Формирование межличностных отношений у старших дошкольников с задержкой психического развития на психокоррекционных занятиях
учебно-методический материал по теме

                                                       Содержание

Введение………………………………………………………………………4

Глава 1.  Проблема изучения межличностных

отношений в психологии……………………………………………………10

1.1. Социально – психологическая характеристика межличностных

отношений……………………………………………………………………10

1.2. Особенности межличностных отношений у детей старшего

дошкольного возраста ………………………………………………………20

1.3. Стратегия и тактика построения отношений детей старшего

дошкольного возраста с задержкой психического развития……………...28

1.5. Специфика психокоррекционных занятий……………………….........35

Глава 2. Формирование межличностных отношений у старших

дошкольников с ЗПР на психокоррекционных занятиях……………….....42

2.1. Изучение особенностей межличностных отношений

детей старшего дошкольного возраста с ЗПР ……………………………..42

2.2. Формирование межличностных отношений детей старшего

дошкольного возраста с ЗПР на психокоррекционных занятиях…………64

2.3. Выявление динамики сформированности межличностных

отношений у старших дошкольников с ЗПР…………………………….....76

Заключение…………………………………………………………………...86

Список  литературы………………………………………………………….89

Приложение………………………………………………………………......96                              

                                                         Введение

Выбор темы исследования определен необходимостью более глубокого изучения особенностей межличностных отношений детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста.

Принципиальной теоретической основой исследования проблем развития и формирования личности являются положения о социальной сущности человека. Личность кристаллизует в своей психологической структуре общественные отношения, являясь одновременно их объектом и субъектом.

Становление личности индивида не может рассматриваться в отрыве от общества, в котором он живет, от системы отношений, в которые он включается. Развитие индивида обусловлено установлением прямых или косвенных, непосредственных или опосредованных, осознаваемых или неосознаваемых отношений с окружающей социальной средой, в процессе социального общения.

Именно в процессе общения осуществляется, прежде всего, обмен идеями, интересами, «передача» черт характера, формируются установки личности, её позиции.

Следовательно, личность необходимо рассматривать в  общей системе общественных отношений.

     Отношение к другим людям составляет основную ткань человеческой жизни. По словам С.Л.Рубинштейна, сердце человека все соткано из его отношений к другим людям; с ними связано главное содержание психической, внутренней жизни человека. Именно эти отношения рождают наиболее сильные переживания и поступки. Отношение к другому является центром духовно-нравственного становления личности и во многом определяет нравственную ценность человека.

Отношение с другими людьми зарождаются и наиболее развиваются в детском возрасте. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей.

Природа межличностных отношений в любых общностях достаточно сложна. В них проявляются как сугубо индивидуальные качества личности – её эмоционально-волевые свойства, интеллектуальные возможности, так и усвоенные личностью нормы и ценности общества.

В системе межличностных отношений человек реализует себя, отдавая обществу воспринятое в нем. Именно активность личности, её деяния, являются важнейшим звеном в системе межличностных отношений.

Проблемой изучения межличностных отношений занимались такие ученые как Ломов Б.Ф., Мясищев В.Н., Коломинский Л.Я., Шибутани Т., Андреева Г.М.,

Куницына В.Н., Григорьева Л.П., Агавелян О.К., Кэмпбел и многие другие.

Межличностные отношения – сложное образование в связи, с чем различные авторы трактуют его значение по-разному.

Рассматривая проблему межличностных отношений важно отметить, что эта проблема актуальна, ибо задержка или отклонения в становлении личностного уровня развития ребенка могут быть обусловлены как нарушениями психофизиологической организации детского организма, так и отклонениями, выражаясь словами Л.С.Выготского, в собственно культурном развитии ребенка. В результате неблагоприятных условий воспитания, часто в сочетании с легкими нарушениями функционирования ЦНС, к подростковому возрасту может наблюдаться формирование специфического вида дизонтогенеза ребенка, определяемого как патохарактерологическое формирование личности. Основным негативным последствием патологического уровня личностного развития является         наличие выраженных затруднений в социально-психологической адаптации, проявляющейся во взаимодействии личности с социумом и самим собой.

Говоря об отклонениях в становлении личностного уровня регуляции поведения и деятельности в дошкольном возрасте, следует также иметь ввиду, что несвоевременное развитие любых психических процессов, включая личностные характеристики, будет, прежде всего, сказываться на уровне социально-психологической адаптации ребенка, оптимальной форме его функционирования.

Изучению особенностей межличностных отношений детей с ЗПР, посвящены  работы Коробейникова И.А., Новиковой Н.В., Кузнецовой Л.В., Васильевой Е.В., Агавелян О.К.,Стериной Т.З., Григорьевой Л.П., Марковской И.Ф., Шумарова Г.Б., Хохлиной Е.Н., Коневой И.А. и других.

Таким образом, актуальной проблемой на сегодняшний день в воспитании детей с задержкой психического развития, при определенной не сформированности у них навыков коммуникации, является обучение их умению эффективно общаться, снижение агрессивных тенденций в поведении, снятие защитных реакций, обособленности, включения в жизнь группы, накопление опыта положительного взаимодействия. Поэтому возникает необходимость в определении содержания коррекционного обучения и разработке конкретных мер, направленных на формирование благополучных межличностных отношений в группе детей данной категории. Но в настоящее время, эта проблема ещё недостаточно разработана, и в связи с этим, для нас очевидна актуальность нашего исследования.

Тема исследования: «Формирование межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста с ЗПР на психокоррекционных занятиях».

Цель исследования: формирование межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста с ЗПР на психокоррекционных занятиях.

Объект исследования: межличностные отношения детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Предмет исследования: процесс формирования межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Гипотеза исследования состоит в том, что процесс формирования межличностных отношений детей старшего дошкольного  возраста с ЗПР будет эффективен при организации психокоррекционных занятий, включающих: элементы тренинга, элементы групповой дискуссии, различные творческие упражнения, психогимнастику, упражнения на анализ и самоанализ, проигрывание реальных ситуаций, элементы арттерапии. И если психокоррекционные занятия, направленные на формирование межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста с ЗПР будут построены с учетом закономерностей развития межличностных отношений в онтогенезе и их взаимосвязь с другими психическими процессами, а также с учетом ведущей деятельности детей, и структуры дефекта.

Задачи исследования:

1. Теоретический анализ проблемы межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
2. Выявление особенностей  межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
3. Формирование межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста с ЗПР на психокоррекционных занятиях.
4. Выявление динамики показателей сформированности межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Методологической основой исследования является:

- учение Л.С.Выготского об общности закономерностей нормального и аномального развития и сложной структуре дефекта;

-   деятельностный подход к развитию психики в онтогенезе ( А.Н. Леонтьев);

- положение М.И. Лисиной о том, что в основе формирования межличностных отношений лежит удовлетворение коммуникативной потребности;

- теоретические представления о межличностных отношениях дошкольников ( Т.А. Репина).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. Теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
2. Эмпирические: психолого-педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ результатов (констатирующий, формирующий, контрольный ).

Научная новизна работы заключается в систематизации данных по проблеме развития межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, в разработке психокоррекционных занятий направленных на формирование межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, и определение наиболее успешных путей и условий формирования межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Практическая значимость заключается в том, что разработанные психокоррекционные занятия могут быть рекомендованы практическим работникам: педагогам-дефектологам, психологам, специальным психологам, воспитателям для формирования и развития межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, и приложения.

Во введении представлена актуальность выбранной проблемы, определены цели и задачи работы, объект и предмет исследования, выдвинута гипотеза, описана методологическая основа и раскрыта практическая значимость.

Первая глава «Проблема изучения межличностных отношений в психологии» -  содержит теоретический анализ научных трудов отечественных и зарубежных психологов; освящена проблема теоретического исследования особенностей межличностных отношений у старших дошкольников и дошкольников с ЗПР.

Во второй главе «Формирование межличностных отношений у старших дошкольников с ЗПР на психокоррекционных занятиях» - представлены методы и методики, позволяющие выявить особенности межличностных отношений у старших дошкольников с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников; раскрывается ход экспериментального исследования и обработка полученных данных; дано описание системы коррекционной работы с детьми.

В заключении представлены выводы, сформулированные на основе анализа психолого-педагогической литературы и результатов экспериментальной работы.

Список литературы содержит в себе источники, которые были использованы в процессе работы и включает в себя  75 наименований.

В приложении представлены: методики, протокол наблюдения,  конспекты проведенных психокоррекционных занятий;

Глава 1. Проблема изучения межличностных отношений в психологии

1.1. Социально-психологическая характеристика межличностных отношений

Проблема отношений занимает в психологии большое место. Во многих работах отечественных психологов развиваются и уточняются основные понятия теории отношений.

Межличностные отношения – это многообразная и относительно устойчивая система избирательных, осознанных и эмоционально переживаемых связей между членами контактной группы[ 8 ].

Межличностные отношения, вслед за Д.Б.Прыгиным, мы считаем субъективными связями, главным образом эмоционального и атрибутивного характера, и на основании этого относим их к эмоциональной структуре группы, хотя в них присутствуют и когнитивный момент. Они возникают в результате обобщения ситуативных эмоциональных реакций членов группы на личностно значимые для них проявления со стороны сверстников или под влиянием общественного мнения [ 13 ].

Взаимоотношения, как эмоциональный феномен, проявляется не только в общении и поведении людей, но и в переживаемых членов контактной группы. Беря за основу нашего понимания тот факт, что межличностные отношения – особый вид проявления человеческих чувств, направленных на других людей, мы видим необходимость в самостоятельном существовании этой психологической категории в отличии от других внутригрупповых психологических феноменов – поведенческих и когнитивных.

Многие психологи пытались дать классификацию межличностных отношений и выделить основные их параметры.

В отечественной психологии существенный вклад в разработку данной проблемы внес В.Н.Мясищев. В.Н.Мясищев определял «отношения» как целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности, которая включает три взаимосвязанных компонента: отношение к людям, к себе, к предметам внешнего мира [ 9 ].

В.Н.Мясищев вычленил личностные эмоциональные отношения (привязанность, неприязнь, враждебность, чувство симпатии, любви, ненависти) и отношения более высокого осознанного уровня, идейные и принципиальные, которые тесно связанны с эмоциональными отношениями.

 Именно В.Н.Мясищев сформулировал одно из важнейших принципиальных положений теории личности. Он подчеркнул, что система общественных отношений, в которую оказывается включенным каждый человек со времени своего рождения и до смерти, формирует его субъективные отношения ко всем сторонам действительности; система отношений является наиболее специфической характеристикой личности, более специфической, чем например, как характер, темперамент, способности [ 7 ].

В изучении отношений между членами группы в детском саду Т.А.Репина выдвинула три ведущих критерия: 1) эмоциональный, 2)оценочный, 3) функциональный. По эмоциональному критерию все отношения ребенка к другим членам группы можно разделить на три основных типа: симпатии, безразличие и неприязни. По оценочному критерию отношения ребенка еще сложнее, так как он по-разному относится к сверстникам, которых высоко оценивает, и детям, которых оценивает низко [ 28 ].

Что касается классификации по функциональному критерию, то, как известно, отношения делятся на официальные, связанные с выполнением определенных общественных функций, и неофициальные (деловые и личностные). При этом Т.А.Репиной обнаружено три вида межличностных отношений: собственно личностные, оценочные, зачатки деловых отношений. Поскольку в группе детского сада еще нет официально значимой деятельности, то отношения невозможно разделить на официальные и неофициальные. Для формирования деловых отношений большое значение имеет сюжетно-ролевая игра [ 18,17 ].

Складывающиеся в группе детского сада собственно личностные отношения более эмоциональны, чем оценочные и деловые, в которых ярче выражено рациональное начало. Вместе с тем есть основания полагать, что по сравнению с оценочными и деловыми отношениями детей школьного возраста для дошкольников характерна большая окраска и слитность оценочных и деловых отношений с собственно личными.

А.А. Бодалев, также отмечает, что сформировавшиеся отношения к другим людям, если они становятся устойчивыми в личности, образуют в ее структуре так называемое коммуникативное ядро и очень определенно сказывается на характере человека. Содержательная направленность, широта, глубина, устойчивость, действенность отношений является важнейшим условием умственного, эстетического, трудового, физического развития личности и ее воспитанности [ 8 ].

Г.М. Андреева, предлагает рассматривать межличностные отношения как особый ряд отношений, возникающих внутри каждого вида общественных отношений. Они представляют собой реализацию безличных отношений в деятельности конкретных личностей, в актах их общения и взаимодействия. Важной особенностью межличностных отношений является их эмоциональная основа, которая включает все виды эмоциональных проявлений. Личные взаимоотношения возникают на основе психологических мотивов: симпатии, общности, взглядов, интересов и другие. Необходимым условием возникновения таких отношений является познание, постижение друг друга. Взаимоотношения могут прекратиться, как только исчезают психологические мотивы, породившие их. Система личных взаимоотношений выражается в таких категориях, как дружба, товарищество, любовь, ненависть, отчужденность.

Я.Л.Коломинский рассматривает отношения через совокупность таких понятий как «взаимоотношения», «отношение к человеку», «личные отношения» в группе сверстников и определяет общение как «такое информационное и предметное взаимодействие между людьми, в процессе которого реализуются, проявляются и формируются межличностные отношения» [ 16 ].

Установлено, что, прогнозируя отношение к себе сверстников, старшие дошкольники, прежде всего, ориентируются на свое отношение к ним, осознанно или неосознанно рассчитывая на симметричность своего предпочтения. Этот психологический феномен обозначен Я.Л.Коломинским как «презумпция взаимности».

Исходя из экспериментальных данных, он показал, что даже субъективно-переживаемые как непосредственные симпатии взаимоотношения между старшими дошкольниками объективно опосредованы теми социально-психологическими эталонами, стандартами и стереотипами, которые усвоены ими в процессе коллективной деятельности, в процессе воспитания [ 19 ].

Частным случаем психологических отношений являются межличностные отношения. Такие отношения охватывают значительный круг явлений, но все они могут быть квалифицированы с учетом трех компонентов взаимодействия:

1) восприятия и понимания людьми друг друга; 2) межличностной привлекательности (притяжение и симпатия); 3) взаимовлияния и поведения.

Термин «межличностные» указывают не только на то, что объектом отношения выступает другой человек, но и на взаимную направленность отношений. Тем самым межличностные отношения отличаются от таких видов, как самоотношений, отношение к предметам, межгрупповые отношения. Эта особенность нашла отражение в следующем определении: межличностные отношения – это система установок, ориентаций и ожиданий членов группы относительно друг друга, обусловленных содержанием и организацией совместной деятельности и ценностями, на которых основывается общение людей [ 9 ].

Межличностные отношения представляют собой сложное образование, в связи, с чем различные авторы трактуют его значения по-разному. Несмотря на это, большинство исследователей (Шибутани Т., Андреева Г.М., Куницына В.Н.) важнейшей специфической чертой межличностных отношений считают их эмоциональную основу. Поэтому межличностные отношения можно рассматривать как фактор психологического «климата» группы.

Эмоциональная основа межличностных отношений означает, что они возникают и складываются на основе определенных чувств, рождающихся у людей по отношению друг к другу.

Среди факторов, оказывающих наибольшее влияние на процесс межличностной аттракции, можно выделить внешние по отношению к процессу непосредственного межличностного взаимодействия и внутренние, то есть те, что возникают в процессе взаимодействия.

К внешним факторам можно отнести следующие:

1)степень выраженности у человека потребности в аффилиации (потребность создавать и поддерживать удовлетворительные отношения с другими людьми, желание нравится, чувствовать себя ценной и значимой личностью);

2)эмоциональное состояние партнеров по общению;                                                             3)пространственная близость (при прочих равных условиях, чем ближе пространственно находятся люди друг к другу, тем вероятнее их                                            взаимная привлекательность);          

К внутренним факторам можно отнести:

     1) физическую привлекательность партнера по общению;

     2) демонстрируемый стиль общения;

     3) фактор сходства между партнерами по общению;

4. выражение личного отношения к партнеру по общению.

Для измерения психологической близости в общении, межличностных предпочтений в рамках конкретных групп предлагаются различные способы, в частности такие, как шкала социальной дистанции, социометрический тест, эгоцентрическая и социометрическая модели [ 23 ].

Межличностные отношения можно рассматривать как фактор психологического «климата» группы.

В современной психологии существуют различные подходы  к пониманию межличностных отношений, каждый из которых имеет свой предмет изучения: социометрический ( избирательные предпочтения детей ); социокогнитивные ( познание и оценка другого и решение социальных проблем); деятельностный ( отношения как результат общения и совместной деятельности детей ).

Наиболее распространенным подходом к пониманию межличностных отношений является социометрический. Межличностные отношения рассматриваются при этом как избирательные предпочтения членов группы. Основным предметом таких исследований (Я.Л.Коломинский, Т.А.Репина, В.Р.Кисловская, В.С.Мухина, А.В.Кривчук и др.) является группа, а не личность отдельного ее члена. Межличностные отношения рассматриваются и оцениваются в основном количественно (по количеству выборов, их устойчивости и обоснованности). Субъективный образ человека, качественные особенности других людей остаются за рамками исследований. [ 42 ].

В исследованиях социокогнитивного направления межличностные отношения трактуются как понимание качеств других людей и способность интерпретировать и разрешать конфликтные ситуации. Главным предметом исследований является восприятие, понимание и познание человеком других людей и отношения между ними (Р.А.Максимова, Г.А.Золотнякова, В.М.Сенченко и др.). Исследования проводились в лабораторных условиях вне реального контекста общения и отношений. Анализировалось восприятие человеком изображений других людей и конфликтных ситуаций, а не реальное, практически-действенное отношение к ним. [ 42 ].

А.В.Петровским была разработана концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений, или так называемая «стратометрическая концепция». Это специальная социально-психологическая концепция, рассматривающая межличностные отношения в любой достаточно развитой группе как опосредствованные содержанием и ценностями деятельности. Главным предметом рассмотрения является группа, коллектив. Совместная деятельность при этом является системообразующим признаком коллектива, определяющий его важнейшие социально-психологические характеристики [ 42 ].

Группа осуществляет свою цель через конкретный предмет деятельности и тем самым изменяет себя, свою структуру и систему межличностных отношений. Характер и направление этих изменений зависят от содержания деятельности и ценностей, принятых группой. Совместная деятельность с точки зрения этого подхода определяет межличностные отношения, поскольку она порождает их, влияет на их содержание и опосредствует вхождение человека в общность. Именно в совместной деятельности и в общении межличностные отношения реализуются и преобразуются. Здесь изучение межличностных отношений, как правило, сводится к исследованию особенностей их общения и взаимодействия [ 42 ].

В концепции М.И.Лисиной общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений. Общение – это всегда субъект - субъектные связи, а значит содержанием и неотъемлемой стороной общения и его продуктом выступают взаимоотношения, избирательные привязанности, образ себя и партнера по общению. Формирование и развитие межличностных отношений рассматривается как одна из важнейших функций общения. [ 33 ].

Т.А.Репина рассматривает межличностные отношения как многообразную и относительно устойчивую систему эмоциональных отношений, которые находят свое выражение в общении и совместной деятельности; во взаимооценках членов группы; в их переживаниях, носящих избирательный характер. Она выделяет три основных вида межличностных отношений: собственно-личностные отношения, оценочные и «деловые». К собственно-личностным были отнесены отношения симпатии, безразличия и неприязни со множеством эмоциональных градаций внутри них. Эти отношения более непосредственные и эмоционально окрашенные, чем отношения оценочные и «деловые». Оценочные отношения – это отношения осознанные, опосредованные целям и задачам совместной деятельности. Различные качества партнера оцениваются одновременно в зависимости от выраженности этих качеств у самого человека, от особенностей его ценностных ориентаций, оценочных эталонов. Под «деловыми» отношениями имеются в виду те отношения, которые возникают в различных видах совместной деятельности детей.

Соответственно, деловые отношения обнаруживаются при взаимодействии в совместной деятельности и общении людей. Собственно-личностные отношения, частично проявляясь в общении, в своем развернутом виде могут быть выявлены в социометрических выборах. Оценочные отношения могут проявляться как в общении, так и при обосновании социометрических выборов.

Применительно к детскому возрасту, Т.А.Репина акцентирует внимание на слитности всех слоев межличностных отношений, их единстве. Поэтому, изучая отношения в детских коллективах, следует учитывать, что истинное положение ребенка в группе сверстников есть совокупность его места как в системе собственно-личностных отношений, так и в системах оценочных и деловых отношениях. [ 63 ].

Б.Ф.Ломов отмечает, что общение выступает как реализация личностью общественных отношений и способ построения личных. Более того, отношения являются не только результатом общения, но и его исходной предпосылкой, побудителем, вызывающим тот или иной вид взаимодействия.

Учитывая выше сказанное, отношение можно рассматривать как внутреннюю психологическую основу общения и взаимодействия людей, поэтому общение и отношение целесообразно изучать в сопряжении. [ 30 ].

Межличностные отношения оказались включенными в проблематику общения. В тоже время межличностные отношения интенсивно изучались в русле психологии отношений, основанном А.Л.Лазурским и В.Н.Мясищевым. В центре этого направления лежит представление о личности, ядром которой является индивидуально – целостная система субъективно – оценочных отношений к действительности.

Таким образом, в рамках различных подходов под межличностными отношениями понимаются субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения; устойчивое эмоциональное отношение одного человека к другому; система установок, ориентаций, ожиданий и стереотипов.

Следовательно, межличностные отношения – это система установок, ориентаций и ожиданий членов группы относительно друг друга, обусловленных содержанием и организацией совместной деятельности и ценностями, на которых основывается их общение; это многообразная и относительно устойчивая система избирательных и эмоционально переживаемых связей между членами контактной группы. Отношения формируются, реализуются и проявляются в общении, взаимодействии и социальной перцепции. [ 3 ].

Таким образом, проблема межличностных отношений в психологии занимает большое место. В связи с тем, что межличностные отношения представляют собой сложное образование, различные авторы трактуют его значение по-разному: как частный случай психологических отношений, и как действительную реальность общественных отношений.

Отсюда можно сделать вывод о том, что отношение к другим людям составляет основную ткань человеческой жизни, её сердцевину, является центром становления личности и во многом определяет нравственную ценность человека. С отношениями связано главное содержание психической, внутренней жизни человека, именно отношения рождают наиболее сильные переживания и поступки. Поэтому психологический анализ человеческой жизни, направленный на раскрытие отношений к другим людям, составляет ядро подлинно жизненной психологии.

1.2. Особенности межличностных отношений у детей старшего

дошкольного возраста

В дошкольном возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие дети. Если в конце раннего возраста потребность в общении со сверстниками только оформляются, то у дошкольника она уже становится одной из главных. В четыре – пять лет ребенок уже точно знает, что ему нужны другие дети, и явно предпочитает их общество.

Общение дошкольников со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения с взрослыми.                                            

Первая и наиболее важная отличительная черта состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общении со сверстниками можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах с взрослыми. Ребенок спорит со сверстником, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и т.д. Именно в общении с другими детьми впервые проявляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование.

Столь широкий диапазон детских контактов определяется большим разнообразием коммуникативных задач, которые решаются в этом общении. Если взрослый остается для ребенка до конца дошкольного возраста в основном источником оценки, новой информации и образцом действия, то отношение к сверстнику уже с трех-четырех летнего возраста ребенок решает значительно более широкий спектр коммуникативных задач, здесь и управление действиями партнера, и контроль за их выполнением, и оценка конкретных поведенческих актов, и совместная игра, и постоянное сравнение с собой.

Вторая яркая черта общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия с взрослыми. Действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно более высокой аффективной направленностью. В общении со сверстником у ребенка наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния – от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева. В среднем дошкольники втрое чаще одобряют ровесника и в девять раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии с взрослым.

Третья специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в общении с взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных общепринятых норм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность: дети прыгают, принимают причудливые позы, передразнивают друг друга, придумывают новые слова, звукосочетания, сочиняют разные небылицы и т.п. Подобная свобода позволяет предположить, что общество сверстников помогает ребенку проявить свое самобытное начало. Если взрослый несет для ребенка культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных свободных проявлений.

Естественно, что с возрастом контакты детей все больше подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако нерегламентированность и  раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остаются отличительной чертой общения до конца дошкольного возраста.

Еще одна особенность общения сверстников – преобладание инициативных действий над ответными действиями. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициативу сверстника он не поддерживает. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Такая несогласованность коммуникативных действий часто порождает конфликты, протесты, обиды среди детей [ 30 ].

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяются по всем параметрам: меняются содержания, потребности, мотивы и средства общения. Эти изменения могут протекать плавно, постепенно, однако в них наблюдаются качественные сдвиги, переломы. От 2 до7 лет отмечаются два таких перелома: первый происходит приблизительно в 4 года, второй – около 6 лет.

Первый перелом проявляется в резком возрастании значимости других детей в жизни ребенка. Если к моменту своего возникновения и в течении одного – двух лет после этого потребность в общении со сверстником занимает достаточно скромное место, то у четырехлетних детей эта потребность выдвигается на первое место. Теперь они начинают явно предпочитать общество других детей взрослому или одиночной игре. Второй перелом внешне выражен менее четко, однако он не менее выжжен. Он связан с появлением избирательных привязанностей, дружбы и с возникновением более устойчивых и глубоких отношений между детьми. Эти этапы названы формами общения дошкольников со сверстниками.

Основной формой общения сверстников, складывающийся примерно от четырех до шести лет, является ситуативно-деловая, где сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в жизни. Этот возраст является периодом расцвета сюжетно-ролевой игры, которая становится коллективной – дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Общение в ролевой игре разворачивается как бы на двух уровнях: на уровне ролевых взаимоотношений (то есть от лица взятых ролей) и на уровне реальных взаимоотношений, т.е. существующих за пределами разыгрываемого сюжета (дети распределяют роли, договариваются об условиях игры, оценивают и контролируют действия других). В совместной игровой деятельности постоянно происходит переход с одного уровня на другой. Переходя на уровень ролевых отношений, дети подчеркнуто меняют манеры, голос, интонации. Это может свидетельствовать о том, что дошкольники отчетливо разделяют ролевые и реальные отношения, причем эти реальные отношения направлены на общее для них дело – игру.

Таким образом, главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество [ 28 ].

Наряду с потребностью в сотрудничестве отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки их отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. Дети внимательно и ревностно наблюдают за действиями друг друга, постоянно оценивают и часто критикуют партнеров, остро реагируют на оценку взрослого, данную другому ребенку. В пятилетнем возрасте они часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаясь скрыть от других детей свои промахи и неудачи. В этот период некоторые дети огорчаются, видя поощрения сверстника, и радуются при его неудачах.

Все это позволяет говорить о качественной перестройке отношения к сверстнику в середине дошкольного возраста. Суть этой перестройки заключается в том, что дошкольник начинает относиться к себе через другого ребенка. Сверстник становится предметом постоянного сравнения с собой. Так в ситуативно-деловом общении проявляется конкурентное, соревновательное начало  [ 5 ].

В конце дошкольного возраста у многих детей складывается новая форма общения, которая называется внеситуативно – деловой. К шести-семи годам значительно возрастает число внеситуативных контактов. В этом возрасте опять становится возможным «чистое общение», не опосредованное предметами и действиями с ними. Дети могут продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий.

К шести годам значительно возрастает способность дошкольников к сопереживанию сверстнику, стремление помочь другому ребенку или поделиться с ним. Характерно, что все эти действия, направленные на поддержку сверстников, как правило, сопровождаются положительными эмоциями – улыбкой, взглядом в глаза, жестами, выражающими симпатию и близость. Часто вопреки правилам игры, дети пытаются помочь своим партнерам, оправдать их действия перед взрослыми, защитить от наказания. Все это может свидетельствовать о том, что поведение, направленное на сверстника, побуждается не только стремлением соблюсти моральную норму, но, прежде всего, непосредственным отношением к другому[ 5 ].

В ряде исследований убедительно показано, что в дошкольном возрасте происходит явная дифференциация детей по их положению в группе: одни в 4-5 лет становятся более предпочитаемыми для большинства сверстников, другие – не пользуются особой популярностью – либо отвергаются, либо остаются незамеченными [ 1,18,23 ].  Очевидно, что опыт первых контактов со сверстниками становится тем фундаментом, на котором надстраиваются дальнейшее социальное и нравственное развитие ребенка. Поэтому вопрос о том, что влияет на положения ребенка в группе сверстников имеет исключительное значение. Вопрос о популярности детей дошкольного возраста решался преимущественно в связи с игровыми способностями детей. Характер социальной активности и инициативности дошкольников в сюжетно – ролевых играх обсуждался в работах Т.А.Репиной, А.А.Рояк, В.С.Мухиной и других.

Исследования этих авторов показывают, что положение детей в ролевой игре неодинаково – одни выступают в роли ведущих, другие – в роли ведомых. Предпочтения детей и их популярность в группе во многом зависят от их способности придумать и организовать совместную игру [ 11,18 ].  

В исследованиях Т.А.Репиной [ 18 ] позиция ребенка в группе изучалась в связи с успешностью ребенка в конструктивной деятельности. Было показано, что повышение успешности в этой деятельности увеличивает число положительных форм взаимодействия и повышает социометрический статус ребенка.

Как полагает В.С.Мухина [11], успешность в деятельности повышает активность детей в общении: они начинают реализовывать свои притязания, стремятся быть признанными. Следовательно, в основе популярности дошкольников лежит их деятельность – либо способность к организации совместной игровой деятельности, либо успешность продуктивной деятельности.

Существует и другое направление работ, в которых анализируется феномен детской популярности с точки зрения потребности детей в общении и степени удовлетворения этой потребности. Эти работы базируются на положении М.И.Лисиной о том, что в основе формирования межличностных отношений привязанностей лежит удовлетворение коммуникативных потребностей.

Результаты экспериментальных работ, проведенных под руководством М.И.Лисиной показали, что наиболее предпочитаемые оказались дети, демонстрирующие доброжелательное внимание к партнеру.

Описывая обобщенный портрет популярного ребенка, Р.К.Терещук выделяет такие главные качества, как чувствительность к воздействиям

сверстника, доброжелательное внимание к другим, отзывчивость, адекватное содержание общения [ 68 ].

Исследование О.О.Папир, выполненное под руководством Т.А.Репиной, обнаружило, что популярные дети сами имеют выраженную потребность в общении и в признании, которую стремятся удовлетворить. По результатам ее исследований, дети – лидеры отличаются высокой инициативностью, богатством и разнообразием инициативных воздействий на партнера, общительностью [ 22 ].

Итак, анализ психологических исследований показывает, что в основе избирательных привязанностей детей могут быть самые разные качества: инициативность, успешность в игровой или конструктивной деятельности, потребность в общении и в признании сверстников и взрослого, способность удовлетворять коммуникативную потребность ровесников, способности к самовыражению и т.д. Очевидно, что столь широкий перечень этих качеств не позволяет выделить главного условия детской популярности и понять ее психологическую природу.

По этой причине следует отметить исследования Е.О.Смирновой, Е.В.Калягиной, которые пытались осуществить сравнительный анализ эмоционального (способности к сопереживанию, помощи и поддержке), когнитивного (социальный интеллект) и поведенческого (общительность, стремление к совместной деятельности и сотрудничеству) компонентов коммуникативной компетентности у популярных и не популярных дошкольников. Анализ результатов показал, что в основе популярности дошкольников лежат не развитие социального интеллекта и не организаторские способности, а прежде всего эмоциональное отношение к сверстнику, которое выражается как в различных эмоциональных проявлениях, так и в отдельных поведенческих актах. Особенности в эмоциональном отношении к сверстникам у популярных дошкольников, прежде всего, проявлялось в заинтересованности, небезразличии к действиям сверстника. Причем эта эмоциональная вовлеченность имела положительную окраску (одобрение, поддержка, сочувствие) [ 64 ].

 Таким образом, бескорыстное желание помочь сверстнику, безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия могут свидетельствовать о том, что к старшему дошкольному возрасту формируется особое отношение к другому ребенку, которое можно назвать личностным. Суть этого отношения заключается в том, что сверстник становится не только предпочитаемым партнером по совместной деятельности, не только предметом сравнения с собой и средством самоутверждения, но самоценной целостной личностью. Сравнение себя со сверстником и противопоставление ему превращаются во внутреннюю общность, которая делает возможными более глубокие межличностные отношения.

1.3. Стратегия и тактика построения отношений детей старшего

дошкольного возраста с задержкой психического развития

Задержка психического развития – это психолого-педагогическое определение для наиболее распространенного среди встречающихся у детей отклонений в психофизическом развитии.  Задержка психического развития относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. Термин предложен Г.Е.Сухаревой в  середине 60-х г.г. XX в. [ 46 ].

Как отмечает Е.А.Екжанова, ЗПР – это сложное полиморфное нарушение, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической, и физической деятельности.

В научной литературе представлено несколько классификаций ЗПР.

Классификация Т.А.Власовой и М.С.Певзнер (1967) – два варианта ЗПР: 1. психофизический и психический инфантилизм ( на первый план выступает отставание в развитии эмоционально волевой сферы и личностная незрелость); 2. астенические и церебрастенические состояния (нарушение внимания, отвлекаемость, быстрая утомляемость, психомоторная вялость или возбудимость).

Классификация К.С.Лебединской (1986) – по генезу ЗПР:

1. конституционального генеза (происхождения) – наследственно обусловленный психический, психофизиологический инфантилизм (гармонический или дисгармонический);

2. соматогенного генеза – данный тип ЗПР обусловлен хроническими соматическими заболеваниями внутренних органов ребенка;

3. психогенного генеза – связывается с неблагоприятными  условиями воспитания, искажающими стимуляцию психического развития (на ранних этапах) ребенка;

4. церебрально-органического генеза – самый распространенный тип ЗПР, вызывает наиболее выраженные нарушения в эмоционально волевой сфере и познавательной деятельности. [ 46 ].

Опыт изучения таких детей свидетельствует о том, что состояние ЗПР может быть обратимым, но для этого важно начинать Коррекционно-педагогическую работу уже в дошкольном возрасте. К настоящему времени ещё недостаточно изучена сфера отношений детей с ЗПР и возможности компенсации дефектов в ее развитии.

Межличностные отношения детей  в малой социальной группе – это одна из ведущих форм реализации социальной сущности индивида, с одной стороны, и психологическая база для сплочения самой группы – с другой.

Если говорить об особенностях развития личности детей с ЗПР, то здесь можно сказать о том, что задержка или отклонения в становлении личностного уровня развития ребенка могут быть обусловлены как нарушениями психофизиологической организации детского организма, так и отклонениями, выражаясь словами Л.С.Выготского, в собственно культурном развитии ребенка. В результате неблагоприятных условий воспитания, часто в сочетании с легкими нарушениями функционирования ЦНС, к подростковому возрасту может наблюдаться формирование специфического вида дизонтогенеза ребенка, определяемого как патохарактерологическое формирование личности. Основным негативным последствием патологического уровня личностного развития является наличие выраженных затруднений в социально-психологической адаптации, проявляющейся во взаимодействии личности с социумом и с самим собой.

Говоря об отклонениях в становлении личностного уровня регуляции поведения и деятельности в дошкольном возрасте, следует также иметь в виду, что несвоевременное развитие любых психических процессов, включая личностные характеристики, будет прежде всего, сказываться на уровне социально-психологической адаптации ребенка, оптимальной форме его функционирования.

Согласно современным исследованиям ( Е.В.Васильевой, Т.З.Стериной, Л.П.Григорьевой, И.Ф.Марковской и др.) особенности личности, являясь содержательно независимыми по отношению к свойствам темперамента, непосредственно испытывают  на себе его влияние в части энергетических компонентов деятельности и поведения, а именно: в уровне активности, ритмичности деятельности организма, характере реакций на любое воздействие, реакции на новое, уровне интенсивности эмоциональных реакций, качестве настроения, способности к концентрации внимания, настойчивости в достижении целей и адаптируемости к изменяющимся условиям.

Перечисленные выше характеристики деятельности и поведения, будучи тесно связанными со свойствами нервной системы, являются по сравнению с другими психическими особенностями наиболее стабильными и неизменными[ 31 ].

У детей с ЗПР наблюдается преобладание трудного и промежуточного темпераментов по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, у которых легкий темперамент преобладает над трудным.

Наиболее часто встречающимися признаками трудного темперамента у дошкольников с ЗПР являются: повышенная моторная активность, высокая отвлекаемость, низкая выносливость, нарушения настроения.   

Таким образом, уже на уровне темпераментных особенностей у детей с ЗПР имеются предпосылки для формирования эмоционального дисбаланса и возникновения в организации своего поведения и деятельности. Если к этому добавляется не учет со стороны социального окружения наиболее уязвимых сторон психосоциального развития таких детей, то создаются прямые предпосылки для формирования патохарактерологических особенностей личности в более старшем возрасте.

Поскольку одной из характеристик, которую обусловливает темперамент, является эмоциональность, то можно сказать, что уровень эмоционального интеллекта при ЗПР будет ниже, чем при нормальном развитии, что создает определенные трудности в эффектной социализации[ 16 ].

Как пишет И.А.Коробейников, «процесс социализации значительной части детей с легкими формами психического недоразвития характеризуется рядом особенностей, в формировании которых заметная роль принадлежит механизму генерализации первично-органической интеллектуальной недостаточности под влиянием негативных микросоциальных факторов» В частности, непосредственно в связи с повышенной эмоциональной неустойчивостью находится сниженный порог к возникновению и закреплению всякого рода страхов. Так, в целом было установлено, что количество страхов на одного дошкольника с ЗПР превосходит в 1,5 раза количество страхов, приходящихся на дошкольника с нормальным развитием. Так что, если в норме в дошкольном возрасте ребенок «имеет право иметь» (по данным А.И.Захарова) до 6-8 страхов, при ЗПР эта цифра может доходить до 10-12 (Н.В.Новикова, Л.В.Кузнецова, Е.В.Васильева).

Анализ зарубежной и отечественной литературы показывает, что коммуникативная компетентность личности – единое сложное образование, сумма трех различных по своим психологическим основаниям компонентов: когнитивного, поведенческого и эмоционального.

Когнитивный компонент связан с познанием другого человека. Данный компонент включает способности встать на точку зрения другого человека, предвидеть его поведение, эффективно решать различные проблемы, возникающие между людьми, и пр. Обычно эти способности выражаются терминами «социальный интеллект» или «социальные когниции».

Поведенческий компонент отражает способность к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении, организаторские способности и пр. Именно эти способности обычно оказываются существенными при формировании избирательных предпочтений детей.

В отличии от нормально развивающихся детей старшие дошкольники с задержкой психического развития фактически не нуждаются во взаимодействии со сверстниками,  играть они предпочитают в одиночку. У них не отмечается выраженных привязанностей к кому-либо, эмоциональных предпочтений кого-то из сверстников, то есть не выделяются друзья, межличностные отношения неустойчивы. [ 46 ].

Дети с  задержкой психического развития имеют тягу к контакту с детьми более младшего возраста, которые лучше их принимают. А у некоторых детей возникает страх перед детским коллективом, и они избегают его.

В результате неблагополучия в сфере межличностных отношений у детей создается отрицательное представление о самом себе: они мало верят в собственные способности и низко оценивают свои возможности. В результате отрицательной обратной связи у этих детей зачастую формируется агрессивно-защитный тип поведения. В ситуациях постоянного отвергания или неудач дети с задержкой психического развития реагируют обычно на уровне более низкой стадии развития, используя примитивные реакции, так как найти конструктивный выход из таких ситуаций они не в состоянии.

Хохлина Е.Н. отмечает, что у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития наблюдается несколько способов разрешения конфликтных ситуаций:

Агрессия, направленная ими непосредственно на объект, каким могут быть дети младшего возраста, физически более слабые дети, животные, или на вещи;

Бегство, ребенок «убегает» от ситуации, с которой он не может успешно справиться, например, отказывается от посещения детского сада. Наиболее специфической формой бегства является «уход в болезнь», что может проявляться в невротических соматических реакциях, например в утренней рвоте, болях в животе, головных болях и пр.;

Регрессия (возврат на более низкий уровень развития)  также является достаточно частой реакцией ребенка с задержкой психического развития. Он не хочет быть большим и самостоятельным, так как это приносит одни неприятности;

По мнению Винниковой Е.А. отрицание трудностей и неадекватная оценка реальной ситуации. Ребенок вытесняет из сознания слишком травмирующую действительность, в которой он всегда терпит неудачи и которой он не может избежать [ 11 ].

Результаты социометрического исследования состояния межличностных взаимоотношений в группе старших дошкольников с задержкой психического развития в сравнении с группой нормально развивающихся сверстников показала в целом менее благоприятную социальную ситуацию. В частности, анализ результатов социометрического исследования показал довольно низкий уровень благополучия межличностных отношений. Значительное число детей оказалось в неблагоприятных статусных группах «изолированных», «непринятых». Индекс «изолированности» превысил установленные границы. Низким оказался также взаимный выбор детьми друг друга. Не было в социометрической структуре их группы и так называемых «звезд» («предпочитаемых»).

Согласно исследованиям Г.Б.Шумаровой в группах детей с задержкой психического развития в сравнении с группой массового детского сада было очень мало перекрестных выборов между девочками и мальчиками. Дети с задержкой психического развития в основном предпочитали сверстников своего пола. Сравнительный анализ выбора партнера для общения нормально развивающихся детей и детей с задержкой психического развития показал, что между ними существует различия: среди детей с задержкой психического развития в основном были дети, выделяющие положительные качества сверстников: «хороший, дает игрушки, не дерется, добрый». Также были дети, отнесенные к группе без осознанного мотива выбора: «просто нравится»; среди нормально развивающихся дошкольников наибольшее число детей ставили на первое место интерес к совместной деятельности – игре. Некоторые дети выделили дружеские отношения [ 54 ].

Таким образом, анализ критериев выбора характера для общения показал, что для дошкольников с задержкой психического развития наиболее предпочтительным оказываются общие положительные качества, личностные свойства сверстника. А для нормально развивающихся детей при несомненной значимости положительных личностных качеств партнера по общению ведущим мотивом становится интерес к главной деятельности дошкольного возраста – игре.

Было проведено специальное исследование Н.Ю.Купряковой под руководством Л.В.Кузнецовой, в котором старшие дошкольники должны были сложить разрезанную картинку из элементов (по одной на каждого), которые были разделены между всеми членами группы. Только при условии кооперации задание могло быть выполнено группой.

В итоге в группах нормально развивающихся детей и детей с ЗПР были выявлены разные уровни сформированности базовых навыков эффективного общения – навыков сотрудничества.

У детей с ЗПР этот уровень оказался довольно низким. Вначале они были растеряны и не могли самостоятельно решить эту трудную задачу – каждому

собрать свою  картинку, некоторые части которой находятся у других детей. После помощи экспериментатора, заключающейся в подсказке, что можно меняться частями картинок, сложил картинку ребенок, у которого было больше всего частей и которому помог другой мальчик, давший недостающую часть. Другие дети, после того как поняли суть задания, или пытались отнять недостающие части у других детей, или проявляли пассивность и отказывались от деятельности. Одна девочка даже заплакала и убежала, так как не хотела попросить часть картинки у другой девочки, а отнять не смогла. Практически все дети были ориентированы лишь на то, чтобы собрать только свою картинку, не обращая внимания на желания других детей – партнеров по деятельности.

Были дети, которые вообще не проявляли инициативы, а только смотрели, как собирают картинки другие ребята, и ждали помощи экспериментатора. Помощь взрослого на протяжении всего эксперимента была максимальной, только в этих условиях дети смогли решить трудную ситуацию и достичь положительного результата. [ 31 ].

Анализируя полученные результата эксперимента, можно сделать вывод, что дети с ЗПР не владеют адекватными способами сотрудничества, у них оказываются несформированными навыки кооперации, а это необходимые составляющие процесса эффективного общения.

Все это может обусловливать развитие неблагоприятных межличностных отношений в группе старших дошкольников, способствовать закреплению у детей негативных личностных отношений и антисоциальных тенденций в подростковом возрасте.

1.4. Специфика психокоррекционных занятий

Психологическая коррекция – важное и ответственное направление практической деятельности педагога. Оно предполагает обоснованное воздействие на дискретные характеристики внутреннего мира человека. Педагог имеет дело с конкретными проявлениями желаний, переживаний познавательных процессов и действий человека.

Психологическая коррекция является одним из важных звеньев в системе психологической помощи детям с различными нарушениями в развитии.

Термин «психокоррекция» впервые использовался в дефектологии как один из вариантов психолого-педагогической помощи аномальным детям. Он означал совокупность педагогических воздействий, направленных на исправление недостатков, отклонений в развитии аномального ребенка. [ 38 ].

В патопсихологии и в специальной психологии психокоррекция рассматривается как один из способов психологического воздействия, направленный на выравнивание при отклонениях в психическом развитии ребенка. [ 45 ].

При нарушениях в развитии детей, психологическая коррекция направлена на стимуляцию их познавательной активности, развитие ориентировочной основы деятельности, контроля, на эмоциональную стимуляцию ребенка, на развитие его коммуникативных функций, формирование социальной активизации.

В процессе психологической коррекции детей с проблемами в развитии необходимо учитывать сложную структуру особенностей развития ребенка, характер сочетания в картине его состояния таких факторов, как социальная ситуация развития, изменения личности, связанные с заболеванием.

Данной проблемой занимались Ю.А.Алешина, Т.В.Бурменская, О.А.Карабанова, И.И.Мамайчук, А.Г.Лидерс, А.С.Спиваковская и др.

В работе педагога коррекция характеризуется как совокупность психолого-педагогических воздействий, направленных либо на исправление, либо на профилактику недостатков и отклонений в развитии ребенка. Задача педагога  — создать условия для более полного личностного роста, но ни в коем случае не подталкивать участников психокоррекции к достижению определенных, заранее регламентированных результатов. Поэтому психокоррекционные приемы должны основываться на естественных движущих силах психического и личностного развития. Такими силами являются деятельность ребенка и система его отношений.

В психокоррекции следует использовать те виды деятельности и те системы отношений, которые являются значимыми для участников коррекции, ярко индивидуально окрашены, по отношению к которым имеются острые эмоционально насыщенные переживания. [ 37 ].

Особое значение имеет психокоррекционный контакт с участниками психокоррекции. Специфичность контакта связана с признанием субъект-субъектных, диалоговых отношений. Специалист становится активным субъектом психологического воздействия, достигает как можно более полного принятия индивидуального облика и личности пациента во всем сложном переплетении сильных и слабых сторон человеческой души.

В процессе психокоррекции отношения между участниками коррекции и специалистом строятся по принципу партнерства, когда признается право каждого на ответственность, руководство, поиск, личностный рост, психологическую независимость. Именно такая позиция психолога создает наилучшие условия для реализации всех рычагов психокоррекционного действия.

Специфика психокоррекционного процесса состоит также в его особой динамике. Она может быть описана не прямой, а ломаной линией. Это означает, что в каждом психокоррекционном процессе есть свои взлеты и падения, ускорения движения и замедления. Это происходит потому, что главными в психокоррекции являются эмоциональные процессы, переживания, а эмоции — весьма подвижные и динамичные психологические образования. Ярко эмоционально окрашенные переживания создают возможность нового видения старых проблем, нового взгляда на жизненную ситуацию, на близких людей, на систему своих отношений, на свою деятельность. Переворот в сознании, перестройка элементов сознания и самосознания — это результат острых эмоциональных переживаний, которые достигаются в психокоррекционном процессе.

Перестройку структур сознания следует рассматривать как творческий процесс, как переход от оперирования закрытыми формулами к использованию открытых формул. Термин «открытие формулы» означает использование таких систем осознания, которые раскрывают в человеке все сильные стороны его души, все личностные достижения. [ 43 ].

Основная задача психокоррекции — использовать не только доступный, понятный язык, но и убедительный, внушающий, воздействующий, вызывающий эмоциональный отклик. В каждый момент психокоррекции психолог должен быть предельно искренним в своих эмоциональных переживаниях, чтобы его вербальный и невербальный языки соответствовали друг другу. Язык психокоррекции — это еще язык конкретных реальных действий, поэтому все ситуации должны быть не только понятны и доступны участникам, но и психокоррекционно полезными, эмоционально значимыми.

Структура  психокоррекционного занятия.

Каждое занятие состоит из ряда этюдов и игр. Они разнообразные, доступные детям по содержанию. Основная цель занятий – сохранение психического здоровья и предупреждение эмоциональных расстройств у детей. На занятиях можно использовать элементы игротерапии, арттерапии, психогимнастики, методы поведенческой коррекции.

Занятия строятся по определенной схеме и состоят из этапов. Каждый этап может решать не одну, а несколько самостоятельных задач, по-своему важных для развития детской психики. Временные характеристики зависят от возможностей педагога и заинтересованности детей.

Первый этап. Разминка.

Задача: сбросить инертность физического и психического самочувствия, поднять мышечный тонус, разогреть внимание и интерес ребенка к совместному занятию, настроить детей на активную работу и контакт друг с другом. Для решения этой задачи выполняется несколько упражнений-игр на внимание или подвижная игра.

Второй  этап. Игры и этюды на выражение отдельных качеств характера и эмоций.

Задача: выразительное изображение отдельных эмоциональных состояний, связанных с переживанием телесного и психического довольства и недовольства. Модели выражения основных эмоций (радость, удивление, интерес, гнев и др.). Дети знакомятся с элементами выразительных движений: мимикой, жестом, позой, походкой. Модели поведения персонажей с теми или иными чертами характера. Закрепление и расширение уже полученных детьми ранее сведений, относящихся к их социальной компетентности.  

Третий этап. Игры и этюды, имеющие психотерапевтическую направленность на определенного ребенка или на группу.

Задача: коррекция настроения и отдельных черт характера ребенка, тренинг моделирования стандартных ситуаций, развитие умения описывать свое настроение, распознавать настроение других, развитие эмпатии, снятие телесных барьеров, развитие умения понимать и чувствовать других, снятие эмоционального и физического напряжения, развитие коммуникативных навыков, уменьшение тревожности.

Четвертый этап. Окончание занятия.

Задача: снятие психоэмоционального напряжения, внушение желательного настроения, закрепление положительного эффекта, стимулирующего и упорядочивающего психическую и физическую активность детей, приведение в равновесие их эмоционального состояния, улучшение самочувствия и настроения. [ 44 ].

Необходимо отметить, что отношения между участниками психокоррекции могут быть описаны как реализация высших форм гуманистического отношения между людьми, как отношения любви человека к человеку. В создании межчеловеческих отношений и состоит главная специфика психокоррекционного процесса.       

Вывод

Таким образом, обобщая все вышесказанное, отметим то, что проблема межличностных отношений явилась предметом изучения многих исследователей. Межличностные отношения являются одной из сторон общения. Важнейшей внутренней детерминантой межличностной аттракции является выражение личного отношения к партнеру в ходе общения. У каждого человека в системе отношений своя межличностная роль, которая налагает на него особые права и обязанности. По мере развития отношений партнеры все больше учитывают внутренний мир друг друга, положительные эмоциональные отношения между людьми стабилизируют три группы факторов: включенность партнеров в совместную деятельность; наличие у партнеров определенных свойств; преобладание получаемых в результате межличностного общения «прибылей» над «затратами». Межличностные отношения детей со сверстниками, как и с взрослыми, претерпевают с возрастом ряд изменений. Формы общения и взаимодействия, по мере развития, сменяют друг друга, и ребенок проходит большой путь в овладении социальным пространством с его системой нормативного поведения в межличностных отношениях с взрослыми и детьми.

У детей с ЗПР в возрасте первых трех лет формируются те же мотивы и формы отношений , что и у нормально развивающихся сверстников, однако потребность в общении и отношениях выражена менее интенсивно. Поскольку отношения предпочтения в дошкольной группе нормально развивающихся сверстников, как и дошкольников с ЗПР определяется прежде всего совместной деятельностью детей, а так же умением вступать в контакты и удерживать ситуацию групповых отношений в позитивном ключе; но эмоциональная незрелость детей с ЗПР ведет к эмоциональной поверхности контактов, слабому сопереживанию и сочувствию; контакты таких детей мимолетны, ситуативны и неустойчивы. Межличностные отношения дошкольников с ЗПР не достаточно развиты и требуют ранней психолого-педагогической коррекции.

Психолого- педагогическими условиями формирования необходимого нам психического процесса можно считать сформированность того или иного умения, а также присвоение тех или иных знаний, следовательно эмоционально-психологический климат (обеспечивание психологической безопасности, создание комфортной и не тревожной ситуации), умение вступить в разговор и поддержать беседу, возможность включения членов коллектива или пары в совместную деятельность, умение учитывать внутренний мир партнера, соразмерять свои действия с действиями другого человека, а так же наличие у партнеров определенных личностных качеств – все это необходимые условия, которые являются своего рода фундаментом для становления и развития межличностных отношений.