ПРОБЛЕМЫ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННЫХ ШКОЛЬНИКОВ.
статья на тему

ПРОБЛЕМЫ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННЫХ ШКОЛЬНИКОВ.

Черкасская Н.А. Армавир Краснодарского края, Россия

Проблемы речевого развития школьников отнюдь не новы. Мы помним, как целое поколение учеников ещё недавно голосом известной певицы жаловалось: «А у нас стряслась беда: сочиненье сно-о-ва…».  И эта беда чаще объяснялась банальной ленью, нежеланием полистать книги, сходить в читальный зал или библиотеку в поисках дополнительной информации. Но вот прошло время, настала пора новых коммуникационных технологий, и информация сама пришла к нам в дом. Причем в таких объёмах и масштабах, что теперь сама по себе она стала проблемой.

Наши дети, как индикатор всех процессов, происходящих в обществе, в первую очередь страдают от избытка информации, которая   с ранних лет обрушивается на них градом не связанных между собой зрительных образов рекламных роликов, потоком коротких фраз из новостных сюжетов, водоворотом отрывочных мыслей из многочисленных интервью и телевизионных дебатов.

В результате мозаичности поступающей информации и разбросанности освещенных ею событий во времени и пространстве мозг ребенка  перестает осознавать и понимать связи между фактами.  Вследствие этих объективных процессов подросток начинает воспринимать окружающий мир через краткие, яркие сюжеты или  отдельные, отрывочные образы, чередующиеся без какой-либо логики. Все это неизбежно сказывается на развитии интеллекта и речевых характеристиках современных школьников. Ведь гармоничное развитие детского интеллекта изначально идет в нескольких различных направления: освоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимное влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно – образного, наглядно – действенного и словесно – логического. Если любой из этих аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребенка идет как односторонний процесс. Так при доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно – действенное мышление, но может отставать образное и словесно – логическое. Если же преобладает образное мышление, возникают задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При доминирующем внимании только к умению рассуждать вслух у детей наблюдается отставание в практическом мышлении и бедность образного мышления. Все это, в конечном счете, может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка, неизбежно отражающийся в его речи. По мнению Л.М. Фридман, речь имеет две основные функции – коммуникативную и сигнификативную, благодаря которым речь является и средством общения, и формой существования мысли, сознания. [Фридман, 1991:18].

Учителя русского языка и литературы давно наблюдают последствия такого фрагментарного мышления. Если раньше школьникам сложно было писать сочинения, то есть высказывать свои мысли, создавать собственный текст (что происходило чаще из-за бедности словаря), то теперь  учащимся сложно пересказывать чужой текст. Современным школьникам сложно долго задерживать внимание  на одном и том же тексте, им сложно, а иногда и невозможно отследить все логические связи внутри текста. И это вполне закономерно, ведь текст как средство передачи информации, к сожалению, продолжает выходить  из употребления — мы всё меньше читаем и больше интересуемся фотографиями, рисунками, комиксами, коллажами. Для многих школьников напечатанный текст становится лишь  набором символов и слов, логические связи которых современным школьникам с их фрагментарным мышлением сложно осмыслить, а иногда и невозможно. Они отдают предпочтение изучению нового материала через презентации, фотоколлажи, видеообразы. Даже текст учебника для многих  сложен, если в нем нет графических, цветовых и шрифтовых выделений предложений и наглядной графики.

Выправить критическую ситуацию, с нашей точки зрения, призваны уроки словесности. В современной школе мы не найдем в расписании такого урока. А вот у гимназистов прошлого века  разделение предметов на русский язык и литературу, наверное, вызвало бы недоумение. Ведь разрывание слова между правилами русского языка и законами функционирования слова в литературной речи не дает возможности говорить о слове как о мериле духовности человека.

Как известно, конечная цель обучения русскому языку – это практическая грамотность, языковая компетентность школьников. Соединить деятельность по закреплению практических навыков грамотного письма и речевому развитию позволяет работа не просто с текстом как основной дидактической единицей, а  с художественным текстом. И это утверждение отнюдь не случайно, поскольку «художественный текст, являясь искусственно организованной структурой, материализованным фрагментом специфической гносеологической и национальной культуры, передает определенную картину мира и обладает высокой силой социального воздействия.  «Текст как идиостиль реализует, с одной стороны, имманентные черты определенной системы языка, с другой, — представляет собой результат индивидуального отбора языковых ресурсов, соответствующих эстетическим или прагматическим целям писателя» [Базалина, 2000:75-76]. «Художественный текст, — утверждает Н.К. Гей, — это своеобразный квант,  неразложимая порция объективного содержания, логической информации, эмоциональной выразительности, эстетического совершенства и многих других его составляющих» [Гей, 1975: 450].

«Совершенствование методики преподавания русского языка немыслимо, как справедливо отмечал Н.М.Шанский, без постоянного обновления содержания обучения, касающегося языковой компетенции учащихся, развития их устной и письменной речи и речевой культуры» [Шанский, 1993: 3]. Связь методических поисков с новизной содержания взаимообратима: новое требует иных методических подходов, оригинальных форм и способов подачи материала. Кроме того, расширение языковой компетенции школьников невозможно без их собственной творческой, исследовательской работы. Возможность объединить все эти моменты дает использование на уроке художественного текста, который становится и объектом учебного интереса, и основой учебной деятельности, и катализатором творческого потенциала учащегося.

На примере плана урока-мастерской «Не то, что мните вы, природа…» (Сравнительный анализ стихотворений М.Ю.Лермонтова и И.А.Бунина) покажем, как всесторонний анализ художественного текста помогает учащимся понять всю глубину поэтической мысли, будит их чувства, побуждает к созданию своих текстов.

Этапы урока-мастерской «Не то, что мните вы, природа…» (Сравнительный анализ стихотворений М.Ю.Лермонтова и И.А.Бунина):

I. Индукция  или создание личностно – мотивированного запроса. Этой цели служат 3 индуктора:

1. Вступительное слово учителя.

2. Заочные экскурсии в Тарханы и Орловскую область –  места, родные для сердца изучаемых  поэтов (с применением компьютерных технологий).                   Этот этап наведения в разных классах идет по-разному. В классах, где дети еще недостаточно владеют компьютерной техникой и навыками работы в сети Интернет, проводятся мультимедийные презентации «Путешествие  в Тарханы» и  «Заочная экскурсия по Бунинским местам» в сопровождении заранее подготовленных детей – экскурсоводов. В классах же с достаточно компетентными в области компьютерных технологий детьми этот этап проходит в виде виртуального путешествия. Для этой цели учителем заранее создается web-ресурс, содержащий в себе цель путешествия, план путешествия, вопросы по путешествию, приводится система оценки отчета по путешествию и ссылка на ресурс для путешествия. В результате такой работы учащиеся самостоятельно выходят в Интернет по заранее указанным учителем адресам:  1) www. sura.ru/tarhany;   2)www.valley.ru/litmuseum;  3) http://old.bunin.ru/galleri.

 Цель любого индуктора в ходе педагогических мастерских – разбудить чувства детей, вызвать поток ассоциативных эмоций, пробудить творческое воображение. Интернет – технологии служат этому как нельзя лучше.

 3) Художественное чтение стихотворений «Когда волнуется желтеющая нива…» М.Ю.Лермонтова  и  «За все тебя, Господь, благодарю!» И.А.Бунина.

II. Самоконструкция или работа в группах  над проектом по выбранным направлениям:

1) Общая характеристика стихотворений с точки зрения синтаксиса.

2) Исследование  поэтической  пунктуации  с точки зрения современных правил.

3) Исследование поэтической лексики.

III. Социализация или афиширование результатов работы в группах.

 Этот этап призван обнародовать наработки учащихся в группах по выбранным темам. Успешно он проходит в хорошо подготовленных классах, способных быстро по ходу урока показать посредством компьютера сделанные ребятами в ходе обсуждения открытия. Это схемы предложений, параллельный анализ лексики двух стихотворений одновременно, создание ассоциативных иллюстраций или подбор рисунков соответствующей тематики.

IV. Этап мягкой коррекции. Этот этап наиболее эффективен,  если продуман учителем заранее с учетом возможностей компьютерных технологий. Здесь подготавливаются схемы предложений, показываются через мультимедийный проектор, и ребята имеют возможность самостоятельно исправить свои ошибки, таким же образом демонстрируется сравнительная таблица художественно-выразительных средств двух стихотворений.

V. Этап рефлексии, когда учащиеся отражают свои чувства, ощущения, возникшие у них в ходе мастерской.

1) Заключительное слово учителя.

2) «Составление букета». Так как окончательной целью  урока было разбудить творческое                воображение учащихся и помочь им в написании сочинения о том, чем для них сегодня  является природа,  то уместно было на заключительном этапе составить букеты из цветов различной окраски. Цвета подбираются учителем заранее с учетом рекомендаций психологов (красный, желтый, голубой). По количеству выбранных цветов можно сделать вывод об эффективности урока. На этом этапе тоже очень облегчает и ускоряет задачу использование компьютера.

Не сложно заметить, что именно работа с художественным текстом, коллективная работа и работа в группах позволяет развить те коммуникативные универсальные учебные действия, те компетенции школьника, на которые ориентируют нас ФГОС:

1. Инициативное сотрудничество:

- ставить вопросы; обращаться за помощью; формулировать свои затруднения;

- предлагать помощь и сотрудничество;

- проявлять активность во взаимодействии для решения коммуникативных и познавательных задач;

2. Планирование учебного сотрудничества:

- задавать вопросы, необходимые для организации собственной деятельности и сотрудничества с партнёром;

- определять цели, функции участников, способы взаимодействия;

- договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности.

3. Взаимодействие:

- формулировать собственное мнение и позицию;

- задавать вопросы;

- строить понятные для партнёра высказывания;

- строить монологическое высказывание;

- вести устный и письменный диалог в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка; слушать собеседника.

Глубокий анализ художественного текста учит школьников читать между строк, осознавая, что вершину  содержания текста составляет индивидуально-авторская концепция мира, так как любое произведение представляет собой субъективный образ объективного мира действительности. Печатный текст перестает быть наборов символов и знаков, он начинает восприниматься учащимися как гипертекст, за каждым образным словом которого открываются новые миры и пространства. Так, в стихотворении М.Ю.Лермонтова «Когда волнуется желтеющая нива…» дети легко видят расширение пространства и времени, отмечая, что в первой строфе присутствуют три предмета, три места, а следовательно, и три момента времени ( восприятие разных предметов в разных местах не одновременно): нива – лес – слива – сад.

Во второй строфе – один предмет ( ландыш серебристый), одно место (из-под куста), но два момента времени: румяным вечером, утра в час златой. В третьей строфе – классическое единство предмета, места и времени; иное место только упоминается. Учащиеся, анализируя отобранный языковой материал, легко делают вывод о том, что  обращение поэта к природе стало  великолепным поводом для разговора о человеке и мире вообще. На эмоциональном уровне понимают главное: перед ликом священной природы, вечной, как само мирозданье, забываешь мирское, суетное, понимаешь, как  прекрасен этот мир и как легко и покойно может быть человеку в нем, даже такому,  как М.Ю. Лермонтов, мятежный, бунтарский дух которого почти не знал смирения.

Разбуженные в ходе анализа художественного текста чувства, испытанные эмоции, полученные новые знания о жизни слова в тексте станут отправной точкой в работе над собственным текстом сочинения о том, чем для них сегодня  является природа.

Литература.

Базалина Е.Н. Художественный текст и модальность // Научная мысль Кавказа. Ростов н/Д., 2000. № 7

Гей Н.К. Художественность литературы. Поэтика. Стиль. М., 1975.

Махмудов Ш.А. Филологическое комментирование как методический прием//Русский язык в школе. 1992. №2.

Сабанеева М.К. Логическая и лингвистическая сущность модальности высказываний // Проблемы комплексного анализа языка и речи. Л, 1982

Фридман Л.М. Психологический справочник учителя. - М., 1991.

Шанский Н.М. Школьный курс русского языка (Актуальные проблемы и возможные решения) //Русский язык в школе .1993. №2.

Этот факт отнюдь не случаен, поскольку «художественный текст, являясь искусственно организованной структурой, материализованным фрагментом специфической гносеологической и национальной культуры этноса, передает определенную картину мира и обладает высокой силой социального воздействия Текст как идиостиль реализует, с одной стороны, имманентные черты определенной системы языка, с другой, — представляет собой результат индивидуального отбора языковых ресурсов, соответствующих эстетическим или прагматическим целям писателя» (Е Н Базалина) «Художественный текст — это своеобразный квант, неразложимая порция объективного содержания, логической информации, эмоциональной выразительности, эстетического совершенства и многих других его составляющих»

«Вершину иерархии семантических компонентов содержания текста составляет индивидуально-авторская концепция мира, ибо любое произведение представляет собой субъективный образ объективного мира действительности» Как законченное речевое произведение, текст «пронизан субъективностью и антропоцентрическими устремлениями, а антропоцентричность выражается в речи и как субъективно-модальное значение» (Л Г Бабенко, И Е Васильев, ЮБ Казарин)

В лингвистике до сих пор не существует единого мнения относительно проблемы определения понятия модальности Не вызывает сомнения лишь постоянно растущая значимость этой категории для лингвистики текста и непосредственно для когнитивной лингвистики, где категория модальности как понятийная категория связана с важными аспектами бытия и его преломлением в сознании и языке Изучение структур, передающих разные типы модальности, извлечение информации, заложенной в модальном плане текста, имеет большую значимость для раскрытия сути текста, его адекватного толкования и субъективного видения интерпретатора

В настоящее время лингвисты активно исследуют художественный текст, его интерпретацию, а также способы выражения в тексте авторской модальности Посредством вычленения модального аспекта текста ученые приходят к выводу о том, что автор использует особые языковые средства для выражения своего отношения к действительности

Диссертации по гуманитарным наукам - http://cheloveknauka.com/modalnyy-aspekt-hudozhestvennogo-teksta#ixzz4OYyiAxj0