Роль наглядности в обучении школьников с нарушением интеллекта.
материал на тему

Роль наглядности в обучении школьников с нарушением интеллекта.

        Перед педагогической наукой и практикой стоит задача коренного улучшения учебного процесса с целью всемерного содействия трудовой подготовке и воспитания подрастающего поколения. В этой связи с особой остротой встают вопросы обучения и социально-бытовой ориентировки учащихся с нарушением интеллекта.

        Применение наглядности в коррекционной школе является наиболее действенным способом обучения. Эффективность использования средств наглядности объясняется тем, что при чувственном восприятии образы изучаемого материала быстрее формируются и дольше сохраняются в памяти, чем создаваемые только на основе речевого сообщения.

        Применяя наглядные средства, необходимо учитывать особенности становления зрительных образов у школьников с нарушением интеллекта. К ним относятся:

1. Неполнота формируемого образа (опускаются мелкие и малозаметные детали, нарушаются пропорции, величины объектов).
2. Неполноценность связи непосредственного восприятия с предыдущим опытом.
3. Недостаточное осознание связи между формируемым предметным образом и функциональным назначением предмета.
4. Трудности при осмысленном воссоздании образа объемного предмета на основе восприятия его плоского изображения.
5. Неполное отражение воспринимаемых свойств предметов в речи учащихся.
6. Слабость удержания предметных образов в долговременной, а часто и в оперативной памяти.

        В коррекционной школе наблюдается большой разброс проявлений у учащихся указанных особенностей. У некоторых такие недостатки выражены в значительной мере, у других большинство из них практически отсутствует.

                Решая проблемы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, специальная дидактика исходит из положения о принципиальной общности задач, стоящими перед школой общего назначения и специальными детскими учреждениями и, соответственно, использует уже сложившиеся общедидактические принципы. Учитывается и то, что при обучении детей с отклонениями в развитии приходится преодолевать специфические трудности, обусловленные тем или иным дефектом ребенка. Без коррекционной направленности обучения специальная педагогика фактически не может существовать, поскольку она лишается своей основной специфики. В связи с этим все вопросы обучения в специальных детских учреждениях рассматриваются в аспекте основных педагогических принципов и осуществлении коррекции.

        В школе для детей с нарушением интеллекта при использовании принципа наглядности обычно акцентируются приемы, объединяющие чувственное и рациональное познание. Большое внимание при этом уделяется вербальным средствам. Существенное значение придается не только речи учителя, которая должна быть четкой и немногословной, но и речи самих учеников. Учащиеся постоянно побуждаются к речевым высказываниям, основанием для которых служит наглядность.

        При работе с наглядными пособиями имеется также в виду коррекция своеобразных черт зрительного восприятия, свойственных детям с нарушением интеллекта, таких как замедленность, узость, недостаточная активность, слабая дифференцированность.         Широкое использование наглядных средств на занятиях в школах VIII вида создает благоприятные условия для обогащения круга представлений учащихся, организации доступности предоставляемой информации, развития познавательного интереса, мышления и речи, внимания, памяти, самостоятельности и наблюдательности детей. При организации обучения детей с нарушением интеллекта учитель должен целенаправленно и систематически использовать разнообразные пособия в зависимости от этапа усвоения учащимися программного материала.

        Применение наглядности в специальных (коррекционных) учреждениях VIII вида способствует:

• чувственному ознакомлению и осмысливанию школьниками учебного материала, обеспечивая глубокое понимание содержания путем активного участия мышления,
• запоминанию и дальнейшему безошибочному применению полученных знаний на практике,
• формированию у учащихся навыков организации и планирования деятельности,
• коррекции и развитию ощущений, восприятия, памяти, мышления, речи, моторики,
• воспитанию любознательности, наблюдательности, аккуратности, умений работать в коллективе и эстетическому развитию

        Правильное понимание роли наглядности в обучении детей с нарушением интеллекта заключается в обеспечении единства визуального восприятия, активного мышления и речевой деятельности учащихся в работе с наглядным материалом.

        Важнейшая коррекционная функция наглядных средств на первоначальном этапе изучения новой учебной темы  заключается в создании правильных образов новых для детей предметов и явлений или в реконструировании ошибочных. Здесь наглядно-образные средства обучения (картины, рисунки, макеты, муляжи и пр.) используются как «мостик» между житейским опытом ученика и научными знаниями. Как показал ряд психологических и дидактико-методических исследований процесса обучения детей с нарушением интеллекта (Ж.И. Шиф, Х.С. Замский, И.Г. Еременко и др.), важнейшим требованием к применению наглядности в целях упорядочивания образов изучаемых объектов и явлений следует считать демонстрацию нескольких изображений изучаемого предмета, в которых варьируют несущественные (неглавные) признаки понятия, но сохраняются существенные. В этом процессе дифференцированного восприятия сопоставляемых иллюстраций важная роль принадлежит учителю, который помогает ученикам отделить и сгруппировать существенные (постоянные) и несущественные (меняющиеся) признаки объектов. Ученики упражняются в выполнении такого умственного действия как сравнение.

        В общей и специальной психологии и дидактике хорошо известна огромная важность овладения сравнением для умственного развития школьников. Такое сравнение иллюстраций является не просто компонентом восприятия, а продуктивным мыслительным актом, поскольку в результате его осуществления возникает новое знание, не данное в восприятии, - знание о том, что в сравниваемых объектах тот или иной признак или ряд признаков является общим.

        Полезным для дифференцировки и обобщения существенного и варьирующего оказывается сравнение разных компонентов одной и той же картины. В этом случае обогащаются и уточняются некоторые характеристики объектов.

        Эффективным коррекционным приемом являются задания на сопоставление демонстрируемых иллюстраций и имеющихся в сознании учеников образов хорошо известных им объектов. Здесь большое коррекционное значение приобретают вопросы: «А как у вас?». Такие задания помогают предупредить неправомерное уподобление в сознании учащихся нового образа уже имеющемуся, вместе с тем устанавливаются связи между ними, облегчающие понимание и запоминание нового.

        Сравнение является основным, но не единственным видом познавательных задач, используемых при применении наглядности на этапе создания правильного образа изучаемого объекта или явления. В ряде случаев важную роль играют вопросы, направляющие учеников на нахождение причин тех или иных наглядно данных явлений. Такие задания при работе с картиной могут быть разделены на две группы:

1. Вопросы, требующие нахождения причины, наглядно показанной на картине,
2. Вопросы, требующие нахождения причины, непосредственно не воспринимаемой.

        Наблюдения показывают, что на начальных этапах формирования новых представлений целесообразно использовать в работе с наглядностью вопросы первой группы, причем следует подбирать такие виды наглядности, где то или иное явление, служащее причиной другого, дано ярко. Учитель ставит вопросы, требующие от учащихся вычленения именно существенных и явлений. Понятое в процессе активной мыслительной работы будет усвоено прочнее, чем при пассивно-рецептивной деятельности школьника.

        Итак, на начальном этапе формирования нового знания с помощью наглядности происходит перестараивание , реконструирование неупорядоченных житейских представлений в более четкие и правильные образы, а в ряде случаев – создание принципиально новых образов изучаемых объектов и явлений в сознании ученика.

        Главное дидактическое условие достижения оптимальных результатов этого этапа – обеспечение вариативной наглядности с направлением активности учащихся на вычленение, дифференцирование и группировку существенных и несущественных признаков воспринимаемых объектов. Основной вид познавательных заданий для учащихся здесь – разнообразные упражнения в сравнении наглядно данных предметов. Таким образом достигается поставленная учителем цель, и одновременно ученики тренируются в применении приема сравнения, осуществляемого на уровне наглядно-образного мышления. В ряде случаев целесообразно включение заданий на сравнение воспринимаемого предмета и актуализируемого в памяти ученика образа ( при условии достаточно хорошего качества последнего). Иногда можно предлагать несложные задания на установление причин явлений при использовании соответствующего наглядного материала. Известно, насколько «прикованными» оказываются во многих случаях школьники с нарушением интеллекта к конкретному образу, насколько трудно им удается овладение знаниями на отвлеченно-понятийном уровне. Этот процесс отвлечения существенных признаков от наглядно данного конкретного образа требует последовательности и постепенности.

        В своей работе в этих целях я использую прием сочетания образной наглядности со словесно обозначенными признаками формируемых понятий. Сначала эти признаки даются посредством письменной речи – выписываются на карточках, затем школьники оперируют ими в громкой устной речи и в речи про себя. Например, с учащимися 5 класса при изучении темы «Машинная игла» проводится следующая работа. Детям предоставляется набор машинных игл, к которому предлагается подобрать карточки с выписанными признаками данного понятия. Ученики отбирали карточки со словами: «имеет острие», «имеет ушко», т.е. с описанием внешнего вида детали. Далее предлагаются картинки с применением машинной иглы в работе и карточки с описанием этих работ: « используется для образования строчки», «используется для сшивания ткани», «используется для обметки срезов ткани». Далее проводится практическая работа по подбору соответствующих игл к различным видам ткани и также предлагается после подбора подобрать карточку с подходящим высказыванием: «тонкие ткани шьют иглами меньшего размера», «плотные ткани шьют иглами большего размера». Таким образом, все элементы зрительного образа получали адекватное обобщенное выражение в слове.

        В данной работе учитель преследует определенную коррекционную цель – помочь ученикам отвлечься от конкретного зрительного образа воспринимаемого предмета, обобщить и свести в словесную систему существенные признаки. В то же время каждый выраженный словом признак непосредственно связан с конкретным образом, что способствует решению и другой важной коррекционной задачи – преодолению отрыва усваиваемого учениками обобщенного в слове знания от его конкретно-предметного содержания. Известно, что недостаточная конкретность знаний столь же характерна для школьников с нарушением интеллекта, как и низкая обобщенность, низкая абстрагированность их мышления.

        Прежде всего, здесь можно выделить задачи на понимание содержания данной наглядности. Например, ученик при восприятии картины, где показаны способы применения машинной иглы, осмысливает их, основываясь на уже имеющихся у него знаниях, что здесь показаны способ формирования машинной строчки с участием иглы, либо момент стачивания деталей одежды, либо обработка среза строчкой «зигзаг». Поскольку при этом используются иллюстрации, уже знакомые ученикам по изученным ранее темам, то понимание основано на правильном узнавании воспринимаемого.

        Следующим видом являются задачи на конкретизацию признака, когда школьник должен правильно соотнести  оформленное в письменно-речевой форме обобщение с определенной наглядной иллюстрацией.

        В дальнейшей работе ставятся познавательные задачи на обобщение – дети должны прийти к выводу, что сущность нескольких картин, знакомящих с каким-либо явлением и различающихся второстепенными деталями, правомерно обобщена в предложенной словесной формулировке.

        Интересен и полезен такой вид задач, как распознавание новых для учеников иллюстраций, в основе этих заданий лежит умственное действие, определяемое как «подведение под понятие». При выполнении таких заданий дети, основываясь на знании существенных признаков тех или иных понятий, должны правильно словесно обозначить каждое из воспринимаемых наглядно пособий. На уроках швейного дела для этого могут быть использованы виды швов – ручные и машинные.

        С целью активизации мышления школьников с нарушением интеллекта наряду с пособиями, в которых в полной мере представлены существенные признаки понятий, следует использовать и такие, которые не дают оснований для однозначных ответов.

        В задание на распознавание воспринимаемых образов полезно включить задачу на логическое обоснование, доказательство правильности сделанных выводов. Выполнение таких заданий можно стимулировать с помощью контрсуждения, выдвигаемого учителем. Например, ученик рассматривает иллюстрацию, которая изображает виды плечевой одежды. Школьник определяет эту одежду как плечевую. Учитель умышленно подвергает сомнению этот вывод: «А мне кажется, что здесь есть и поясная одежда. Докажи, что прав ты, а не я». В качестве аргументов, обосновывающих его мнение, ученик называет те существенные признаки плечевой одежды, о которых прямо или опосредованно можно судить на основании данных иллюстрации, а также те отличительные признаки поясной одежды, которые вступают в противоречие с изображением.

        Итак, на том этапе развития учебного знания, на котором ставится цель обеспечить переход от конкретно-образного уровня отражения информации к словесно-понятийному овладению ею, функция наглядности изменяется. С одной стороны, она представляет собой тот материал, основываясь на котором учащийся оперирует существенными признаками понятия, данными в словесном плане, а с другой стороны, служит средством конкретизации отвлеченных и обобщенных существенных признаков изучаемых понятий, средством уточнения знаний. Наличие образного наглядного материала облегчает учащимся выполнение умственных действий узнавания, обобщения, конкретизации, доказательства.

        В дальнейшей работе с учебным материалом, когда преследуется важнейшая дидактическая цель углубления понимания и сведения отдельных понятий в более или менее широкие системы знаний, образная наглядность не теряет своего значения в учебном процессе.

        Школьники с нарушением интеллекта, даже старшеклассники, плохо владеют монологическим воспроизведением целостной системы знаний, а также умением применять знания в новых ситуациях. Наглядные пособия помогают им в выполнении нелегких, но очень важных учебных заданий. Действительно, задание на воспроизведение системы знаний, сформулированное, например, так: «расскажи все, что ты знаешь об основных механизмах швейной машины», - оказывается для многих школьников слишком сложным. Но это же задание, поставленное в условиях, когда ученик может пользоваться соответствующей наглядностью (например, иллюстрацией), выполняется достаточно успешно. Тут, конечно, следует добиваться от школьников не простого описания того, что они видят, - в заданиях учителя должны быть соответствующим образом сделаны акценты на необходимость использования в ответах всей системы сведений, полученных при изучении темы.

        Задания, требующие монологического воспроизведения системы знаний с опорой на образную наглядность, нельзя считать активизирующими только память и речь учащихся. Их правильное выполнение требует от школьников осуществления и мыслительных действий, поскольку накопленную в сознании совокупность сведений по данной учебной теме нужно воспроизвести в четкой системе, отделив несущественные фрагменты от существенных, выстроив последние в определенной иерархии. Для того, чтобы именно так воспроизвести материал, важно заранее спланировать рассказ.

        Планирование своей деятельности – трудная умственная задача для учащихся коррекционной школы. Образная наглядность с успехом может быть использована при выполнении заданий на целостное воспроизведение знаний в планомерной последовательности. В таких случаях используются серии иллюстраций, каждая из которых как бы заменяет определенный пункт плана. Рассказы учащихся, построенные на основании такого наглядного плана, характеризуются заметно большей стройностью и насыщенностью.

         На этом этапе изучения темы с целью повышения осознанности и обобщенности знаний и их систематизации, предлагаются задания на установление причинно-следственных связей, когда педагог просит учащихся объяснить причины явлений при условии, что они наглядно не выражены. Например, ученикам предлагаются образцы швов с дефектами и предлагается определить способы их устранения.. Данные образцы не дают прямых ответов на поставленные вопросы. Для нахождения причин заданных явлений нужно из совокупности знаний вычленить именно те сведения, которые могут быть использованы для адекватного объяснения. Конечно, подобные вопросы ставятся перед учениками и без опоры на наглядный материал. Однако опыт показывает, что при использовании опоры дети с нарушением интеллекта с большим эффектом используют наводящие вопросы учителя, помогающие раскрыть причинно-следственные связи. И в этих случаях образная наглядность облегчает детям деятельность воображения, от которой во многом зависит правильность установления причинно-следственных отношений между явлениями.

        Таким образом, при использовании наглядного материала в целях систематизации знаний учащихся учитель может давать познавательные задания на целостное планомерное воспроизведение информации, задания на воображение, на установление причинно-следственных связей. Наглядность при этом играет роль средства, стимулирующего школьников с нарушением интеллекта к мыслительной, речевой, мнемической деятельности, в некоторой мере облегчая решение соответствующих учебно-познавательных задач.

        Применение наглядно-образного материала в его различных функциях при обеспечении умственной активности школьников способствует как развитию словесно-отвлеченного мышления учащихся коррекционной школы, так и предотвращению «отрыва» обобщенных знаний от их конкретного, предметного содержания.

Литература.

Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М.: Просвещение, 2002 г.

Голуб Б.А. Основы общей дидактики.// уч. пособие для вузов М.: Владос, 1999 г.

Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В. Воронковой, - М.: Школа-пресс, 1994г.

Выгодский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. – М.: Из-во АПН РСФСР, 1959г.

Селеменев С.В. Развивающая наглядность. // Образование в современной школе № 12 / 2003г.

Ерошина Г.Ю., Козлова Л.В. Наглядность как средство эффективного усвоения учебного материала на уроках труда в школе VIII вида.// Коррекционная педагогика № 5 / 2006 г.

Матвеева Т.С. Проблемно-поисковая деятельность на наглядно-образной основе как средство развития познавательной активности учащихся. Автореферат. Чебоксары 2000 г.

Молочков В. Наглядность как принцип обучения. // Учитель № 1 / 2006 г.

Занков Л.В. Наглядность и активизация в обучении. – М.: АПН РСФСР, 1960 г.

Хозяинов Г.И. Средства обучения как компонент педагогического процесса // Юбилейный сборник трудов ученых РГАФК. – М.: 1998 г.

Нестерова И.Н. Проблема наглядного обучения в педагогическом опыте Н.Ф. Бунакова и П.Ф. Каптерова // Историко-педагогическое наследие П.Ф. Каптерова и проблемы современного образования: материалы Российской научно-практической конференции. Воронеж, 2002 г.

Вопросы теории и практики создания и использования средств наглядности для обучения учащихся // Сборник научных трудов АПН СССР, М.: 1980 г.

Маллер А.Б., Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта /М.: Педагогика, 1988 г.

Синев В.Н. О коррекционной роли использования образной наглядности в старших классах вспомогательной школы // Дефектология № 2 / 1978 г.

Мирский С.Л. Применение наглядных средств на уроках труда вспомогательной школы // Дефектология № 1 / 2003 г.

Васенков Г.В. Технология трудового обучения детей с недостатками интеллекта // Дефектология № 3 / 2004 г.