к интеграции в общество слышащих  и игнорирующие   социальный аспект  образования, о котором  говорилось выше. С другой стороны, в соответствии с современной гуманистической парадигмой определилась настоятельная потребность в организации бикультурного образования глухих, для того чтобы школа функционировала как система, подготавливающая  глухого выпускника к самостоятельной жизнедеятельности  без отрыва от субкультуры глухих. Подлинное личностно ориентированное образование  глухих требует  подготовки выпускника к свободному и осознанному выбору своего социального статуса на основе  словесно-жестового двуязычия и активной воспитательной работы,  равно ориентированной по двум взаимосвязанным направлениям: на освоение культуры слышащего большинства и на освоение родной для глухого сурдокультуры, ценностного отношения к сурдостатусу.

 Литература

1. Выготский Л.С. Основы дефектологии. М., – СПб, – Краснодар, 2003