Авторская программа коррекционно-развивающих занятий для подростков коррекционных классов VIII вида. Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы подростков с ОВЗ «Познаю себя и учусь управлять собой»
рабочая программа на тему

1. Пояснительная записка.

1. Теоретическое обоснование проблемы.

Актуальность.

     Эмоционально-личностная сфера – сложный феномен психической жизни человека. С каждым годом увеличивается число детей с всевозможными нарушениями в развитии эмоционально-личностной сферы,  особенно у детей, имеющих недостаточное психологическое развитие,  имеющих худшие адаптационные возможности. Психолого-педагогическая коррекция эмоционально-личностной сферы подростка с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья) – актуальная проблема коррекционно-развивающей работы.  

      Подростковый возраст характеризуется как период, в котором равновесие, сложившееся в предшествующем детском возрасте, нарушено в связи с появлением мощного фактора полового созревания, а новое ещё не обретено (Выгодский Л.С.[12]). В этом определении акцентируются два момента, ключевые для понимания биологической стороны проблемы подростковых кризов: роль процесса полового созревания и роль неустойчивости нервной системы.
    У подростка возможны следующие проявления в поведении: частая смена настроения, депрессия, неусидчивость, плохая концентрация внимания, раздражительность, импульсивность, тревога, агрессия и проблемное поведение. Разумеется, биологические факторы (гормональные изменения) не являются определяющими: важное влияние на развитие подростка оказывает среда и, прежде всего, социальное окружение. Подростковый возраст – это пора важных изменений в личности ребенка, при нормальном онтогенезе этот период протекает проблематично во всех отношениях, при дизонтогенезе, у детей с ОВЗ,  возможны более серьезные нарушения, отклонения.
   У подростков с ОВЗ отмечается: недостаточная познавательная активность, которая в сочетании с быстрой утомляемостью и  истощаемостью, может серьезно  тормозить  их  обучение  и  развитие. Наиболее нарушенной оказывается эмоционально-личностная сфера; частые переходы от состояния активности к полной или частичной пассивности, что связано с их нервно-психическими состояниями. Подростки с ОВЗ могут допускать срывы в своём поведении.

    Эмоциональная поверхность приводит к конфликтным ситуациям, в разрешении которых недостает самоконтроля и самоанализа. Значительная часть нарушений поведения имеет и половые различия: аффективная возбудимость у мальчиков чаще проявляется в раздражительности, взрывчатости, у девочек имеет выраженный истериформный оттенок; в расторможенности влечений у мальчиков чаще выступает склонность к алкоголизации, побегам, агрессии, у девочек - повышенная сексуальность.      

     Также таких подростков отличает завышенная самооценка, при низком уровне тревожности, неадекватный уровень притязаний - слабость реакции на неуспехи, преувеличение удачности.
     Статистические данные психологических исследований подростков с ОВЗ, позволяют сделать следующие выводы: такие подростки характеризуются моральной незрелостью, отсутствием чувства долга, ответственности, неспособности тормозить свои желания, подчиняться школьной дисциплине и повышенной внушаемостью и неправильным формам поведения окружающих.
    Однако анализ нарушений у подростков с ОВЗ подтверждает мнение о роли благоприятных условий обучения и воспитания в профилактике декомпенсации поведения. В условиях специального обучения асинхрония развития, свойственная психическому инфантилизму, в значительной мере сглаживается за счет целенаправленного формирования, как личностных свойств, так и навыков произвольной деятельности.

      В связи с вышеперечисленными фактами и проблемами возникает реальная практическая потребность в разработке коррекционно-развивающей программы, так как эта категория детей нуждается в специально организованных условиях психолого-педагогического воздействия, направленных на оптимизацию и нормализацию процесса межличностных отношений с окружающими.

      Программа  коррекционной работы разработана в соответствии с требованиями Федерального Государственного Стандарта общего образования детей с ОВЗ.

      Программа  направлена на обеспечение  коррекции  нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы  подростков с ограниченными возможностями здоровья и оказание помощи детям этой категории; на формирование способности к произвольной регуляции поведения, на основе подчинения системе правил, регулирующих эмоциональные проявления в межличностных отношениях, потребности в общении, развития эмпатии и адекватных навыков сотрудничества с окружающими.

      Новизна данной программы заключается в том, что программа составлена на основе проведённого углубленного психодиагностического обследования подростков с ОВЗ (68 чел.) в коррекционных классах МОУ СОШ №17(ф), за период с декабря 2010г. -  по декабрь 2011г.  В результате  психодиагностики были выявлены имеющиеся у детей проблемы, их индивидуальные особенности и склонности личности. А также отмечено наличие потенциальных возможностей формирования психики у детей с нарушениями  развития в виде «зоны ближайшего развития».        

      Психологическая диагностика проводилась как индивидуально, так и с группами обучающихся. Составленная база данных по имеющимся проблемам определила направление коррекционной работы с данным контингентом учащихся и легла в основу разработки тем данной коррекционной программы. Содержание данной программы базируется на комбинаторной основе в соответствии с методическими рекомендациями следующих авторов: Анн. Л [3], Н.Л. Белопольская [6], Т.А. Власова [9], Л.С.Выготского [13], М.С.Певзнер [30], С.Д.Забрамная [17], Мамайчук И.А. [25], С.Л.Рубинштейна [34], , С.Г.Шевченко и другие.

      Программа структурирована по принципу соответствия основным методам познания: анализу и синтезу информации с учётом групповой динамики и построена на самопознании, самосознании, саморазвитии личности.

      Условия реализации программы: 

       Программа предназначена для психологической работы с детьми подросткового возраста с особыми образовательными потребностями в возрасте 10-14 лет.

        Коррекция имеющихся у подростков недостатков развития проводится в малой группе, которая формируется из числа учащихся коррекционного класса. Учащиеся делятся на подгруппы в зависимости от сложности дефектов. В классе могут быть несколько учеников, требующих индивидуальной коррекции. С ними проводятся индивидуальные занятия.   Состав подгрупп  имеет подвижный характер: ученики могут быть выведены на индивидуальную коррекцию или, напротив, включаться в групповую работу, что определяется степенью необходимой им помощи. Занятия проводятся в конце учебного дня. Коррекционная группа для каждого подростка выступает как модель реальной жизни, где он проявляет те же отношения, установки, ценности, эмоциональные и поведенческие реакции. Психологу необходимо специально организовывать ведущую для подросткового возраста деятельность, создать в ходе выполнения этой деятельности атмосферу сотрудничества, взаимного доверия между детьми, оказать психологическую помощь подростку в его саморазвитии.
         Психокоррекционный процесс рассчитан на его реализацию во втором полугодии учебного года и представляет цикл  занятий 17 часов.  Продолжительность одного занятия в подгруппе учащихся 20 минут. Всего формируется 2 подгруппы. Частота занятий - 1 раз в неделю.

  Цель программы: содействие процессу эмоционально-личностного развития, улучшение субъективного самочувствия, укрепление психического здоровья, формирование навыков самоопределения, саморегуляции для успешной социализации личности.

   Достижение цели предусматривает решение ряда задач.                              

  Задачи:

1. Мотивировать учащихся на формирование первичных навыков самоанализа.
2. Дать понятие об эмоционально-личностной сфере.
3. Сформировать представление о формах и навыках личностного общения в группе сверстников, способов достижения взаимопонимания.
4. Способствовать развитию моральных качеств, проявлению толерантности.
5. Мотивировать учащихся на формирование потребности в саморазвитии и самопознании.
6. Способствовать формированию необходимых волевых качеств и способности к волевому регулированию поведения на основе сознательных побуждений.
7. Учить применять методы аутотренинга, дыхательной гимнастики, мышечной релаксации, медитации для снятия психоэмоционального напряжения.  

Приёмы и формы работы:

     Каждое занятие проводится в стандартной форме и включает в себя следующие элементы:

- ритуал приветствия,

- разминку,

- основное содержание,

- рефлексию по поводу данного занятия,

- ритуал прощания.

     В ходе работы используются:

-  игровые методы,

-  метод группового обсуждения,

-  ролевые игры,

-  работа в парах и тройках,

-  арт-терапия в различных её видах (рисуночная терапия, музыкотерапия, творческое рассказывание,

-  сказкотерапия,

-  метод аутогенной тренировки,

-  психогимнастика.

     После каждой игры проводится обсуждение. Участники делятся впечатлениями о том, как они чувствовали в той или иной роли, мотивируют свои поступки. Это даёт возможность развивать психологическую наблюдательность, научиться объяснять поведение других людей, смотреть на межличностную ситуацию глазами партнёра.

     Все занятия имеют одни и те же цели:

 - познавательные: сделать на основе наблюдений самостоятельные выводы, зафиксировать их в знаковой и речевой форме;

 - регулятивные: выделить и проговорить последовательность операций;

 - коммуникативные: уметь слушать собеседника, вступать в учебный диалог, договариваться.

      Основная идея занятия заключается в том, чтобы не принуждать человека к каким-либо действиям, а помочь стать самим собой, принять и полюбить себя. Программа направлена на формирование процесса самовоспитания и саморазвития личности детей.

Перечень средств, необходимых для реализации программы.

Аппаратные средства

1. Компьютер - универсальное устройство обработки информации; основная конфигурация современного компьютера обеспечивает учащемуся мультимедиа-возможности: видео - изображение, качественный стереозвук в наушниках, речевой ввод с микрофона и др.
2. Принтер - позволяет фиксировать на бумаге информацию, найденную и созданную учащимися или учителем. Для многих школьных применений необходим или желателен цветной принтер. В некоторых ситуациях очень желательно использование бумаги и изображения большого формата.
3. Устройства для ручного ввода текстовой информации и манипулирования экранными объектами - клавиатура и мышь (и разнообразные устройства аналогичного назначения).
4. Устройства для записи (ввода) визуальной и звуковой информации: сканер.

Неаппаратные средства
(игры, специализированные приспособления)

1. Функционально-ориентированные игрушки и пособия.
2. Арсенал для техники АРТ-терапии ( сюжетные картинки, журналы, вырезки, альбомные листы, краски, гуашь, кисти, баночки для воды, восковые карандаши, пластиллин).
3. Таблицы и рисунки, раздаточный материал на каждого ученика – наборы карточек с разнообразными изображениями, серии картинок и т. д.;    
4.  Дидактические игры (настольно-печатные, с предметами).        
5. Тетради для творческих работ учащихся.
6. Записи для релаксации и рисования: звуки природы, цветотерапия, инструментальная музыка, детские песни и т.д.

  Ожидаемые результаты: 

     Педагогическим результатом деятельности по данной программе является:

1. становление и развитие личности учащегося как субъекта психической активности, способного брать на себя ответственность, самостоятельно ставить перед собой цели и находить пути их достижения;
2. умение адаптироваться в сложных современных условиях;
3. повышение представлений школьника о ценности самого себя и других людей; формирование положительного образа «Я»;
4. развитие эмпатии  как чувства сопереживания к другому человеку;
5. уменьшение  негативных эмоциональных проявлений (негативизм, немотивированное упрямство, склонность к агрессивным проявлениям в межличностном взаимодействии с одноклассниками, замкнутость, апатичность);
6. воспитание умения адекватно реагировать в различных бытовых, учебных, а также критических ситуациях;
7. формирование навыков уверенного отказа, безопасного поведения в ситуациях, связанных с риском вовлечения в наркотизацию;
8. формирование необходимых волевых качеств и способности к волевому регулированию поведения на основе сознательных побуждений.

2. ОСНОВНЫЕ РАЗДЕЛЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ.

КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ КУРСА.

Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы подростков с ОВЗ. «Познаю себя и учусь управлять собой».

  РАЗДЕЛ   I.  Личностное самоопределение. (7 часов).

1. Представление о самом себе.
2. Познание своего Я.
3. Формирование адекватной самооценки.
4. Самопринятие.  
5. Моя индивидуальность.
6. Я в своих глазах и глазах других людей.
7. Чувство собственного достоинства.

       РАЗДЕЛ   II.  Учимся жить в современном мире.(10 часов).

1. Эмоции и чувства.
2. Работа с обидами.
3. Как справиться с гневом.
4. Агрессивное (конфликтное) поведение.
5. Навыки саморегуляции.
6. Мотивы наших поступков.
7. Взаимопомощь.
8. Управляем действиями и поступками.
9. Взаимодействие с окружающими людьми. 
10. Будьте собой, но в лучшем виде.

ИТОГО: 17  часов

Теоретические подходы к разработке программы определялись следующими принципами:

     Результативность психологического занятия зависит от соблюдения в группе общепринятых принципов.

1. Ненасильственность общения. При объяснении правил игры, при выборе водящего психолог исходит прежде всего из желания детей, избегая принуждения. Иногда дети пытаются принуждать друг друга к каким-то действиям, тогда психологу приходится блокировать эти попытки. Если дети говорят: "Пусть водящим будет тот-то", психолог отвечает: "Только если этот человек захочет". Необходимо избегать выражений со значением долженствования и побуждать детей заменять слова "должен" и "обязан" словами "хочу" и "могу".

2. Самодиагностика, т. е. самораскрытие детей, осознание и формулирование ими личностно значимых проблем. В содержании занятий предусматриваются упражнения и процедуры, помогающие подростку познавать себя, особенности своей личности.

3. Положительный характер обратной связи. Поскольку большинство детей в группе нуждаются в поддержке и характеризуются выраженной ориентацией на одобрение окружающих, необходимо использовать положительную обратную связь, которая является надежным средством помощи ребенку в преодолении застенчивости и повышении самооценки, снятии напряжения и релаксации. В ходе и в конце каждой игры выражается благодарность всем участникам. А водящему выражается особая благодарность. Если в ходе игры водящий испытывает какие-то трудности, психолог подбадривает его. Большинство детей в группах очень ранимы. Поэтому психолог должен решительно пресекать попытки детей давать друг другу негативную обратную связь.

4. Неконкурентный характер отношений. Этот принцип будет соблюден только в том случае, если удалось создать в группе атмосферу доверия, психологической безопасности, обеспечить максимальный психологический комфорт каждому члену группы. Поэтому все игры строятся и подбираются так, чтобы свести к минимуму, а в идеале - к нулю элементы конкуренции, соревнования, победы и поражения. Дети, пришедшие на занятие, характеризуются неуверенностью в себе, повышенной тревожностью, неспособностью адекватно реагировать на собственную неуспешность. Поэтому перед началом занятия необходимо уделить особое внимание неконкурентному характеру отношений в группе: "У нас не будет соревнования. У нас не будет победителей и побежденных. Мы не будем стараться доказать, что мы чем-то лучше других". В ходе игры подчеркивается ценность, уникальность каждого ребенка, его отличие от других. Эта идея служит одним из критериев отбора игр.

5. Минимизация лабилизации и ее опосредованность. Традиционно считается, что без лабилизации психолог не поможет детям осознать источники их трудностей, которые кроются в особенностях их характера и поведения. Для участника занятия лабилизация - это средство познания собственных несовершенств. Это зеркало, в котором человек видит свое неприукрашенное отражение, свои слабые стороны и недостатки. Однако детям с трудностями в общении такое зеркало не только не принесет пользы, но может способствовать умножению их трудностей, снижению самооценки, повышению тревожности, укреплению внутренних барьеров. Поэтому занятие строится так, чтобы дети получали лабилизацию в минимальных дозах и не прямую, а косвенную, опосредованную:

1. через осознание существования других, отличных от собственного способов поведения;
2. через наблюдение успешности этих способов;
3. через идентификацию с психологом и успешными членами группы.

     Чтобы не допустить срыва у ребенка в трудной ситуации, необходимо различными способами смягчать лабилизацию. Например, если водящий не может быстро справиться с заданием, психолог поддерживает его, говоря, что это задание трудное и в других группах ребята тоже справлялись не сразу. И даже такая, опосредованная и смягченная, лабилизация дается в минимальных дозах после тщательной ежедневной диагностики, если психолог уверен, что дети смогут ее выдержать и использовать для улучшения своих стратегий общения. Игры строятся так, чтобы не фиксировать слабые стороны ребенка, а подчеркивать сильные, не ставить ребенка в ситуацию неуспешности, а укреплять его веру в себя, давая возможность ему быть успешным и поощряя его расширить репертуар способов его поведения.

6. Дистанцирование и идентификация. Ситуации неуспешности неизбежны. Иногда они бывают полезными, так как побуждают ребенка отказаться от каких-либо стереотипов, освоить новые модели поведения, принять положительный опыт других членов группы. Но в других случаях ситуация неуспешности может стать причиной отказа ребенка от игры или вообще от участия в занятие. В таких случаях необходимо помочь ребенку дистанцироваться от его неудачи, например, приписав его затруднение его герою. Вместо того чтобы сказать водящему: "Ты ошибся", лучше говорить: "На этот раз великолепное чутье разведчика мало помогло Штирлицу". Именно для облегчения дистанцирования детям предлагают в самом начале занятия придумать себе псевдонимы. Вместе с тем психолог помогает детям идентифицироваться с их успехом, перенося положительную обратную связь с отдельных поступков на личность ребенка. Например, вместо: "Ты хорошо сообразил, догадался, придумал" психолог говорит: "Ты такой сообразительный, догадливый, изобретательный".

7. Включенность. В предлагаемой программе психолог выполняет традиционную роль участника всех игр, исключая те случаи, когда необходимо следить за временем или регулировать ход игры, а также обеспечивать безопасность в играх с закрытыми глазами. Участвуя в игре, психолог, во-первых, своим примером помогает включиться в нее детям и, во-вторых, помогает им осознать, что игры на занятии проводятся не столько для развлечения, сколько для обучения. Уже в ходе первого дня занятия приходится вносить коррективы, так как все игры в той или иной мере дают материал для диагностики. На этом основании вносятся изменения в программу последующих дней, расставляются акценты, появляются новые аспекты, соответствующие потребностям детей.

8. Гармонизация интеллектуальной и эмоциональной сфер. Для занятий характерен высокий эмоциональный накал, дети искренне переживают происходящие в группе события. Это помогает им настроиться на откровенное общение. Занятие активизирует и интеллектуальные аналитические процессы. Главная форма такой интеллектуальной деятельности - групповая дискуссия, которая используется на протяжении всех занятий.

    Соблюдение принципов позволяет решить двойную организационную задачу: с одной стороны, обеспечить позицию каждого подростка, которая характеризуется активностью (вовлеченностью в действия), партнерством (признание ценности личности другого ученика), объективацией поведения (учащиеся получают уникальную возможность узнать, как воспринимаются глазами других людей их манера общения и индивидуальные поведенческие реакции, что создаёт предпосылки для моделирования собственного поведения) и исследовательской направленностью (самостоятельный поиск решения проблем). С другой стороны, психологу представляется возможность избрать оптимальную тактику проведения занятия. Наиболее продуктивными вариантами признаются: ориентирование группы на личность, поддержание совместной ответственности, работа по направлению внимания, мышления подростков на определенные стороны поведения, установлению связи между учащимися и психологом.  Отдельно избранный вариант или их сочетание обеспечивают реализацию возможностей коррекционно-развивающего занятия с максимальной эффективностью.

III. ИНФОРМАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

Нормативные документы

1. Закон об образовании РФ.
2. Конвенция о правах ребёнка
3. Федеральная программа развития образования. 2000г.
4. Учебные стандарты школ России. М.: Прометей, 1998г.
5. Государственный образовательный стандарт (НРК), 1999г.

ЛИТЕРАТУРА.

1. Авдеева Н.Н., Елагина М.Г., Мещерякова С.Ю. Психологические основы формирования личности. М., 1986.
2. Агавелян O.K. Общение детей с нарушением умственного развития: Автореф. дисс. д-ра психол. наук. М., 1989.
3. Анн. Л. Психологический тренинг с подростками / Л. Анн. - СПб.: Питер, 2001.
4. Барцалкина, В.В. Роль внутреннего диалога в развитии личности подростка / В.В. Барцалкина // Вопросы психологии.
5. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с ЗПР. М.: Издательство НЦ ЭНАС 2001.
6. Белопольская H.JI. Психологическое исследование мотивов учебной деятельности детей с задержкой психического развития: Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1976.
7. Василюк, Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций / Ф.Е. Василюк. - Москва, 1994.
8. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. — М.,1973.
9.  Власова Т.А., Лубовский В.И. и др. Задержка психического развития детей и пути её преодоления: Обзорная информация. — М., 1976. — Вып. XIII.  
10. Вязникова, Л.Ф. Психологические основания профессиональной переподготовки руководителей системы образования: время перемен /Л.Ф. Вязникова. - Хабаровск, 2002.
11. Выготский Л.С. Основы дефектологии // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1984.
12. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии . М.: Просвещение, 1995.
13. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.
14. Гамидулаев, Б.Н.Самоуправление: потенциал личности / Б.Н. Гамидулаев. — Ростов н/Д, 2006.
15. Грибанова Г.В. Психологическая характеристика личности подростков с задержкой психического развития // Дефектология. 1986.
16. Дерманова, И.Б. К вопросу о самоактуализации и самореализации в юношеском возрасте / И.Б. Дерманова. - СПб., 2004.
17. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития у детей. М., 1993.
18. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. М.: Медицина, 1982.
19. Зейгарник Б.В. Патопсихологический метод изучения личности // Психологический журнал, 1982
20. Карпинский, К.В. Психологическая коррекция смысловой регуляции жизненного пути девиантной личности / К.В. Карпинский. - Гродно, 2002.
21. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М.: МГУ, 1981.
22. Лубовский B.И, Н.А.Цыпиной/ НИИ дефектологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1984.
23. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными и аутичными детьми. М.: Генезис 2000.
24.  Малкина-Пых, И.Г. Возрастные кризисы. Справочник практического психолога / И.Г. Малкина-Пых. - Москва, «Эксмо», 2004.
25. Мамайчук И.А. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2001. .
26. Мамайчук И.А. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2003.
27. Мясищев В.Н. Понятие личности в аспектах нормы и психологии./ Из "Методологические проблемы психоневрологии." Л., 1966.
28. Овчарова, Р.В. Практическая психология образования / Р.В. Овчарова. - Москва, 2003.
29. Основы коммуникации: Программы развития личности ребёнка, навыков общения со взрослыми и сверстниками / под. ред. Л.М.Шипицыной; Междунар. ун-т семьи и ребёнка им. Р. Валленберга. 2-е изд., доп. и испр. СПб.: Образование, 1995.
30. Певзнер М.С. Клиническая характеристика инфантилизма у детей // Актуальные проблемы задержки психического развития у детей. М., 1982.
31. Пейсахов, Н.М. Практическая психология / Н.М. Пейсахов, М.Н. Шевцов. -Казань, 1991.
32.  Прихожан А.М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми // Активные методы работы школьного психолога. М., 1990.
33. Психофизиологические основы коррекции эмоционально-волевой сферы учащихся классов КРО. // Материалы гор. семинара //Рязань: РГПУ, 2000.
34. Рубинштейн С. Я.  Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов «Дефектология».— 3-е изд., перераб. и доп.—М.: Просвещение, 1986.
35. Рычкова Н.А. Дезадаптивное поведение детей диагностика, коррекция, психопрофилактика М. 2001.
36.  Смирнова Т.П. Психологическая коррекция агрессивного поведения детей. Серия «Психологический практикум». – Ростов н/Д: «Феникс». 2004.
37. Столяренко, Л.Д. Основы психологии / Л.Д. Столяренко. — Ростов н/Д, 1997.
38. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления. Структурносодержательные характеристики процесса развития личности / Д.И.
39. Фельдштейн. - М.: Флинта - Московский психолого-социальный институт, 1999.
40. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты. -М.: Владос, 1999.
41.  Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон. - М.: «Прогресс», 1996.