Сравнительные результаты обследования речи обучающихся 1-го и 4-го классов с тяжёлыми нарушениями речи
статья по теме

Сравнительные результаты обследования речи обучающихся

1-го и 4-го классов с тяжёлыми  нарушениями речи

Аширова Елена Васильевна

учитель-логопед, государственное общеобразовательное казённое учреждение Иркутской области «Специальная (коррекционная)

 школа для обучающихся с нарушениями речи № 11 г. Иркутска»

Ashirova_Elena_888@mail.ru

Аннотация. Показатели развития всех компонентов речи школьников первого и четвёртого классов с тяжёлыми речевыми нарушениями в результате обследования с помощью нейропсихологических методов.

Ключевые слова. Учащиеся первого и четвёртого классов; диагностика; динамика развития; экспрессивная речь; импрессивная речь; письменная речь.

Различные нарушения речи у детей известны с давних времён и существовали всегда, но в последние десятилетия ситуация усугубилась. Это выражается как в увеличении количества речевых расстройств, так и в их «утяжелении». Отсюда, и затяжной характер диагностики и коррекции речи таких детей. Нейропсихологическая диагностика позволяет выявить механизмы трудностей обучения у ребёнка с речевой патологией. Эти трудности учения вызваны парциальным (частичным) отставанием в развитии тех или иных функций.

Большой вклад в разработку теоретических и практических аспектов нейропсихологии  внесли Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Т.В. Ахутина, Т.А. Фотекова, М.Н. Пылаева и др.,  занимаясь изучением того, как может страдать при разных поражениях мозга речь,  письмо, чтение и другие функции.

      Нейропсихологические методы используются в работе с детьми с системным недоразвитием речи, то есть с системной речевой патологией. Общее недоразвитие речи может наблюдаться при сложных формах  речевой патологии: алалии, ринолалии, дизартрии, заикании – в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии. Картина нарушений у таких детей неоднородна и не исчерпывается речевыми симптомами, она включает и отставание в формировании других высших психических функций.

Комплексное нейропсихологическое обследование позволяет провести качественную функциональную диагностику, выявить механизмы трудностей, выделить «слабые» и «сильные» стороны ученика, что позволит на этой основе строить эффективную коррекционную помощь.  С точки зрения нейропсихологии, основная стратегия коррекционно-развивающего обучения заключается в «выращивании» слабого звена при опоре на сильные звенья в процессе совместной деятельности педагога и ученика. Учёт нейропсихологических особенностей учащихся помогает  учителю   принять во внимание все компоненты, входящие в важную для обучения  функцию (чтение, письмо), их готовность к формированию новой функции. Так, при обучении письменной речи необходима готовность к переработке слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации, а также зрелость серийной организации движений и действий, уровень формирования программирования и контроля произвольных действий, возможности поддержания рабочего состояния.

Методика Т.А. Фотековой и Т.В. Ахутиной   помогла нам всесторонне обследовать речевую деятельность детей в 1 классе, а затем тех же учеников в 4 классе школы V вида. Данная диагностика  позволила в сравнении констатировать уровни сформированности экспрессивной, импрессивной и письменной речи учащихся сначала при поступлении в школу, а потом спустя 4 года обучения в начальных классах.

В специальную (коррекционную) школу V вида дети поступили по решению психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) в количестве 15 человек (3 девочки, 12  мальчиков) со следующими речевыми заключениями: общее недоразвитие речи   III уровня – 8 человек; общее недоразвитие речи   II уровня (в том числе моторная, сенсомоторная алалия) – 3 человека; заикание (средней, тяжёлой степени) – 4 человека; нарушение звукопроизношения (в том числе полиморфное) у 10 человек. Судя по речевым заключениям, в 1 класс школы V вида поступили дети как II отделения (с заиканием при сохранном словаре, грамматическом строе), так и I отделения (системное недоразвитие речи). В течение четырёх лет обучения в начальной школе трое детей перешли в другие образовательные учреждения по разным причинам, а один ученик переведён из массовой общеобразовательной школы в специальную коррекционную школу V вида. Итак, на конец учебного года в 4 классе всего 13 человек, из которых 12 ребят учатся с 1 класса, чью речь мы проанализировали.

 С каждым ребёнком проведена индивидуальная работа по выявлению  степени сформированности экспрессивной, импрессивной и письменной речи в 1 и 4 классах через группы заданий,  выставление баллов, что позволило определить уровени развития функциональных возможностей каждого ученика:

• Высокий уровень развития измеряемых функций – слабо умеренная недостаточность, остаточные проявления, приближена к норме.
• Средний уровень развития измеряемых функций – выраженный характер недостаточности.
• Низкий уровень развития измеряемых функций – грубая несформированность.

     В экспрессивной речи высокий уровень обозначает нормативное произношение всех звуков, чёткое и правильное  воспроизведение слоговой структуры слова, сформированность речевых кинестезий, точное словообразование и словоупотребление, а также отсутствие лексических и грамматических трудностей. Высокий уровень предполагает и правильное раскладывание серии картинок, самостоятельное составление рассказа, правильный полный пересказ текста, верное понимание скрытого смысла.

Средний уровень обозначает искажение или смешение одного или нескольких звуков одной группы, замедленное, напряжённое послоговое воспроизведение, но без  нарушения слоговой структуры слова, с длительным поиском позы или неполный объём речевых кинестезий;  самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи в процессе словообразования и словоупотребления; могут быть  незначительные лексические трудности в близких словесных заменах (самокоррекция),  незначительные грамматические трудности  в неправильном порядке слов в предложении, негрубые аграмматизмы (самокоррекция). Средний уровень предполагает раскладывание серии картинок после стимулирующей помощи,  рассказ самостоятельный, краткий, оформлен грамматически правильно, но однообразно, пересказ правильный, но краткий, с пониманием скрытого смысла.

Низкий уровень обозначает полиморфное нарушение звуков, нарушение слоговой структуры слова (пропуски, вставки, перестановки), при выполнении речевых кинестезий наличие ошибок (синкинезий, гиперкинезов, тремора), употребление неправильных форм слова или отказ назвать слово в процессе словообразования и словоупотребления, лексические трудности во множественных словесных заменах, пропуске нескольких номинаций, а грамматические - в упрощении структуры предложения, в развёрнутой помощи в виде вопросов, грубые аграмматизмы. При низком уровне  раскладывание серии картинок и составление рассказа с помощью  вопросов или невозможность адекватного понимания происходящего, отсутствие связного рассказа, а при пересказе текста искажение ситуации, неадекватное толкование смысла.

Показатели обследования экспрессивной речи учащихся первого и четвёртого классах в сравнении представлены по уровням в таблице 1.

Таблица 1.

Распределение учащихся 1 и 4 классов   по  уровням

сформированности  экспрессивной  речи

Анализируя количественные и процентные данные  таблицы 1, можно сделать вывод о положительной динамике развития экспрессивной речи, в целом, учащихся с первого по четвёртый класс. Наиболее показательны сравнительные результаты сформированности лексико-грамматического строя речи:  около 60% учащихся 4 класса показали высокий уровень. На низком уровне остались три  мальчика-алалика с ОНР –II уровня. Трудности учеников среднего и низкого уровней выражаются в построении не только сложных предложных конструкций, но и более простых с использованием различных предлогов. Наибольшая сложность  в построении предложений с прямым и косвенным дополнением, однородными членами, а также предложений из слов в начальной форме. Такие предложения требуют не только правильного грамматического структурирования, но и построения верной смысловой программы. При их выполнении дети допускали пропуски и замены слов, смысловые и грамматические ошибки, нарушение порядка слов в предложении. Словарный запас значительно обогатился по темам окружающего мира у  половины учащихся. Трудности вызывали слова близкие по лексическому значению. Из-за бедности или ограниченности словаря, часто зная о чём или о ком говорится,  ребёнок не может подобрать нужные слова для объяснения значения данного слова.

Из таблицы видим, что успешными (50% учащихся 4 класса) выглядят также показатели   по развитию словообразовательных процессов. Существуют трудности, в основном, при образовании относительных, качественных и притяжательных прилагательных от существительных.

Наибольшие проблемы вызывает моторная реализация высказывания.  Она вызвана нарушениями слоговой структуры и звукопроизношения, которое у половины детей имеет полиморфный характер. Поступают в 1 класс «речевой» школы обычно из логопедических групп дошкольных учреждений, где велась коррекционно-развивающая работа, в том числе и по произношению.  Однако часть звуков не поставлена и не автоматизирована в связную речь по причине трудностей в артикуляционной моторике, в низкой степени сформированности речевых кинестезий, слабого переключения при произнесении цепочки слогов, что приводит к  нарушению и слоговой  структуры слова. По этим причинам процесс коррекции произносительной стороны речи проходит медленно, с мало осознанным самоконтролем даже у четвероклассников.

Показатели сформированности связной речи  учеников 4 класса также довольно низкие.   Так, больше половины учеников (средний и низкий уровни) испытывают трудности при раскладывании серии картинок, при построении программы высказывания, при нахождении нужных синтаксических и лексических средств, и как следствие, проблема в реализации высказывания на заданную тему. При пересказе текста у этих же школьников отмечаются сложности в восприятии и удержании слухоречевой информации, в выделении смысла текста и его воспроизведении. При пересказе текста множественные лексические, грамматические и семантические ошибки, что мешает пониманию сказанного.

     В импрессивной речи высокий уровень обозначает правильное понимание далёких и близких по значению названий предметов и действий, сложных логико-грамматических конструкций.

Средний уровень обозначает незначительные трудности в понимании близких по значению названий предметов и действий, сложных логико-грамматических конструкций, увеличение латентного времени для выбора картинки.

Низкий уровень обозначает  плохое понимание близких по значению названий предметов и действий, сложных логико-грамматических конструкций, неправильный ответ после стимулирующей помощи или отказ отвечать.

Диагностика импрессивной речи показала, что понимание речи у детей с ОНР более сохранно, чем её воспроизведение. Результаты приведены в таблице2.

Таблица 2.

Распределение  учащихся 1 и 4 классов  по  уровням                

  сформированности  импрессивной  речи

Из таблицы 2 видно, что наиболее успешны (90%) младшие школьники  в понимании значения слов, хотя близкие по звучанию и значению слова-предметы и слова-действия нередко путаются детьми. Учащиеся 4 класса с высоким и средним уровнями сформированности фонематического восприятия составляют большинство детей (75%). Им удалось  правильно повторить слоги с фонетически близкими звуками. У  остальных детей есть как акустические, так и трудности  серийной организации речевых движений. Как правило, это учащиеся с полиморфным нарушением звуков, с недоразвитием фонематических процессов.   В таблице 2 показано, что почти у 70% детей 4 класса (низкий, средний уровни) остались проблемы в понимании сложных логико-грамматических конструкций, а именно, активных с обратным порядком слов и пассивных с прямым и обратным  порядком (Мальчик спасён девочкой. Трактором перевозится машина.). Сложность вызывали также задания  на понимание обратимых предложных конструкций с обозначением места (Бочонок перед ящиком. Ящик за бочонком.).

Анализ результатов исследования устной речи показал, что у детей с речевой патологией после четырёхлетнего обучения всё же остаётся  ограниченность словарного запаса, нарушения фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи.

В письменной речи при высоком уровне у ребёнка  правильный самостоятельный выбор языковых единиц, высокая скорость чтения (соответствует норме или выше), чтение до 3 ошибок с самокоррекцией, полное понимание смысла прочитанного. При высоком уровне  на письме допускается не более 2 ошибок, связанных с нарушением правил орфографии, пунктуации.

Средний уровень обозначает правильный выбор языковых единиц после стимулирующей помощи, средняя скорость чтения (ниже нормы, но близка к ней), при чтении до 6 ошибок с самокоррекцией, неполное понимание смысла прочитанного. При среднем уровне на письме допускается до 5 погрешностей недисграфического характера или 1-2 дисграфического.

Низкий уровень обозначает дефектность выбора языковых единиц, низкая скорость чтения или отсутствие навыка чтения (1 класс), множественные ошибки на уровне слога и буквы (более 10 ошибок), фрагментарность, грубое искажение смысла прочитанного или отсутствие понимания смысла. При низком уровне на письме допускаются множественные дисграфические и орфографические ошибки или отсутствие навыка письма (1 класс).

На существование проблем  в письменной речи указывают результаты проверки,  которые представлены в таблице 3.

Таблица 3.

Распределение  учащихся 1 и 4 классов по  уровням                 сформированности  письменной  речи

Из таблицы 3 видно, что все ученики 4 класса справились с заданиями на проверку звукобуквенного, языкового анализа (100%).  Трудности (средний уровень) были при определении позиции  звука и слога в многосложных словах и со стечением согласных. При исследовании навыков письма первоклассникам предлагались нетрудные задания. Например, написать своё имя, шесть букв (Б, К, З, Ц, Е, Ч), три слова (мама, стол, ствол). На момент обследования у троих отсутствовал навык письма, четвёртый ученик перепутал (заменил) четыре буквы, а пятую написал зеркально, поэтому они получили «нуль» баллов. В 4 классе (около 70%) остались трудности в правильности написания слов (орфографические, дисграфические ошибки), в построении и обозначении границ предложений, в употреблении предлогов и способов словообразования.

При проверке навыка чтения в 1 классе выяснилось, что у троих отсутствует навык чтения.  У остальных 12 человек побуквенное или послоговое чтение,  а поэтому низкая его скорость. Ученики допускали также ошибки  на уровне  буквы, слога и слова. В 4 классе более 40% справились с предлагаемыми заданиями без ошибок, только 3 ученика (25%) с  алалией  испытывали значительные трудности, допуская как технические, так и смысловые ошибки. У младших школьников остались трудности в понимании и запоминании прочитанного текста, а значит, затруднение в пересказе.

Конечной целью исследования речевой деятельности младших школьников с помощью нейропсихологических методов являлось более точное определение квалификации речевого нарушения. Сравнительная количественная и качественная обработка результатов  помогли выявить, какие речевые операции и как страдают у ребёнка, и тем самым выяснить, о функциональной слабости каких («передних», «задних») отделов мозга это свидетельствует. Полученные  сравнительные результаты помогут педагогам определить наиболее эффективные направления коррекционно-развивающей работы с каждым ребёнком с речевой патологией, учитывая индивидуальные возможности и нейропсихологические особенности.

Таким образом, сравнительные результаты показали, что речевая деятельность детей с заиканием  соответствует возрастной норме, так как сохранными остаются все компоненты речи, за исключением темпо-ритмической её стороны.  Учащиеся с системной речевой патологией (их большинство) испытывали  трудности в понимании как устной, так и письменной речи, особенно логико-грамматических конструкций.  В спонтанной речи этих детей  наблюдалось обилие лексико-семантических ошибок, бедность или ограниченность словарного запаса,  слабая сформированность речевых кинестезий и фонематического восприятия, что говорит о выраженной несформированности «задних» функций головного мозга. У детей с алалией грубо страдает смысловое программирование высказывания, а также речевые операции серийной организации на уровне слова, предложения и связного текста, что указывает на «передние» трудности. Недостатки слухоречевой памяти приводят к нечёткой звуковой и семантической дифференциации названий, что способствует  резкому падению продуктивности в учебной деятельности. Всё это приводит к проблемам и в процессах овладения письмом и чтением. Коррекционно-развивающую работу с учащимися с системным недоразвитием речи следует направить на развитие «слабых»   компонентов языковой способности.    Эффективная коррекционная помощь строится с учётом не только механизмов трудностей,  «слабых», но и «сильных» сторон ученика, что возможно при качественной функциональной, сравнительной диагностике, комплексном нейропсихологическом обследовании. Это в дальнейшем позволит правильно подобрать методы и приёмы  коррекционно-развивающей работы с учётом нейропсихологических особенностей каждого школьника.

Список литературы:

1. Ахутина Т. В. Трудности письма и  их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция.  –  М.:  МПСИ,  2001, С. 7 – 20

2. Ахутина Т.В. Роль Л. С. Выготского в развитии нейропсихологии // Методология и история психологии, 2007. – № 4.

3.  Фотекова Т. А., Ахутина Т. В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. – М.: АЙРИС ПРЕСС, АЙРИС дидактика, 2007.