Психофизиологические особенности умственно отсталых учащихся в профессионально-трудовом обучении и применение специальных методик для их обучения
материал (5 класс) по теме

Муниципальное специальное (коррекционное) общеобразовательное учреждение        для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа №7 VIII вида»

140300, г. Егорьевск Московской области, ул. Владимирская, 1а, тел. 8 (496-40) 3-95-50                      e-mail: spec_school_7@mail.ru

Тема: «Психофизиологические особенности умственно отсталых учащихся в профессионально-трудовом обучении и применение специальных методик для их обучения»

Учитель: НАУМОВ ИГОРЬ ВАСИЛЬЕВИЧ

2013г

  Понятие умственно отсталый ребёнок включает в себя разнородную массу детей, которых объединяет наличие повреждения мозга. Органическое повреждение центральной нервной системы приводит к нарушению высшей нервной деятельности, которые, в свою очередь, обусловливают отклонения в познавательной деятельности отсталых детей. В связи с этим у умственно отсталых отмечаются следующие особенности: значительно медленнее, чем в норме, формируются новые условные связи, которые лежат в основе обучения и воспитания; плохая ориентировка в окружающей обстановке, неумение применять на практике те или иные знания, слабость, инертность нервных процессов, нарушение процессов возбуждения и торможения, снижение пластичности ЦНС.

  Дети с умственной отсталостью характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особо отчётливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов. Причём имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие и личностных проявлений, и познания. Такие дети способны к развитию, хотя развитие осуществляется замедленно, но оно вносит качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу.

  Трудовая деятельность умственно отсталых школьников характеризуется глубоким своеобразием, обусловленным особенностями их психофизического развития. Недостаточность развития познавательных процессов накладывает отпечаток на их трудовую деятельность, которая состоит не только из практических, но и  познавательных действий. От развития этих познавательных действий зависит характер и результаты трудовой деятельности. Такие важные процессы, как ориентировка в трудовом задании, организация работы, составление плана, корректировка выполняемых действий, не могут осуществляться успешно, если нарушены познавательные процессы.

  Большое влияние на трудовую деятельность умственно отсталых школьников оказывает то, что их восприятие является недостаточно аналитическим. Это приводит к тому, что трудовые действия выполняются  учащимися без учёта пространственных связей и отношениями между отдельными деталями, без предварительного установления порядка и последовательности действий.

  Сознательная трудовая деятельность невозможна без запоминания, без привлечения прошлого опыта. Без работы памяти невозможно усвоение новых знаний, формирование трудовых навыков и умений и их использование в дальнейшем.

  Процессы памяти или включены в определённую деятельность, или сами выступают как особая форма деятельности. В обоих случаях они непосредственно связаны с целью, направленностью, мотивами и способами деятельности. Поскольку эти компоненты деятельности формируются у умственно отсталых школьников в аномальных условиях, процессам памяти (как и другим познавательным процессам) у умственно отсталых школьников присущ ряд особенностей.

  Одной из основных особенностей памяти умственно отсталых детей является то, что она у них слабее, чем у нормальных детей. Результаты запоминания умственно отсталыми детьми цифр, различных предметов, чисел, слов значительно ниже результатов запоминания их нормальными сверстниками. Пониженная продуктивность запоминания у умственно отсталых детей определяется не только и не столько дефектностью мнемической функции, сколько особенностями развития осмысленного запоминания и недостаточностью общего психического развития, происходящего в аномальных условиях.

  Другой важной особенностью умственно отсталых школьников является отсутствие существенных различий между продуктивностью непреднамеренного и преднамеренного запоминания. У нормальных школьников эти различия больше.

  Процессы памяти неразрывно связаны с деятельностью человека и зависят от её структуры и отдельных её компонентов. У умственно отсталых школьников структура и компоненты деятельности характеризуются рядом особенностей и поэтому процессы памяти, связанные  с выполнением практических действий, протекают у них не так, как у нормальных школьников. В одном из исследований, имевшем целью изучение непреднамеренного запоминания в процессе многократного восприятия материала, было установлено, что учащиеся массовой школы используют припоминание как средство рационализации и совершенствования повторяющихся действий не так, как это делают учащиеся вспомогательной школы. Это сказалось на результатах непреднамеренного запоминания.

  Наблюдения за деятельностью умственно отсталых школьников показали, что, в отличие от нормальных школьников, они никогда не прибегали к припоминании способов выполнения повторяющихся действий с целью их рационализации. Умственно отсталые школьники пользовались припоминанием лишь в тех случаях, когда оказывались перед необходимостью преодолеть повторно одни и те же затруднения.

  В трудовой деятельности исключительно велика роль мыслительных процессов. Для того чтобы отобрать необходимые материалы для работы, наметить правильный план действий, контролировать их выполнение, вносить в работу нужные изменения, необходимо использовать анализ, синтез, обобщение и т.д. От развития мыслительных процессов зависит успех выполняемой работы.

  Формируясь на основе плохо развитой речи, бедного запаса представлений об окружающей действительности, на фоне общего недоразвития психики, мыслительные процессы умственно отсталых школьников обнаруживают существенные отклонения от нормы. Как показали специальные психологические исследования, у умственно отсталых детей крайне несовершенны процессы анализа и синтеза. Анализируя строение воспринимаемых предметов, умственно отсталые дети выделяют меньше частей, свойств и признаков, чем их нормальные сверстники. Вычленяя хорошо выступающие части предмета, они в то же время не делают этого в отношении частей, которые рельефно недостаточно отграничены.

  По мере взросления умственно отсталые учащиеся научаются полнее анализировать воспринимаемые предметы, выделять в них больше свойств и признаков. Однако выделяемые ими признаки относятся к общим свойствам предметов и мало отражают их специфические особенности. Нарушение категориальности мышления делает их анализ крайне общим , неспецифичным и, следовательно, не обнаруживающим индивидуальные особенности.

  Разумеется, такой анализ не может не сказаться на трудовой деятельности учащихся. Для того, чтобы действия были успешно выполнены, воспринимаемые предметы должны быть подвергнуты детальному анализу, выявляющему те их особенности, знание которых необходимо для успешного осуществления выполняемых операций.

  Большую роль в процессе труда имеет сравнение. Без установления сходства и различия между деталями, заготовками, образцами, чертежами нельзя приступить к работе и выполнять её на качественно высоком уровне. Между тем умственно отсталые школьники испытывают трудности, когда им приходится самостоятельно устанавливать сходства и различия между предметами. Требуется специальная и коррекционно-воспитательная работа, чтобы подготовить умственно отсталого ребёнка к использованию правильных приёмов сравнения и к осознанию необходимости учитывать специфические свойства и признаки предметов в процессе сравнения и на этой основе устанавливать между ними сходство и различие.

  Недостатки мышления умственно отсталых учащихся выступают очень ярко при решении ими умственных задач. Решая мыслительные задачи, они не устанавливают необходимых связей и  отношений между предметами и явлениями, не соотносят отдельные свои действия и операции с искомым вопросом и специфическими особенностями ситуации, не согласовывают между собой выполняемые действия и операции.

  Недостатки мыслительной деятельности умственно отсталых школьников при решении мыслительных задач обусловлены не только низким уровнем развития мыслительных операций, но и нарушением целенаправленности мышления.

  Нарушение целенаправленности мышления при решении задач является одним из основных факторов, определяющих особенности трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы. И это понятно: целенаправленность деятельности является неотъемлемой частью трудовой деятельности. Нельзя успешно трудиться , не планируя и не контролируя трудовые действия и не подчиняя их представляемой цели.

  В условиях аномального развития у детей-олигофренов формируется деятельность, имеющая своеобразное строение. Печать своеобразия несу и мотивы деятельности. Своеобразие деятельности умственно отсталых детей выражается прежде всего в тенденции приступать к выполнению поставленной задачи без должной предварительной ориентировки в ней, без анализа её условий, без активной мыслительной работы над планом и выбором средств достижения цели.

  Своеобразие выражается и в том, что при затруднениях умственно отсталые дети начинают производить такие действия и операции, которые уводят их от первоначальной цели.

  При отсутствии необходимого направляющего воздействия со стороны учителя умственно отсталые дети относятся к полученным результатам недостаточно критически. Они не соотносят эти результаты с требованиями задачи и не обращают внимания на содержание и реальную значимость результатов. Так, например, они не подвергают должному сравнению и сопоставлению с имеющимся образцом изготавливаемые ими на уроках труда изделия.

  Психологический анализ показывает, что при выполнении отдельных действий умственно отсталые дети руководствуются лишь ближайшими мотивами деятельности, не побуждающими к достижению более отдалённой цели.

  У младших школьников с интеллектуальной недостаточностью наблюдаются специфические недостатки психомоторики, являющиеся следствием раннего органического поражения центральной нервной системы или её функциональной незрелости. В первую очередь страдают двигательные качества и техническая сторона движений, несколько сужен их диапазон. Слабо развиты координационные способности, снижены динамические характеристики движений, недостаточно сформирована их произвольная регуляция и пространственная организация. Степень выраженности и соотношение этих недостатков могут быть различными.

  Отмечаемые особенности в сфере простейших двигательных актов у детей-олигофренов объясняются своеобразием в протекании основных нервных процессов, а именно: пассивные тормозные процессы  преобладают над активными (произвольными), что выражается в лёгком нарушении структуры произвольных движений под влиянием случайных внешних раздражителей (шумы, появление посторонних лиц, незнакомые предметы и т.п.).

  Характерная для умственно отсталых детей слабость основных нервных процессов приводит к замедленности в мышечном напряжении, к быстрой истощаемости напряжения, что, естественно, нарушает структуру имеющихся двигательных навыков и замедляет формирование их у детей.

  Неврологические наблюдения и исследования показывают, что нарушения темпа, ритма и плавности движений умственно отсталых детей-олигофренов связано с недостаточностью экстрапирамидных компонентов движения.

  Все эти неврологические симптомы, взятые в комплексе, указывают на весьма значительные патологические изменения в деятельности двигательного анализатора у умственно отсталых детей.

  Следует отметить, что патоневрологическая симптоматика хорошо согласуется с фактами многочисленных клинических наблюдений над развитием моторики у умственно отсталых детей.

  В клинике считается общепринятым положение, что задержка развития у ребёнка таких двигательных навыков, как сидение, стояние, ходьба, является одним из ранних симптомов умственной отсталости, так как качественные особенности этих двигательных навыков связаны с состоянием деятельности не только моторной зоны коры головного мозга, а с деятельностью мозга в целом, что особенно сказывается в нарушении формирования точных движений, в недоразвитии способности к выработке двигательных формул, к координированным движениям, к быстрой смене моторных установок.

  Моторная недостаточность у детей, страдающих олигофренией, тем более ярко проявляется, чем глубже степень умственной отсталости. Имбецильность, а тем более идиотия у ребёнка, всегда связана с очень грубыми нарушениями в развитии моторики, особенно её высших произвольных форм (навыки самообслуживания, трудовые навыки и т.п.).

  Клиницисты указывают на некоторые различия в нарушении развития моторики при торпидном и эретическом типе олигофрении (Г.Е.Сухарева, М.С.Певзнер). При торпидном типе олигофрении моторная недостаточность проявляется в бедности, однообразии движений, резкой замедленности их темпа. При олигофрении эретического типа более выражена неспособность вырабатывать двигательные формулы. Эта двигательная недостаточность, как правило, сочетается с недоразвитием речи. Такие дети чаще глубоко отсталые, двигательно беспокойны, но их движения бесцельны, непродуктивны.

  Проведённые исследования привели к выводу, что у умственно отсталых детей особенно нарушенной является регулирующая роль речи в организации движений.

   Практика показывает, что несмотря на значительную задержку в развитии, например , речи (точнее, произносительной стороны речи), почти все дети, страдающие олигофренией, постепенно овладевают этими навыками, частично в процессе обычного общения с окружающими, а так же при активной помощи взрослых в процессе специально организованного обучения.  

  Выбор методов и методик обучения умственно отсталых учащихся основывается на знаниях их психофизиологического состояния. Нарушения речемыслительной, сенсомоторной и аналитико-синтетической деятельности  приводят к несогласованности формирования когнитивного и оперативного образов деятельности.

   Главной и основной задачей профессионально-трудового обучения является формирование навыков и умений, которые невозможно получить без багажа знаний. Умение - основная цель  трудового обучения. Получить знания, приобрести навыки и вот оно-умение, т.е. способность выполнять осознанные действия на практике точно, с возможным выбором способа их исполнения.

  Основными источниками информации при обучении являются: слово, образ и практическая деятельность. Один из них, как правило, является доминирующем, но все они неразрывно связаны между собой.

  Условно, методы обучения можно разделить на 3 группы:

  словесные (объяснение, рассказ, беседа, работа с технической документацией, инструктаж),

  наглядные (объяснение с использованием стендов, таблиц, плакатов, ТСО, показ объектов труда, технологических карт на их изготовление, демонстрация приёмов выполнения операций),

   практические (лабораторно-практические работы, упражнения, непосредственно практические работы, ОПТ).

   На мой взгляд, этих разделений не должно существовать. Любой урок – комбинированный, он включает в себя все методы обучения.