Формирование коммуникативной компетентности учащихся начальной школы коррекции
статья на тему

Формирование  коммуникативной компетентности

Учащихся начальной школы коррекции

Князева Е.В., учитель начальных классов коррекции.

Коммуникативная компетентность относится к группе ключевых, т. е. имеющих особую значимость в жизни человека, поэтому её формированию следует уделять пристальное внимание. Каково значение коммуникативной компетентности ученика в образовательном процессе?

Во-первых, она влияет на учебную успешность. Простой пример: если ученик стесняется отвечать у доски или испытывает при этом чрезмерную тревогу, его реальный ответ (как воплощение коммуникативной компетентности) будет хуже имеющихся знаний, а его оценка, соответственно, ниже.

Полученный негативный опыт отрицательно повлияет на последующую учебную деятельность.

Во-вторых, от коммуникативной компетентности во многом зависит процесс адаптации ребёнка к школе, в частности его эмоциональное благополучие в классном коллективе. Как известно, школьная адаптация подразделяется на учебную и социально-психологическую. Ребёнок должен привыкнуть не только к новому виду деятельности (обучению), но и к окружающим людям. Если он легко находит общий язык с одноклассниками, то испытывает больший психологический комфорт и удовлетворённость ситуацией.

И напротив, неумение контактировать с ровесниками сужает круг друзей, вызывает ощущения непринятости, одиночества в классе, может провоцировать асоциальные формы поведения.

В-третьих, коммуникативная компетентность учащихся может                                                                                             рассматриваться в образовательном процессе не только как условие сегодняшней эффективности и благополучия ученика, но и как ресурс эффективности и благополучия его будущей взрослой жизни.

Коммуникативные компетенции включают знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др.

 (Коммуникативные компетенции:    

уметь представить себя устно и письменно, написать анкету, заявление, резюме, письмо, поздравление;     уметь представлять свой класс, школу, страну в ситуациях межкультурного общения, в режиме диалога культур, использовать для этого знание иностранного языка;     владеть способами взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями; выступать с устным сообщением, уметь задать вопрос, корректно вести учебный диалог;     владеть разными видами речевой деятельности (монолог, диалог, чтение, письмо), лингвистической и языковой компетенциями;     владеть способами совместной деятельности в группе, приемами действий в ситуациях общения; умениями искать и находить компромиссы)    

         Для освоения данных компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.

Коммуникативная компетентность проявляется в свободном выражении ребёнком своих желаний, намерений с помощью речевых и других средств.

Дети 6,5–7 лет не всегда адекватно могут выразить свои мысли, чувства, ощущения, что является препятствием для установления полноценного контакта со взрослыми. В то же время именно дошкольный и младший школьный возраст чрезвычайно благоприятен для овладения коммуникативными навыками в силу особой чуткости к языковым явлениям, интереса к осмыслению речевого опыта, общению. Следовательно, развитие коммуникативной компетентности ученика – актуальная задача воспитательного процесса школы.

Что подразумевается под понятием и структурой коммуникативной компетентности учащихся? Мы понимаем коммуникативную компетентность как целостную систему психических и поведенческих характеристик человека, способствующих успешному общению.

В её структуре выделяем следующие компоненты:

когнитивный,

ценностно-смысловой,

личностный,

эмоциональный

поведенческий.

Раскроем смысл каждого компонента, обозначим его значение в коммуникативной компетентности и желаемый уровень для младшего школьника.

Когнитивный компонент образует знания о ценностно-смысловой стороне общения, о личностных качествах, способствующих и препятствующих общению, об эмоциях и чувствах, всегда сопровождающих его, об операциональной (поведенческой) стороне общения.

Каково значение этих знаний? Человек обучается общению, наблюдая поведение близких людей, подражая их примеру, что происходит недостаточно осознанно. Ребёнок, и даже взрослый, не задумывается о самой форме этого процесса и может познавать его на протяжении всей жизни. Это позволяет лучше понять особенности собственного стиля общения, усовершенствовать его, разнообразить коммуникативные возможности. Для возрастного уровня младшего школьника актуальны и доступны знания о самом себе и других людях.

Ценностно-смысловой компонент – ценности, которые активизируются в общении. Личностные ценности, проявляясь в базовых отношениях к себе и другим людям, регулируют общение, придавая ему определенный смысл. Данный уровень регуляции весьма значим для человека. Например, для обращения с просьбой к кому-либо о чём-то для себя важно, какой смысл это имеет для просящего. Если, по его мнению, просить – значит показывать свою зависимость или слабость, что недопустимо, то он не будет этого делать. Или, например, если человек считает, что "никто никому ничего не

должен", и поэтому боится получить отказ, то он тоже не может попросить.

Подобные ситуации наблюдаются в начальной школе: ученик плачет и не может попросить у соседа карандаш. В этом случае "работает" личностный

смысл, который не позволяет просить. Начиная с дошкольного периода и продолжая в младшем школьном возрасте следует формировать нравственные ценности и базовые отношения к себе (самопринятие, самоуважение) и другим людям (принятие их, уважение к ним). Именно это не только облегчает, "разрешает" общение, но и делает его нравственным. Ведь если Я уважаю себя и других, то легко могу пообщаться с ними, без напряжений, опасений или страданий.

Личностный компонент образуют особенности личности вступающего в общение, которые естественным образом влияют на содержание, процесс и сущность коммуникации. Застенчивость, беззастенчивость, отчуждённость, эгоистичность, заносчивость, тревожность, агрессивность, конфликтность, авторитарность негативным образом сказываются на общении.

Коммуникативная компетентность младшего школьника должна базироваться на уверенности в себе, оптимизме, доброжелательности (дружественность) и уважении к людям, справедливости, альтруизме, честности, стрессоустойчивости, эмоциональной стабильности, неагрессивности, неконфликтности.

Эмоциональный компонент коммуникативной компетентности связан прежде всего с созданием и поддержанием позитивного эмоционального контакта с собеседником, саморегуляцией, умением не только реагировать на

изменение состояния партнёра, но и предвосхищать его. Именно эмоциональный фон создаёт ощущение психологически благоприятного или неблагоприятного, комфортного или дискомфортного общения. Обозначенные составляющие эмоционального компонента в доступной форме могут вырабатываться у младшего школьника. Поведенческий компонент образуют коммуникативные умения, способы деятельности и опыт, который является образованием, интегрирующим в себя на уровне поведения и деятельности все проявления коммуникативной компетентности. Коммуникативные умения как элементы создают коммуникативное поведение. Их особенности, степень сформированности могут быть изучены и измерены, а также стать конкретной задачей развития или коррекции у ребёнка.

Коммуникативная компетентность – качество личности, необходимое для достижения жизненного успеха. Как и любая другая компетентность, она не может быть сформирована вне деятельности. Педагог формирует данный вид компетентности, задавая своим собственным общением эталоны коммуникативных умений и организовывая взаимодействие учеников друг с

другом.

У детей с ОВЗ наблюдается выраженное своеобразие эмоционального и социально-личностного развития. При отставании в развитии речи или других ее нарушениях у ребенка возникают проблемы, связанные с общением, появляются трудности коммуникативного поведения.

При исследовании детей, поступивших в класс коррекции обычно выявляются низкие показатели, характеризующие уровень владения детьми разговорной речью. (На уроках устной речи предлагались детям задания, которые  заключались в составлении детьми предложений. На вопрос: «Скажите, что здесь нарисовано?» по пяти отдельным картинкам, изображающим простые действия. Задание предназначалось для выявления у детей умений построить фразу, адекватно передающую изображенное действие.

Полученные результаты показали, что многие дети с речевым недоразвитием испытывали трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, в связи, с чем возникла необходимость в дополнительном вопросе, требующем назвать изображенное действие («Что делает мальчик, девочка?»).

Дети затрудняются и не используют помощь взрослого при выполнении задания, поэтому на уроках русского языка, развития речи, чтения, планируется составление простых нераспространенных  предложений на основе демонстрируемых действий, таких как, сюжетно-ролевые игры. Играя, соревнуясь, выполняя разнообразные практические задания, учащиеся осмысливают значимость правильной речи для понимания друг друга, для передачи информации.

С учетом сниженной мотивации речевой деятельности для детей с нарушением в развитии важно, что при таком подходе они получают возможность реализовать усвоенные речевые умения непосредственно после их приобретения не только в школе, но и в привычной, бытовой обстановке. Для преодоления сложности в общении учащихся, на уроках чтения расширяю кругозор, развиваю воображение, память, эмоциональное выражение речи.

Использую стимулирующий материал на уроках русского языка, устной речи.

Материалы для развития фонетической и фонематической стороны речи:

– предметные картинки, слова – названия которых содержат звук в разном положении в слове (в начале, в середине, в конце);

 – речевой материал (слова, словосочетания, предложения, тексты, содержащие различные звуки);

 – картинки и речевой материал для определения способности дифференцировать звуки (звонкость – глухость, твердость – мягкость, свистящие – шипящие).

Материалы для развития грамматического строя речи:

– предметные и сюжетные картинки;

 – картинки с изображением действий;

– картинки с изображением разного количества предметов (стул – стулья, шкаф – шкафы);

 – картинки с изображением однородных предметов, отличающихся по какому – либо признаку (величина, высота, ширина).

Материалы для развития состояния связной речи:

– сюжетные картинки;

 – серии сюжетных картинок.

Материалы для развития состояния письменной речи:

– тексты для чтения (различной сложности);

 – слоговые таблицы;

 – буквы;

 –  тексты диктантов;

 –  печатные и рукописные тексты для списывания.

При оценке выполнения последующих заданий на составление различных видов рассказов мною учитывался ряд общих показателей, характеризующих уровень владения детьми навыками рассказывания. Определялись: степень самостоятельности при составлении рассказа, связность, последовательность и полнота изложения, смысловое соответствие исходному материалу (тексту, наглядно изображенному сюжету и др.) и поставленной речевой задаче, а также особенности фразовой речи. При затруднениях в процессе составления рассказа (перерыв в повествовании, длительные паузы и т.п.) оказывалась помощь в виде последовательного использования стимулирующих, наводящих и уточняющих вопросов.

Анализируя результаты проведённой работы, я сделала вывод, что использование схем при составлении описательных рассказов заметно облегчает нашим детям овладение этим видом связной речи. Кроме того, наличие зрительного плана делает такие рассказы чёткими, связными, полными, последовательными. Схемы  использовала не только для составления описательных рассказов, но и для сравнительных рассказов, придумывания загадок о предметах, а также в таком важном и сложном разделе работы, как обучение детей самостоятельной постановке вопросов.

Обучая детей не только составлению описательных рассказов, но и пересказу, которому принадлежит особая роль в формировании связной речи. При пересказе совершенствуются структура речи, её выразительность, произношение, углубляется умение строить предложения и текст в целом.

Организуя занятия по обучению пересказу, придерживалась строгого плана:

– организационная часть (цель – помочь детям сконцентрировать внимание, подготовить их к восприятию текста);

 – чтение текста (без установки на пересказ);

 – разбор текста в вопросно-ответной форме (вопросы ставили так, чтобы дети могли ещё раз уточнить основные моменты сюжета, способы его языкового выражения);

 – повторное чтение текста детьми (с установкой на пересказ);

 – пересказ текста детьми (с опорой на наглядный материал);

 – упражнения на закрепление языкового материала;

 – анализ детских рассказов.

В учебный план коррекционной школы входит такой учебный предмет как «Развитие речи на основе ознакомления с явлениями и предметами окружающей действительности». В учебнике Комаровой С.В. в качестве основы обучения создаются ситуации, знакомые детям, происходящие в их реальной жизни, входящие в круг детских интересов. В этом контексте определяется объем, последовательность, содержание программных тем, в том числе и тем, связанных с явлениями и предметами окружающей действительности, например: «Улица и мы», «Разговор в транспорте», «Играю с детьми», «Гуляю в парке», «Иду в магазин» и др. «Устная (разговорная) речь» Для усиления и развития экспрессивных характеристик устной речи в программу введен такой раздел, как «Выразительность (эмоциональность) речи», ориентирующий учителя на специально спланированную работу в этом направлении. Она подразумевает поэтапное формирование таких качеств речи, как сила, темп, тон, мелодика.

Динамичная игра-драматизация побуждает ребенка обращать внимание не только на речь, ее выразительность, но и регулировать собственное поведение в ситуации общения: уважение к собеседнику, соблюдение правил и требований речевого этикета. Для реализации названного направления по регуляции речевой деятельности учащихся в программе представлен раздел «Культура общения», в 3-4 классах он дополняется разделом «Речь и ее значение в жизни». Играя, соревнуясь, выполняя разнообразные практические задания, ученики осмысливают значимость правильной речи для понимания друг друга, для передачи информации, преодолевают речевую замкнутость, учатся самостоятельно выражать мысли, исправлять многообразные речевые ошибки. Для иллюстрации сошлемся на конкретный пример планирования и реализации речевой ситуации на тему «Перед сном» (2 класс, 4 урока):

1 урок — Разучивание колыбельной.

2 урок — Правила речевого этикета перед сном.

3 урок — Составление диалогов по теме речевой ситуации.

4 урок — Игра-драматизация по теме речевой ситуации.

Задачи:

активизировать и обогатить запас представлений о пожеланиях перед сном, учить детей правильно использовать их;

учить организовывать высказывания содержательно и интонационно исходя из ситуации общения;

учить построению связного высказывания с опорой на план и без него;

закреплять умение строить простые предложения;

формировать творческое воображение игровыми и речевыми средствами.

Кроме вышеназванного я также использую такие игры как: Артикуляционная гимнастика, пальчиковая гимнастика, игры на развитие фонематического слуха, выкладывание букв из фасоли и т.п.

Заключение:

Коммуникативная компетентность - основа практической деятельности человека в любой сфере жизни. В современном обществе особенно ощущается потребность во всесторонне грамотных людях, свободно владеющих навыками устной и письменной речи.  Профессиональные, деловые контакты, межличностные взаимодействия требуют от современного человека универсальной способности к порождению множества разнообразных высказываний, как в устной, так и в письменной речи. К сожалению, наши ученики имеют серьёзные недостатки в  развитии коммуникативной компетентности.

Будем помнить, что школьный возраст – это самый ценный период в жизни ребёнка, наиболее благоприятный в речевом развитии и нравственном становлении личности. Именно в это время ребёнок осознаёт отношения между собой и окружающими, осваивает новые социальные роли: школьник, член классного коллектива, хороший ученик, приятный собеседник. Он начинает интересоваться и разбираться в общественных явлениях, мотивах поведения, нравственных оценках. Энергия и любознательность детства неисчерпаема, нужно лишь умело направить её, раскрыть двери в такой привлекательный для детей окружающий мир.

Предложение: Включить в программу Районной научно-практической конференции выступление учащихся начальной школы.

Коммуникативные универсальные учебные действия.

Коммуникативные универсальные учебные действия, отражающие умения работать с текстом        воспринимать текст с учетом поставленной учебной задачи,

находить в тексте информацию, необходимую для ее решения;

сравнивать разные виды текста по цели высказывания, главной мысли, особенностям вида (учебный, художественный, научный);

различать виды текста, выбирать текст, соответствующий поставленной учебной задаче;

анализировать и исправлять деформированный текст: находить ошибки, дополнять, изменять, восстанавливать логику изложения;

составлять план текста: делить его на смысловые части, озаглавливать каждую; пересказывать по плану.

Коммуникативные универсальные учебные действия, отражающие умения участвовать в учебном диалоге и строить монологические высказывания        оформлять диалогическое высказывание в соответствии с требованиями речевого этикета;

различать особенности диалогической и монологической речи;

описывать объект: передавать его внешние характеристики, используя выразительные средства языка;

характеризовать качества, признаки объекта, относящие его к определенному классу (виду);

характеризовать существенный признак разбиения объектов на группы (классификации);

приводить доказательства истинности проведенной классификации;

выбирать вид пересказа (полный, краткий, выборочный) в соответствии с поставленной целью;

составлять небольшие устные монологические высказывания; «удерживать» логику повествования, приводить убедительные доказательства;

писать сочинения (небольшие рефераты, доклады), используя информацию, полученную из разных источников.

Предполагается, что результатом формирования коммуникативных компетенций будут являться  сформированные умения:

понимать различные позиции других людей, отличные от собственной и ориентироваться на позицию партнера в общении;

учитывать разные мнения и стремление к координации различных позиций в сотрудничестве;

формулировать собственное мнение и позицию в устной и письменной форме;

договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов;

строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет;

задавать вопросы;

использовать речь для регуляции своего действия;

адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач;

строить монологическое высказывание, владеть диалогической формой речи;  

уметь аргументировать свою позицию и координировать ее с позициями партнеров в сотрудничестве при выработке общего решения в совместной деятельности;  

уметь продуктивно разрешать конфликты на основе учета интересов и позиций всех его участников;  

достаточно точно, последовательно и полно передавать информацию, необходимую партнеру;

уметь осуществлять взаимный контроль и оказывать в сотрудничестве необходимую взаимопомощь;

адекватно использовать речевые средства для эффективного решения разнообразных коммуникативных задач.

Коммуникативные УУД формируются, когда:

‐ ученик учится отвечать на вопросы;

‐ ученик учится задавать вопросы;

‐ ученик учится вести диалог;

‐ ученик учится пересказывать сюжет;

‐ учащихся учат слушать – перед этим учитель обычно говорит: «Слушаем внимательно».