Основные пути и методы развития навыков коммуникативного поведения воспитанников, формирование межличностных отношений и взаимоотношений.
учебно-методический материал на тему

Основные пути и методы развития навыков коммуникативного поведения воспитанников, формирование межличностных отношений и взаимоотношений.

Трудности и неудачи детей и подростков в социальном и межличностном взаимодействии отмечается многими исследователями в области возрастной и социальной психологии. Но особенно остро эта проблема проявляется у детей с психическим недоразвитием, что определяется специфическими особенностями когнитивной, эмоциональной и потребностно-мотивационной сфер их личности. Изучение особенностей мотивационной, целевой и инструментальной основ коммуникативной активности этих детей, способствует поиску новых средств и способов повышения их адаптивных возможностей в образовательном процессе коррекционной школы. Развитие коммуникативной компетентности детей с нарушениями интеллекта-актуальная задача воспитательно-образовательного процесса школы-интерната.

        По данным ученых и исследователей, изучавших уровень сформированности коммуникативного поведения у обычных детей  и детей с нарушениями интеллекта дело обстоит так: у наших воспитанников очень низкий уровень овладения коммуникативными действиями. Их общение отличается присутствием устойчивой недоброжелательности, негативизма. В состоянии возбуждения дети ведут себя либо неестественно весело, либо неприемлемо агрессивно, провоцируя использование партнером негативных средств коммуникации. Очень часто в ход идут бранные слова и ругательства. Так спонтанно возникают конфликтные ситуации.

        Коммуникативная компетентность относится к группе ключевых, т. е. имеющих особую значимость в жизни человека, поэтому ее формированию следует уделять пристальное внимание. Каково значение коммуникативной компетентности ученика в образовательном процессе?

        Во-первых, она влияет на учебную успешность. Простой пример: если ученик стесняется отвечать у доски или испытывает при этом чрезмерную тревогу, его реальный ответ (как воплощение коммуникативной компетентности) будет хуже имеющихся знаний, а его оценка, соответственно, ниже.

Полученный негативный опыт отрицательно повлияет на последующую учебную деятельность.

Во-вторых, от коммуникативной компетентности во многом зависит процесс адаптации ребенка к жизни в школе-интернате, в частности его эмоциональное благополучие в детском коллективе. Как известно, школьная адаптация подразделяется на учебную и социально-психологическую. Ребенок должен привыкнуть не только к новому виду деятельности (обучению), но и к окружающим людям. Если он легко находит общий язык с одноклассниками, то испытывает больший психологический комфорт и удовлетворенность ситуацией. И напротив, неумение контактировать с ровесниками сужает круг друзей, вызывает ощущения непринятости, одиночества в группе, может провоцировать асоциальные формы поведения.

        В-третьих, коммуникативная компетентность учащихся может рассматриваться в образовательном процессе не только как условие сегодняшней эффективности и благополучия ученика, но и как ресурс эффективности и благополучия его будущей жизни.

        Для развития коммуникативной компетентности необходимо:

        - определить ее понятие и структуру, а также содержание на разных возрастных этапах;

        - применить системный подход, обеспечить взаимодействие различных субъектов, направлений и технологий в целях достижения полноценного результата;

        - выбрать метод, разработать программы, направления, технологию и техники развития коммуникативной компетентности учащихся этого качества и умения.

        Понятие и структура коммуникативной компетентности учащихся.

        Наш подход учитывает разработки И.А. Зимней, А.К. Марковой, А. В. Хуторского, Л.А. Петровской, Ю.Н. Емельянова, Е.В. Сидоренко.

Мы понимаем коммуникативную компетентность как целостную систему психических и поведенческих характеристик человека, способствующих успешному общению, т.е. достигающему цели (эффективное) и эмоционально благоприятному (психологически комфортное) для участвующих сторон.

        В ее структуре выделяем следующие компоненты: когнитивный, ценностно-смысловой, личностный, эмоциональный и поведенческий.

        Они не являются частями целого, однако предполагают взаимовлияние, взаимопроникновение и существование каждого в остальных, что означает следующее:

        -содержание отдельного компонента «раскрывается» через другие, взаимодействует с ними, проявляется в них;

        -все компоненты (направления) должны быть включены в работу;

        -более эффективным считается занятие, обеспечивающее развитие ребенка по всем или многим обозначенным направлениям.

        Раскроем смысл каждого компонента, обозначим его значение в коммуникативной компетентности и желаемый уровень для младшего школьника.

        Когнитивный компонент образует знания о ценностно-смысловой стороне общения, о личностных качествах,способствующих и препятствующих общению, об эмоциях и чувствах, всегда сопровождающих его, об операциональной (поведенческой) стороне общения. Каково значение этих знаний? Человек обучается общению, наблюдая поведение близких людей, подражая их примеру, что происходит недостаточно осознанно. Ребенок, и даже взрослый, не задумывается о самой форме этого процесса и может познавать его на протяжении всей жизни. Это позволяет лучше понять особенности собственного стиля общения, усовершенствовать его, разнообразить коммуникативные возможности.

        Ценностно-смысловой компонент - ценности, которые активизируются в общении. Личностные ценности, проявляясь в базовых отношениях к себе и другим людям, регулируют общение, придавая ему определенный смысл  .Данный уровень регуляции весьма значим для человека. Например, для обращения с просьбой к кому-либо о чем-то для себя важно, какой смысл это имеет для просящего. Если, по его мнению, просить-значит показывать свою зависимость или слабость,что недопустимо, то он не будет этого делать. Или, например, если человек считает, что «никто никому ничего не должен», и поэтому боится получить отказ, то он тоже не может попросить. Подобные ситуации наблюдаются в начальной школе: ученик плачет и не может попросит у соседа карандаш.

В этом случае «работает» личностный смысл, который не позволяет просить.

        Начиная с дошкольного периода и продолжая в младшем школьном возрасте следует формировать нравственные ценности и базовые отношения к себе (самопринятие, самоуважение) и другим людям (принятие их, уважение к ним). Именно это не только облегчает, «разрешает» общение, но и делает его нравственным. Ведь если Я уважаю себя и других, то легко могу пообщаться с ними, без напряжений, опасений или страданий. В отличие, например, от ситуации, когда индивид уважает себя, а остальных — нет. В его общении часто сквозит пренебрежение к окружающим, поэтому они не хотят с ним контактировать. Такой человек также чаще использует манипулятивные способы общения.

        Личностный компонент образуют особенности личности вступающего в общение, которые естественным образом влияют на содержание, процесс и сущность коммуникации. Аутистичность, застенчивость, беззастенчивость, отчужденность, эгоистичность, заносчивость, тревожность, агрессивность, конфликтность, авторитарность негативным образом сказываются на общении. Коммуникативная компетентность воспитанника должна базироваться на уверенности в себе, оптимизме, доброжелательности (дружественность) и уважении к людям, справедливости, альтруизме, честности, стрессоустойчивости, эмоциональной стабильности, неагрессивности, неконфликтности. Дошкольный период наиболее сензитивен для воспитания личностных черт, в младшем школьном возрасте многие из них уже заложены, но изменения (развитие и коррекция) вполне возможны. У более старших детей коррекция потребует существенных усилий.

        Эмоциональный компонент коммуникативной компетентности связан прежде всего с созданием и поддержанием позитивного эмоционального контакта с собеседником, саморегуляцией, умением не только реагировать на изменение состояния партнера, но и благоприятного или неблагоприятного, комфортного или дискомфортного общения. Обозначенные составляющие эмоционального компонента в доступной форме могут вырабатываться у младшего школьника.

        Поведенческий компонент образуют коммуникативные умения, способы деятельности и опыт, который является образованием, интегрирующим в себя на уровне поведения и деятельности все проявления коммуникативной компетентности. Коммуникативные умения как элементы создают коммуникативное поведение. Их особенности, степень сформированности могут быть изучены и измерены, а также стать конкретной задачей развития или коррекции у ребенка.

        Общепринятого подхода к классификации коммуникативных умений не существует. В основе нашей позиции-ориентация на опыт детей.

        На наш взгляд, условно коммуникативные умения можно разделить на две группы, находящиеся во взаимодействии и взаимопроникновении:

базовые, отражающие содержательную суть общения: приветствие; прощание; обращение; просьба о поддержке, помощи, об услуге; оказание поддержки, помощи, услуги; благодарность; отказ; прощение;

        процессуальные, обеспечивающие общение как процесс; умение анализировать ситуацию коммуникации с точки зрения чувств и состояний партнеров, производимых ими воздействий; говорить перед другими; слушать других; управлять (командовать); подчиняться.

        Приведенная классификация может служить основой системы развития коммуникативных умений учащихся.

        Для формирования коммуникативной компетентности требуется специальная система работы в воспитательно-образовательном процессе школы-интерната.

        Основные субъекты: завуч, учителя и психолог, работающие во взаимодействии. Завуч организует работу по формированию ключевых компетентностей и обеспечению школьной адаптации.

        Этапы  работы в рамках данной системы:1) диагностический; 2) коррекционно-развивающий; 3) контрольный. Диагностический этап осуществляется педагогом и психологом. Педагог на основе наблюдений определяет уровень и особенности сформированности общения детей, психолог с помощью проективных методик-черты самовоспитания и самоотношения (уверенность, неуверенность, завышенную самооценку). Полученная информация используется для индивидуально-типологического  подхода в процессе коррекционно-развивающей работы, проводимой психологом или педагогом, овладевшим необходимыми технологиями, либо совместно двумя специалистами. На заключительном этапе с помощью повторной диагностики определяется эффективность работы.

        Активное социально-психологическое обучение в начальной школе.

        Основной метод для специально организованных занятий («Уроков общения») по развитию коммуникативной компетентности учащихся-активное социально-психологическое обучение (далее - АСПО).Для детей создаются условия, в которых они сами, через игры, дискуссии и упражнения, открывают закономерности и особенности взаимоотношений, общения и поведения в мире людей, а также развивают важные для этого качества и умения.

        Существенные преимущества АСПО по сравнению с традиционными (не активными) формами состоят в следующем.

        Во-первых, самостоятельно открытое знание является максимально усвоенным, принятым и действенным. Оно тесно связано с личными переживаниями, поэтому более существенно может влиять на изменение личностных  отношений, качеств и поведения.

        Во-вторых, ребенок не устает, не воспринимает происходящее как скучную,формализованную учебу. Наоборот, предлагаемые формы АСПО, как правило, связаны с эмоциями интереса и радости.

        Но достижение преимуществ требует определенных «затрат» или условий получения нужного результата. К ним относятся, прежде всего, умение педагога (учителя или педагога-психолога), ведущего занятия, применять метод АСПО, правильное число обучаемых.

        Группы следует комплектовать с учетом индивидуальных особенностей детей (7-12 чел.). В процессе АСПО каждому ребенку должна быть предоставлена возможность что-либо сделать, сказать и быть услышанным и понятным. Обычно класс делится на две-три подгруппы  с переменным составом. Однако некоторые занятия рассчитаны на работу с целым классом.

        Проведение занятий (два-четыре раза в месяц в зависимости от конкретных условий) возможно в 1-м, 2-м или 3-м классах с начала учебного года. Целесообразнее начинать в 1-м классе (с продолжением во 2-м классе), потому что в таком случае лучше обеспечивается благоприятная социально-психологическая адаптация в школе. За основу предлагаем взять примерное целеполагающее планирование «Уроков общения» (приложение), которое в зависимости от индивидуальных личностных и коммуникативных особенностей детей и условий в школе можно корректировать.

Приведенное далее планирование базируется на следующем:

        нравственные ценности, чувства и связанные с ними нравственные качества личности как компоненты коммуникативной компетентности должны быть предметом воспитания у детей дошкольного возраста;

        в начальной школе коммуникативная компетентность может развиваться через два основных компонента - ценностно-смысловой и поведенческий. Остальные компоненты «вплетаются» в них, сопровождают это развитие.

        В ценностно-смысловом компоненте мы развиваем позитивное отношение ребенка к самому себе через развитие понимания себя, самопринятия и самоуважения, а также доброжелательное отношение к другим людям (одноклассникам) через расширение понимания их, принятия и уважения. Это облегчает вступление в общение, комфортное и эффективное его протекание. Обеспечивает благоприятный психологический климат в классе, облегчает адаптацию в нем.

        В поведенческом компоненте мы прежде всего ориентируемся на развитие конкретных коммуникативных умений.

        Формирование навыков коммуникативного поведения у детей и подростков с интеллектуальной недостаточностью является одной из важнейших задач коррекционной школы-интерната.