ОСОБЕННОСТИ ЛИТЕРАТУРНОГО ТВОРЧЕСТВА СТАРШЕКЛАССНИКОВ В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ YIII ВИДА.
статья на тему

ОСОБЕННОСТИ ЛИТЕРАТУРНОГО ТВОРЧЕСТВА СТАРШЕКЛАССНИКОВ В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ YIII ВИДА.

Аношкина О.В.

ГБС(К)ОУ РМ "Саранская специальная

(коррекционная) общеобразовательная

школа YIII вида.

Россия, Саранск

оliga-74A@yandex.ru

Аннотация: В данной статье рассмотрены проблемы развития литературного творчества учащихся старших классов в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Проанализированы виды работы, направленные на развитие творческих способностей у умственно отсталых учащихся. На основе опыта выделены основные трудности во владение элементами литературного творчества.

Ключевые слова: Литературное творчество, развитие, школа VIII вида.

Развитие творческой личности в процессе обучения и воспитания является одной из социально значимых задач современной школы. Направленность образования на развитие личности ребенка требует выявления, определения тех ее свойств, воздействие на которые способствует развитию личности в целом.

Постановка и предварительное исследование проблемы развития творческой активности умственно отсталых школьников в процессе обучения обнаружили ее многогранность, сложность и недостаточную разработанность в теории и практике образования. В частности, требует изучения такой вопрос, как развитие творческой активности школьников с нарушением интеллекта на уроках литературного чтения.

Творчество определяется  как деятельность человека, создающая новые материальные и духовные ценности, обладающие новизной и общественной значимостью, то есть в результате творчества создается что-то новое, до этого еще не существующее [12].

С точки зрения психологии и педагогики особенно ценным является сам процесс творческой работы, изучение процесса подготовки к творчеству, выявление форм, методов и средств развития творчества.

Творчество является целеустремленным, упорным, напряженным трудом. Оно требует мыслительной активности, интеллектуальных способностей, волевых, эмоциональных черт и высокой работоспособности [1].

Основными задачами обучения чтению во вспомогательной школе являются: научить детей читать доступный их пониманию текст вслух и «про себя», осмысленно воспринимать прочитанное.

Во II—IV классах у учащихся формируется навык сознательного, правильного, беглого и выразительного чтения. В V—IX классах этот навык совершенствуется на материале чтения более сложных художественных произведений.

Для чтения подбираются произведения народного творчества, русских и зарубежных писателей. В процессе обучения чтению у учащихся последовательно формируется умение самостоятельно разбираться в содержании прочитанного.

В программе на каждый год обучения дается примерная тематика произведений, определяется уровень требований к технике чтения, анализу текстов, совершенствованию навыков устной речи и объему внеклассного чтения [8].

Тематика произведений для чтения подобрана с учетом максимального развития познавательных интересов детей, расширения их кругозора, воспитания нравственных качеств, необходимых для самостоятельной жизни в обществе и труда.

На всех годах обучения читаются произведения о нашей Родине, ее прошлом и настоящем, о мудрости и героизме простого народа, о наших современниках, о картинах родной природы. В VII—IX классах даются краткие сведения о наиболее ярких этапах жизни и творчества классиков русской литературы.

Беглость чтения, т. е. плавное, в темпе разговорной речи чтение вслух, формируется постепенно. Во II классе учащиеся читают по слогам, постепенно переходя к чтению целыми словами. В дальнейшем навык беглого чтения совершенствуется.

Усвоение содержания читаемого осуществляется в процессе анализа произведений. При этом очень важна система работы по установлению причинно-следственных связей и закономерностей, т.  к. этот вид деятельности  имеет огромное  коррекционное значение [8].

Учитель специальной (коррекционной) школы VIII вида, в процессе обучения чтению, должен уделить особое внимание работе с иллюстративным материалом как одним из эффективных средств формирования познавательной деятельности учащихся и коррекции недостатков их развития.

Постепенно, от класса к классу, возрастает - уровень требований к самостоятельности учащихся в проведении анализа произведений. В то же время на любом году обучения виды работ, требующие более сложных умственных действий, выполняются с помощью учителя [9].

Большое внимание в специальной (коррекционной) школе VIII вида уделяется развитию связной устной речи. Учащиеся овладевают правильным, полным и последовательным пересказом на основе систематической работы, направленной на понимание содержания произведений, на обогащение и уточнение словарного запаса, обучение правильному построению предложений, и в процессе упражнений в воспроизведении прочитанного. С этой целью в зависимости от года обучения или от сложности текста используются: вопросы, готовый план, коллективно составленный план, в VIII—IX классах—план, составленный самостоятельно, и др.

Задача обучения грамматике и правописанию в специальной (коррекционной) школе VIII вида заключается в развитии у учащихся устной и письменной речи, в формировании практически значимых орфографических и пунктуационных навыков, в воспитании интереса к родному языку [8].

На уроках русского языка в специальной (коррекционной) школе VIII вида особое внимание уделяется формированию навыков связной письменной речи, т. к. возможности умственно отсталых школьников излагать свои мысли в письменной форме весьма ограниченны. В связи с этим ведется постоянная работа над развитием их фонематического слуха и правильного произношения, обогащением и уточнением словаря, обучением построению предложений, связному устному и письменному высказыванию. Во II—IV классах проводятся подготовительные упражнения — ответы на последовательно поставленные вопросы, подписи под серией рисунков, работа с деформированным текстом и др. Это создает основу, позволяющую учащимся в V—IX классах овладеть такими видами работ, как изложение и сочинение.

Письменная речь — общепринятая, универсальная форма общения грамотных людей. Она дает им возможность выражать свои мысли и чувства средствами той или иной письменности, а также понимать то, что написано другими. Потребность в общении с помощью письменной речи в современном обществе возникает повседневно, в самых разнообразных жизненных ситуациях. Владение письменной речью очень важно для социальной адаптации человека.

Для того чтобы пользоваться письменной речью, необходимо приобрести ряд умений и навыков. Начальный этап овладения письменной речью — усвоение навыков письма и чтения, т.е. грамоты. На него отводится значительное количество часов в общей системе работы специальной (коррекционной) школы VIII вида. Обучение грамоте способствует продвижению учеников в речевом и общем развитии [6].

Недостатки понимания прочитанного, наблюдающиеся у умственно отсталых детей, определяются не только несовершенством техники чтения, но и в большой мере — низким уровнем общего развития умственно отсталых детей, бедностью и малой обобщенностью жизненного опыта, нерасчлененностью, упрощенностью, резко затрудненной актуализацией представлений.

Читая текст, школьники с трудом устанавливают даже простейшие связи, поэтому основное содержание часто остается для них неясным.

Наиболее доступными для учеников специальной школы VIII вида на протяжении всех лет обучения оказываются небольшие тексты повествовательного характера, в которых сюжет раскрывается четко и последовательно, число действующих лиц невелико, а ситуация проста и близка их жизненному опыту. Наличие в текстах описания переживаний героев, служащих мотивами совершаемых ими поступков, перемежающихся событий, второго плана, авторских отступлений осложняет понимание рассказа [9].

Описательные тексты оказываются сложными для учащихся всех возрастов. Это обусловлено тем, что для их правильного осмысления необходимо мысленное воссоздание зрительных образов. Актуализация их вызывает затруднения у умственно отсталых школьников. Мало понятны ученикам рассказы со скрытым смыслом. Тексты такого рода требуют установления довольно сложных причинно-следственных или временных зависимостей, что оказывается для детей непосильным.

Легче усваиваются статьи с прослеживающейся сюжетной линией и воздействующие на детей силой художественных образов. Пониманию сюжетных текстов способствует организация инсценировок прочитанного текста, использование разнообразных наглядных средств, как статичных, так и динамичных.

Трудным видом письменных работ для умственно отсталых детей является диктант. Он требует от ученика самостоятельного фонематического анализа воспринимаемых слов, быстрого нахождения букв, соответствующих каждой выделенной фонеме, актуализации и применения правил [11].

Еще больших усилий требует от ученика грамотное написание самостоятельных работ — сочинений, изложений, а также писем и различных записок. В этом случае необходимо следить за написанием слов, за построением предложения и за правильным изложением содержания. Дети, относительно грамотно выполняющие диктанты, при неумении распределять свое внимание часто допускают массу ошибок в самостоятельных работах.

Умственно отсталые школьники с большим трудом и на низком уровне овладевают связной письменной речью. Эта форма речевой деятельности предполагает высокую степень развития преднамеренных психических процессов, которой не достигают олигофрены. Для того чтобы написать сочинение на заданную тему, т.е. письменно изложить свои мысли, необходимо организовать свою деятельность, продумать последовательность написания, отобрать нужную информацию, спланировать порядок ее передачи. Важную и нелегкую задачу представляет собой отбор основных компонентов, отражающих события, исключение ненужного, лишнего, соблюдение соразмерности отобранных частей, их последовательное распределение, а также установление связей между частями сочинения и их интерпретация. Все это требует предварительного планирования речевой деятельности [11].

Определенные сложности испытывают умственно отсталые ученики при написании сочинений по картине. Сюжетная картина, если она им понятна, вызывает у детей живую реакцию, стремление к высказываниям. Однако ребенок должен самостоятельно уяснить себе, о чем и что именно он хочет написать, выделить звенья, нужные для повествования, определить их последовательность, вычленить необходимые смысловые связи и воспользоваться адекватными словесными средствами. И это оказывается нелегкой задачей.

Несколько проще учащимся писать сочинение по серии картин, особенно если серия невелика, а содержание ее несложное. В этом случае школьники получают как бы наглядный план, определяющий последовательность событий. Их мыслительная и речевая деятельность упорядочивается и направляется по определенному руслу. Тем не менее, для выполнения задания ученикам необходимо проявить активность и самостоятельность, что само по себе представляет для них значительную трудность. Будучи инертными, склонными к стереотипам, многие умственно отсталые учащиеся не реализуют имеющиеся знания и умения. Навыки самостоятельной деятельности, необходимые при выполнении письменных работ, могут быть воспитаны только в условиях выполнения вариативных по содержанию, форме и сложности упражнений, соответствующих программе, предусмотренной для специальных школ VIII вида [3].

Согласно программе [8] сочинения в специальной (коррекционной) школе VIII вида могут быть только обучающего характера. При подготовке к проведению изложения учитель должен тщательно отобрать материал, учитывая тему рассказа, его объем, трудности синтаксических конструкций, словаря и орфографии.

С классом также должна быть проведена подготовительная работа. На самом уроке трудные в отношении орфографии слова следует выписать на доске; учащимся разрешается пользоваться орфографическим словарем, обращаться к учителю.

При оценке сочинений учитывается правильность, полнота и последовательность передачи содержания.

Умственно отсталые школьники с большим трудом и на низком уровне овладевают связной письменной речью. Эта форма речевой деятельности предполагает высокую степень развития преднамеренных психических процессов, которой не достигают умственно отсталые школьники.

Проблема литературного развития умственно отсталых школьников в процессе обучения занимает одно из важных мест в ряду проблем изучения личности.

Исходя из опыта работы можно сделать следующие выводы:

- собственно, литературному творчеству отводится один – два урока в четверть, в основном это написание сочинений - описаний; сочинения творческого характера проводятся значительно реже – 1 раз в четверть.

- учащиеся, предпочитают писать сочинения по картинам;

- работе по ознакомлению учащихся с произведениями изобразительного искусства в большинстве случаев отводится 10 – 15 минут в начале урока, работа проводится несистематические;

- учащиеся затрудняются в передаче своих чувств, ощущений;

-  учащиеся не всегда воспринимают сюжет произведения целиком, а улавливают лишь отдельные составляющие сюжета, испытывают значительные затруднения при понимании смысла действий и эмоционального состояния персонажей;

- для разъяснения сюжета произведения чаще всего используется беседа с учащимися, в ходе которой их внимание обращается на наиболее важные для понимания смысла детали.

Изучение психолого-педагогической и методической литературы показали, что недостатки психофизического развития учащихся с нарушением интеллекта значительно затрудняют для них овладение элементами литературного творчества.

Список литературы:

1. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. -
   СПб.: Союз, 1997.-243с.
2. Екжанова    Е.А.    Системный    подход    к    разработке    программы коррекционно   -   развивающего   обучения   детей   с   нарушением интеллекта. // Дефектология. - 1999. - №6.— С.25- 28.
3. Калкжина А.Г. Об опыте детского творчества. // Начальная школа, 2000.-№12.-С. 44-47.
4. Коррекционно - развивающая направленность обучения и воспитания умственно   отсталых  детей.   Сб.   науч.   тр.   -  М.:   МГПИ  имени В.И.Ленина. - 1983.- 167с.
5. Липкина А.И., Оморокова М.И. Работа над устной речью учащихся на уроках чтения в начальных классах. — М.: Просвещение, 1967. - 112с.
6. Лапшин    В.А.,    Пузанов    Б.П.    Основы    дефектологии    -   М: Просвещение, 1990.- 206с.
7. Морозова      Н.Г.      Психологические      предпосылки      понимания прочитанного младшими школьниками. - В кн.: Основы методики обучения  русскому  языку.   Под  ред.   Н.С.   Рождественского.   М.: Просвещение, 1965.-327с.
8. Программы      специальных      (коррекционных)      образовательных учреждений     VIII     вида. /     Под.     ред.     В.В. Воронковой. - М.: Просвещение, 2001. -192с.
9. Психологические        вопросы   коррекционной        работы        во вспомогательной школе. Под редакцией Ж.И.Шиф - М.: Педагогика, 1972.-291с.
10.  Петровский А.В. Общая психология. - М.: Просвещение, 1986. - 463с.
11.  Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника - М.:Просвещение, 1979.- 198с.
12.  Формирование    творческих     способностей:     сущность,    условия, эффективность. Свердловск, 1990.- 435с.
13.  Яковлева В.И. Обучение пересказыванию прочитанного //Начальная школа. - 1985. - №2. - С.50-54.
14.  Яковлева В.И. Учить вдумчивому чтению. //Начальная школа.- 1990. -№1.-С.20-26.