Выступление на педагогическом совете "Модель психолого педагогической помощи детям с нарушениями развития"
материал на тему

   Человек с первых дней своей жизни включается в социальный, общественно-исторический мир. Его окружают, прежде всего, люди и предметы. Это уже с самого начала выводит человеческого индивидуума за рамки чисто биологического существа, делает его существом социальным, формирует его как человеческую личность. Особенно интенсивно процесс социализации ребенка начинается с того момента, когда он приобщается к человеческой речи, овладевает человеческим языком.

Нарушение социального взаимодействия с окружающим миром и коммуникации приводит к искаженному развитию, наиболее типичной моделью которого является ранний детский аутизм.

В настоящее время в школе увеличилось количество обучающихся с поставленным диагнозом аутизм, составляет 11% от всех учащихся школы, 24% от количества учащихся начальной школе, (33% в блоке). Через небольшой период времени эти учащиеся придут в старшую школу, и перед педагогами будет стоять проблема организации учебного пространства. Поэтому сегодня мы остановимся на особенностях детей-аутистов и дадим рекомендации по организации взаимодействия с ними в рамках учебно-воспитательного процесса.

Термин аутизм происходит от латинского слова autos – “сам” и означает отрыв от реальности, отгороженности от мира.

РДА встречается у 3-6 из 10 000 детей: у мальчиков в 3-4 раза чаще, чем у девочек.

Дети с аутизмом - это, разнородная по особенностям, уровню и возможностям психического развития, категория детей с ограниченными возможностями, В классификации К.С.Лебединской и О.С.Никольской выделяются четыре группы детей с аутизмом.

I ГРУППА – наиболее тяжелая форма аутизма.(слайд)

Это не говорящие, мутичные дети. Ребенок не только не пользуется речью – он не использует жесты, мимику, изобразительные движения. Взгляд плавно ускользает от нас. Дети этой группы производят загадочное впечатление своим отрешенным и часто лукавым и умным выражением лица, особой ловкостью, даже грациозностью в движениях; они не откликаются на просьбы и ничего не просят сами, часто не реагируют даже на боль, голод, холод, не проявляют испуга в ситуациях, в которых испугался бы любой другой ребенок. Они проводят время бесцельно передвигаясь по комнате, лазая, карабкаясь по мебели, или застывая перед окном, созерцая движение за ним, и затем продолжают собственное движение. При попытке остановить их, удержать, добиться внимания, заставить что-то делать может возникнуть дискомфорт, и, как реакция на него – крик, самоагрессия, однако самоуглубленное равновесие восстанавливается, как только ребенка оставляют в покое. (таких детей мы можем наблюдать у нас в блоке) (Назвать детей)

II ГРУППА.(слайд)

Дети этой группы более активны и менее
ранимы в контактах со средой, однако для них характерно неприятие большей части мира. Случайно встретив чей-то взгляд, резко отворачиваются, вскрикивают, закрывают лицо руками. Для таких детей важно строгое соблюдение сложившегося жесткого жизненного стереотипа, определенных ритуалов. Их должна окружать привычная обстановка, поэтому наиболее остро их проблемы проявляются с возрастом, когда становится необходимым выйти за границы домашней жизни, общаться с новыми людьми. Они избирательны в еде: например, едят вермишель и печенье только определенного вкуса и определенной формы. Аналогичная избирательность в одежде. Прогулка должна протекать по одному и тому же маршруту и т.п.

   Моторное развитие гораздо более нарушено, чем у детей 1 группы. Движения напряженно скованы, механичны, действия рук и ног плохо скоординированы. У них наблюдается множество двигательных стереотипов.(прыжки на прямых ногах, перебирание пальцами, верчение головой, веревочками и т.д.)     Они могут пользоваться речью, однако их речевое развитие специфично: они усваивают, прежде всего, речевые штампы, жестко связывая их с конкретной ситуацией. Для них характерен рубленый телеграфный стиль (типично скандирование), используют 2-3 лицо «дать пить Пете» (Назвать детей)

III ГРУППА(слайд)

Проблемы развития этих детей проявляются, прежде всего,   в  поведении,   общении  и  социальном  взаимодействии. Дети этой группы отличаются конфликтностью, неумением учитывать интересы другого, поглощенностью одними и теми же занятиями и интересами. Им не нужна обратная связь, они редко заботятся о том, чтобы быть понятым. Родителей беспокоит, что ребенку нравится, когда его ругают, он старается делать все назло.

   Это моторно неловкие дети: нарушение регуляции мышечного тонуса, слабая координация движений туловища, рук и ног, тяжелая походка. Они часто отказываются обучаться, и обучить их можно только действуя их же руками. Их активный негативизм связан с боязнью трудностей, с нежеланием  чувствовать себя несостоятельными.

Это очень "речевые" дети, они обладают большим словарным запасом, однако они говорят сложными, "книжными" фразами, их речь производит неестественно взрослое впечатление, у них хорошая память. Часто смотрят в лицо, но в действительности их взгляд направлен «сквозь» человека. Несмотря на интеллектуальную одаренность, у них нарушено мышление, они не чувствуют подтекста ситуации, им трудно воспринять одновременно несколько смысловых линий в происходящем. (Назвать детей)

Дети этой группы, как правило, не испытывают затруднений в усвоении образовательных программ, но требуют индивидуального подхода в обучении и воспитании и нуждаются в психологической помощи с целью преодоления трудностей общения и социального взаимодействия.

IV ГРУППА(слайд)

У детей четвертой группы аутизм выражен в наиболее легкой форме и проявляется лишь трудностями организации общения и взаимодействия. Дети этой группы отличаются повышенной чувствительностью и заторможенностью в контактах. (Назвать детей)

Это физически хрупкие, легко утомляющиеся дети. Для них характерна вялость, но она легко сменяется перевозбуждением. На их лицах часто застывает выражение тревоги, растерянности. Мимика их более адекватна обстоятельствам, но тоже «угловата»: в ней нет оттенков, порой она напоминает смену масок. Дети этой группы явно способны смотреть в лицо собеседнику, но контакт с ним носит прерывистый характер: они держатся рядом, но могут полуотворачиваться, и взгляд их часто уплывает в сторону, чтобы затем снова вернуться к собеседнику. Характерно замедленное восприятие обращенной речи. Их речь бедна, смазана, замедленна, аграмматична, интонация затухает к концу фразы.

 Наблюдаются трудности усвоения моторных навыков: ребенок теряется, подражает без особого успеха, не схватывает движения.

Это очень «правильные» дети: словчить, обмануть, чтобы оправдаться, для них невозможно. Все свои отношения с миром такой ребенок стремиться строить через взрослого человека.

Формы аутостимуляции здесь не выработаны. Моторные стереотипии могут возникнуть только в напряженной ситуации. Напряжение проявится в суетливости движений, в уменьшении способности сконцентрировать внимание.

Дети четвертой группы имеют наилучший прогноз по сравнению с детьми предыдущих групп. При оказании психолого-педагогической помощи с раннего возраста, дети способны обучаться в общеобразовательных школах. При контактах с таким ребенком требуется индивидуальный подход: эмоционально поддерживать (часто хвалить) ребенка, не торопить при выполнении устных и письменных заданий, повторно объяснять свои инструкции и требования, если ребенок их не понял, избегать отрицательной оценки деятельности ребенка повышенным тоном, публично и прочих. Дети 4 группы зачастую могут оцениваться как обычные дети с задержкой психического развития.

КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА С АУТИЧНЫМ РЕБЕНКОМ. (слайд)

 1.  Первый шаг в работе с аутичным ребенком – установление с ним эмоционального контакта. Первые попытки общения должны проходить без спешки, ребенок должен привыкнуть к новой обстановке. Ребенку надо дать понять, что он вам симпатичен, и вам интересно то, что он делает. Необходимо избегать прямого взгляда на ребенка, резких движений. Не следует обращаться к ребенку с прямыми вопросами. Не настаивать на продолжении выполнения задания в случае отказа. Одежда педагога должна быть темных тонов и в ней должно быть постоянство, т.к. это поможет ребенку привыкнуть к нему.

Конечно, для этого может потребоваться разный срок: в каких-то случаях контакт может возникнуть уже на первом занятии, в других на установление контакта может уйти достаточно длительное время, но в целом эта задача разрешима. Не надо отчаиваться и продолжать делать «тактичные» попытки установления контакта.

2. Ребенку-аутисту нужна четкая и подробно разработанная организация жизни в школе, на уроке, на перемене, позволяющая осознать порядок происходящего и использовать сложившиеся ритуалы для организации своего поведения. В отличие от других детей, внезапное нарушение порядка для ребенка с аутизмом всегда вызывает дискомфорт. (слайд)

Аутичным детям наиболее доступны схемы, и именно на них необходимо опираться в коррекционной работе. На начальном этапе взаимодействия можно составить план группы, класса или всей школы с указанием расположения предметов; оформить распорядок дня, используя символы и рисунки. Однако недостаточно просто составить и повесить схемы, необходимо как можно чаще "путешествовать" с ребенком по ним, узнавая и называя предметы (для этого можно привлекать психологов, воспитателей, родителей, может быть даже более активных детей). При передвижении по школе необходимо стараться не изменять маршрут, привычный для ребенка, следовать за ним, чтобы не допустить неадекватных реакций.

 Для того чтобы помочь ребенку ориентироваться на рабочем месте, желательно сделать разметку на столе или парте: нарисовать контуры тетради или листа, линейки, ручки. Тогда ему легче будет привыкнуть к своей парте и осмыслить, что от него требуется.

   3. Организуя удобный порядок нужно помнить о повышенной чувствительности, ранимости, брезгливости такого ребенка.  Некоторые дети имеют повышенную сенсорную чувствительность: кто-то не любит ходить за руку (П.Тимофей), громкая или тихая  музыка, рисование красками, пальцами, работа с клеем им может быть не приятна. Некоторые отказываются есть вместе со всеми в столовой, боятся ходить в туалет. Если мы это учтем и «подстрахуем» ребенка, дозируя неприятные для него впечатления, находя адекватную замену неприемлемому, то избежим возможных срывов, проявлений страха, возникновения и фиксации негативизма.

Привыкание – не единственная причина того, что поведение таких детей становится все более нормальным. Самым важным является то, что они постепенно усваивают порядок, стереотип урока, который начинает охранять их от поведенческих срывов. Дети дорожат освоенным порядком. Поэтому для них так важны и четкая функциональная организация пространства класса, и определенный ритуал общения учителя с учениками, и воспроизводимый порядок урока. Такая уютная, предсказуемая организация жизни будет удобна и другим детям.

4. Ребенок с аутизмом может на первых порах долго не воспринимать инструкций, не реагировать на устное обращение, не выполнять задания даже в том случае, если учитель показывает способ действия. Он как бы «не видит» и «не слышит» учителя. Однако это совсем не так: аутичный ребенок воспринимает происходящее, но не всегда может сразу сконцентрироваться и отреагировать. Это постепенно изменится, но сначала это не должно раздражать учителя. Надо только помнить, что такой ребенок должен сидеть рядом и дополнительно к общей инструкции необходимо обратиться к нему лично. Часто бывает достаточно одного слова, взгляда, улыбки или прикосновения, и ребенок включается в общую работу. Иногда, учитывая насколько такому ребенку трудно «собраться» и ответить на прямое обращение, учитель может специально, чтобы стимулировать его, обратиться к другому ребенку и таким образом все-таки втянуть ребенка с аутизмом во взаимодействие.

Желательно, чтобы учитель создал ребенку хорошую репутацию в глазах одноклассников. Он, как правило, достаточно странен в своих спонтанных проявлениях, в неловких попытках установить контакт и легко может произвести плохое впечатление. На уроках учитель может продемонстрировать его сильные стороны: хорошие знания, успешность в отдельных областях, подчеркнуть свою симпатию к нему. 

   5. Аутичным детям трудно осваивать любой новый вид деятельности, но они всегда стремятся выполнить все хорошо, поэтому на первых этапах работы надо подбирать такие задания, с которыми они обязательно справятся. Ваша помощь и ваша похвала помогут закрепить успех и повысить уверенность ребенка. Даже если реакция на ваши слова не проявляется внешне, доброжелательный тон и слова поддержки создадут положительную эмоциональную атмосферу, которая со временем поможет,
сделать ваше взаимодействие с ребенком более эффективным.
 6.  При работе с аутичными детьми рекомендуется предлагать им игры и другие виды деятельности с жесткой последовательностью действий и четкими правилами. Для закрепления навыков каждую игру и не только игру следует проиграть не один десяток раз, тогда она может стать своего рода ритуалом, которые так любят дети этой категории. Во время игры взрослый должен постоянно проговаривать свои действия и действия ребенка, четко обозначая словами все, что происходит с ними. При этом педагога не должно обескураживать то, что ребенок не проявляет ни малейшего интереса к словам. Не надо отчаиваться: многократное повторение одной и той же игры, одних и тех же слов принесет свои плоды – ребенок сможет включиться в общую деятельность.(слайд)

(так в блоке мы начали с начала учебного года проводить групповое занятие 7. «Круг» - ритмически организованное занятие, направленное на привлечение внимания детей друг к другу, участие в каком-нибудь общем деле. Название занятия КРУГ продиктовано расположением его участников. Дети садятся в круг на стульчики. Такое расположение ограничивает на время внешнее пространство, помогая  детям сосредоточиться друг на друге, и на предлагаемых играх.

Форма круга объединяет группу, позволяет каждому испытать единство с остальными участниками, почувствовать себя частью группы, не нарушая при этом личного пространства ребенка. Дети и взрослые выступают как равноправные участники группового занятия, все соблюдают очередность, и каждый становится участником игры.

Главная цель занятия КРУГ – дать каждому ребенку возможность получить опыт взаимодействия с другими детьми, освоить разные формы такого взаимодействия и, таким образом, почувствовать себя частью коллектива. На занятии решаются как общие задачи, направленные на социальное и эмоциональное развитие ребенка, так и специфические, непосредственно связанные с особенностями нарушений в развитии детей, входящих в группу.(слайд) Педагоги, присутствующие на занятии КРУГ, являются равноправными участниками занятия и наравне с детьми выполняют все задания, участвуют в играх. Кроме этого, в некоторых случаях возникает необходимость в помощи ребенку со стороны педагога, сидящего рядом. Многим детям очень трудно соблюдать общие правила, и освоить их помогает взрослый, сидящий рядом: он может, тихо обращаясь к ребенку, повторить и объяснить слова ведущего, поддержать ребенка в ожидании и даже просто обнять, помогая усидеть на месте. Если кому-то из детей нужна физическая помощь, сидящий рядом взрослый из участника занятия превращается в помощника – он может посадить ребенка, испытывающего трудности удержания позы, к себе на колени, в другом случае он будет помогать ребенку держать предмет, который используется в игре, иногда приходится некоторое время выполнять необходимые движения руками ребенка, пока он сам не начнет активно действовать, повторяя движения за ведущим.  В конце четверти мы наблюдаем положительную динамику: некоторые дети уже без помощи педагогов выполняют упражнения, включаются в игры, эмоционально реагируют, высиживают занятие до конца.

Аутичным детям свойственна психическая пресыщаемость, они быстро истощаются физически, поэтому для них необходим индивидуальный ритм работы, более частое переключение с одного вида деятельности на другой.(слайд)

8. Физические упражнения, как известно, могут и поднять общую активность ребенка и снять его патологическое напряжение. И то и другое актуально. Известно, что такой ребенок в большинстве случаев испытывает огромные трудности на всех уровнях организации моторного действия: нарушения тонуса, ритма, координации движений, распределения их в пространстве. Все эти трудности становятся особенно явными в ситуации произвольной организации ребенка. Ему необходима специальная индивидуальная программа физического развития, сочетающая приемы работы в свободной, игровой и четко структурированной форме.

Учитель физкультуры может сделать чрезвычайно много для такого ребенка, не только для его физического, но и для эмоционального, личностного развития. Необходимо только помнить, что на занятии физкультурой такой ребенок находится, может быть, в самом уязвимом положении, наиболее невыгодно отличается от своих одноклассников, легко может почувствовать себя безнадежно неспособным, стать объектом насмешек. Педагог, знающий об особенностях ребенка,  найдет возможность поддержать его, создать в классе атмосферу симпатии и взаимопомощи.

9. Уроки труда, рисования, пения в младшем возрасте тоже могут сделать очень много для адаптации такого ребенка в школе. Прежде всего, именно на этих уроках аутичный ребенок может получить первые впечатления того, что он работает вместе со всеми, понять, что его действия имеют реальный результат. Это очень важно для него.

Учитывая неловкость рук такого ребенка, мы должны подбирать для него задания так, чтобы он чувствовал в них свою состоятельность, чтобы работа не была особенно трудной, а эффект был ярким. Особой проблемой могут стать импульсивные действия такого ребенка, уничтожение им результата своей работы — внезапное стремление порвать рисунок и т.п. Мы не будем здесь трактовать их, заметим только, что уже через секунду ребенок обычно горько жалеет о том, что сделал. Чтобы не допустить подобного, учитель должен немедленно после окончания работы забрать рисунок или поделку, поставить ее в безопасное место — на полку, повесить на стену, но так, чтобы все могли видеть ее, радоваться вместе с ребенком его успеху.

10. И наконец, должна быть больше, чем обычно, продумана организация перемены.

Неформальные контакты на перемене тоже по возможности должны быть организованы. Для такого ребенка очень важно иметь возможность быть рядом с доброжелательными сверстниками, наблюдать за их играми, слушать их разговоры, пытаться понять их интересы, отношения. С ним надо специально проговаривать, обсуждать возникающие ситуации.

Ребенок с аутизмом может бояться выходить на перемену, где он пугается шума, криков, беготни детей. Учитель может оставлять ребенка на время перемены в классе или отводить его в кабинет к психологу, кроме того, можно приглашать родителей, для того, чтобы в этот период времени с ним общались они.

До сих пор мы все время говорили о разработке социально адекватного стереотипа школьной жизни. Стереотипа, в котором ребенок осмыслил бы свою роль и чувствовал бы себя уверенно, мог предвидеть развитие событий, был бы вооружен адекватными способами реагированиями, понимал, чего от него ждут другие, и мог выразить свои желания. Это снимает большую часть поведенческих проблем, открывает ребенку возможность учиться. Вместе с тем мы понимаем, что невозможно разработать стереотипы на все случаи жизни, а малейший сбой стереотипа снова делает такого ребенка уязвимым.

Мы пришли к выводу, что путь здесь лежит не через ломку стереотипа поведения, а через его развитие. Чем детальнее разработан стереотип поведения, чем более в нем проработаны варианты: "если будет так, то мы поступим так", тем более гибким становится и поведение ребенка.

Конечно, надо учитывать, что такое развитие жизненного стереотипа — это кропотливая работа многих лет, освоение временно-пространственных, смысловых отношений, овладение многими полезными навыками.

В большинстве своем поведенческие проблемы снимаются при правильной организации жизни ребенка. Однако он не застрахован от них в случае неожиданной ломки стереотипа его жизни, неадекватных требований или даже при особой усталости, астении, соматическом заболевании. Они могут проявиться как тревожность, появление более жесткой стереотипности в поведении, страхов, особых стереотипных движений, агрессии и самоагрессии. Нельзя бороться отдельно со страхами и тревогой, запрещать ребенку раскачиваться или трясти руками, объяснять ему, что он ведет себя недопустимо — это скорее всего просто не поможет.

Справиться с этим можно только при условии понимания, что все это — маркеры общего состояния ребенка, того, как он справляется с ситуацией. В этом случае необходимо проверить и физическое состояние ребенка, посоветоваться с лечащим врачом о допустимых нагрузках и оценить адекватность требований к ребенку, обеспеченность его стереотипом школьной жизни.

Таковы, по нашему мнению, общие особенности педагогического подхода к обучению аутичного ребенка. 

Пожелание: тем, кто хочет помочь аутичным детям хочется пожелать терпения в понимании тех, кто так не похож на нас. Ведь в нашу с вами жизнь  «эти дети приходят проверить нас с вами на человечность» Р. Шнайдер – педагог и философ