Психолого-педагогическое сопровождение обучения детей с нарушениями интеллекта через их сенсорное развитие
статья по теме

Психолого-педагогическое сопровождение обучения детей с нарушениями интеллекта через их сенсорное развитие

Службе психолого-педагогического медико-социального сопровождения Детского дома-интерната № 1 уже более 10 лет. Специалисты ППМС сопровождения координируют работу по реабилитации воспитанников ДДИ №1, уникальность её не только в численности, а и в многообразии специализаций коррекционных педагогов (есть даже тифлолог). Очень многое изменилось за эти годы в самой службе, условиях проживания и качестве обслуживания воспитанников детского дома - детей с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ) и умственной отсталостью. Изменились формы и условия их образования и воспитания, возможности интеграции их в общество.

На сегодняшний день в Детском доме-интернате более 300 воспитанников с ОВЗ и умственной отсталостью умеренной и тяжелой и глубокой степени тяжести. Не зависимо от особенностей ребенка, обязательной и очень важной ступенью и компонентом воспитания и обучения каждого из них является работа по сенсорному развитию, что является базой всех психических функций. Поэтому больше всего времени учитель-дефектолог в своей работе уделяет сенсорному развитию воспитанников. Организовать и обеспечить эту работу на качественно высоком уровне помогает сенсорная комната, более 12 лет существующая в ДДИ №1. В самом оборудовании сенсорной комнаты, а оно выполнено в соответствии с современными требованиями, заложено большое разнообразие стимулов, что дает возможность одновременно воздействовать на все виды восприятия ребенка.

Познание окружающей действительности начинается с анализа той информации, которую ребенок получает при визуальном наблюдении, в звуках, запахах, разных вкусах и т.п. Развитие ощущений, восприятия, формирование представлений о предметах, объектах и явлениях окружающего мира составляет основу сенсорного развития ребенка. 

Сенсорное развитие (от лат. “sensus” – чувство, ощущение)- это чувственное восприятие мира, восприятие посредством органов чувств: зрения, слуха, осязания, обоняния.

Восприятие формируется на основе синтеза наших ощущений: слуховых, зрительных, тактильных, кинестетических, обонятельных и др. Традиционно выделяют пять видов восприятия в соответствии с ведущим анализатором, участвующим в построении перцептивного образа: зрительное, слуховое, осязательное (тактильное), вкусовое, обонятельное. В процессе обучения ребенок овладевает своеобразными чувственными мерками, которые сложились исторически, — сенсорными эталонами.

Эталоны цвета - семь цветов спектра; эталоны формы - геометрические фигуры; эталоны величины - метрическая система мер; эталоны вкусового восприятия - четыре основных вкуса (солёный, сладкий, кислый, горький) и т.д.

Усвоение сенсорных эталонов - системы геометрических форм, шкалы величины, цветового спектра, пространственных и временных ориентировок, звуковысотного ряда, шкалы музыкальных звуков др. - сложный и длительный процесс. Усвоить сенсорный эталон - значит не просто уметь правильно называть то или иное свойство предмета: необходимо иметь четкие представления для анализа и выделения свойств самых различных предметов в самых разных ситуациях. Поэтому такое большое значение отводится сенсомоторным действиям: чтобы познакомиться с каким-то предметом практически, его нужно потрогать руками, сжать, погладить, покатать, понюхать и т. д.

Сенсорное развитие, которое является базой для развития всех психических функций, у ребенка с интеллектуальной недостаточностью отстает по срокам формирования и проходит неравномерно и гораздо дольше. Узость объема и общая пассивность восприятия, недифференцированность, замедленность процесса переработки поступающей через органы чувств информации затрудняют знакомство с окружающим миром. Поисковые действия таких детей характеризуются импульсивностью, хаотичностью. Отсутствует планомерность в обследовании объекта, какой бы канал восприятия (слуховой, зрительный, тактильный и т.д.) ни использовался, и в результате информация неточная, неполная, слабодифференцированная, односторонняя.

Нарушения зрительного восприятия обычно проявляются в бедности и недифференцированности, инертности и непрочности зрительных образов, в отсутствии адекватной связи слова со зрительным представлением предмета. Дети выделяют наиболее яркие, видимые признаки, зачастую недооценивая те, которые важны для формирования обобщенного образа. При этом у них не возникает стремления рассмотреть во всех деталях предмет или явление, разобраться во всех его свойствах.

Недостаточность предметно-пространственных представлений проявляется в их неточности, быстром забывании не только деталей, но и важных элементов, уподоблении образов одних объектов другим. Восприятием пространственных отношений, как и временных, дети овладевают с трудом в силу своих специфических особенностей.

Ошибки в распознавании предметов при осязании прежде всего обусловлены нарушением зрительно-моторной координации: асинхронностью и несогласованностью движений рук, импульсивностью, поспешностью и недостаточной сосредоточенностью ребенка. Кроме того, у таких детей отмечается скованность, недостаточный объем движений, нарушение их произвольности, низкий уровень развития мелкой моторики. Слабое различение мышечных ощущений приводит к плохой координации. Кроме того, такие дети отличаются пониженной работоспособностью, быстро устают.

Кинетический фактор (или моторная составляющая) является ведущим при осуществлении зрительно -, слухо -, рече -, ритмико - и других моторных координации. Важно отметить, что у детей с проблемами развития данные виды координации без специальной работы не формируются. Дети с интеллектуальной недостаточностью слабо осознают возможности барических ощущений, обонятельного, вкусового анализаторов. Но при этом, восприятие предмета (объекта, явления) с помощью разнообразных органов чувств дает более полное и правильное представление о нем, помогает узнавать предмет по одному или нескольким свойствам (включая запах, вкус и др.).

Итак, у детей указанной категории имеют место нарушения ощущений различной модальности и, соответственно, восприятия объектов, явлений и ситуаций. Но, как показывает практика, они постепенно сглаживаются под влиянием специального (коррекционного) обучения.

При организации психолого-педагогического сопровождения обучения и воспитания детей с ОВЗ очень важно вызывать и поддерживать у них интерес к окружающему. И здесь неоценимы игры и игровые упражнения, которые должны привлечь внимание, заинтересовать. В ходе интересных игровых действий (прятание и поиск, отгадывание и загадывание, изображение различных жизненных ситуаций, соревнования в достижении результата и др.) дети получают и закрепляют определенный сенсорный опыт.

Сенсорное воспитание на занятиях (с использованием игр и игровых упражнений) является основой организации чувственного опыта детей. Именно на таких занятиях создаются все условия для планомерного руководства формированием ощущений, восприятий и преставлений детей. К сенсорным мы относим игры, которые помогают детям получить чувственные ощущения: зрительные и слуховые, тактильные и двигательные, обонятельные и вкусовые.

В специальной педагогике игры и игровые упражнения с давних пор считались основным средством сенсорного воспитания. На них почти полностью возлагается задача формирования сенсорики ребенка, которая является базой для развития всех психических функций.

Сенсорные игры можно разделить на две подгруппы:

1. игры на познание и закрепление свойств окружающих предметов, направленные на развитие тактильных ощущений, зрительного и слухового восприятия, обоняния, вкусовых ощущений;
2. игры, направленные на познание себя, своих мышечных ощущений, осознание себя в окружающем пространстве, то есть на кинетическое и кинестетическое развитие (игры динамического и статического характера, связанные с движением и удержанием позы, определением своего местоположения).

К числу основных требований при отборе игр для работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью относятся: доступность, связь с жизненным опытом и интересами ребенка, эмоциональность, вариативность, динамичность, готовность педагога к проведению занятия.

Доступность игры предполагает обеспечение ребенку возможности принимать в наибольшей степени активное участие в выполнении игровых действий. При этом степень самостоятельности ребенка может быть различной. На этапе знакомства с новой игрой ребенок может выполнять игровые действия только вместе с взрослым. На этапе закрепления соответствующих игровых действий предполагается частично или полностью самостоятельная деятельность ребенка, поэтому ему предлагается хорошо знакомая игра.

Связь с жизненным опытом и интересами ребенка. Игра тем понятнее и привлекательнее для ребенка с интеллектуальной недостаточностью, чем ее содержание ближе к его личному жизненному опыту, поэтому содержание предлагаемых игр строится с опорой на имеющиеся у ребенка знания и опыт деятельности. Тогда они будут актуальны, доступны и интересны для ребенка в данный момент, будут способствовать уточнению, закреплению и расширению собственного действенного и чувственного опыта детей, обеспечивать развитие умения применять имеющиеся знания и умения в новых ситуациях, для решения разнообразных проблемных ситуаций, что особенно важно для детей с умственной отсталостью, т.к. их опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен.

Эмоциональность. Любая игра должна доставлять ребенку много радости: как от самого процесса, так и от результата выполнения игровых действий. Радость и удовольствие от участия в игре ребенок с интеллектуальной недостаточностью испытывает не сразу, может пройти достаточно продолжительное время до того как у ребенка возникнут положительные переживания от собственной деятельности. Ускорить этот процесс помогает эмоциональная ангажированность взрослого, который всеми доступными для него средствами (речь, мимика, пантомимика) старается вызвать у ребенка положительный настрой, эмоциональные реакции (улыбку, смех, удивление и др.). Это приучает ребенка тоже проявлять эмоции во время выполнения игровых действий. Эмоциональность проявляется и в положительной оценке деятельности ребенка, его старания и успехов в процессе игры. Достижение успеха постепенно развивает у ребенка чувство уверенности в собственных силах.

Вариативность. Для овладения знаниями и умениями детям с интеллектуальной недостаточностью требуется гораздо большее количество повторений, чем их нормально развивающимся сверстникам. Игры, направленные на сенсорное развитие, позволяют обеспечить необходимое количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к содержанию и деятельности. Для таких детей необходимо частое обращение к одним и тем же дидактическим играм, выполнение однотипных действий для них не столь утомительно, как для нормально развивающихся. Они испытывают гораздо большее удовольствие от знакомых игр и занятий. Очень сложно таким детям перенести усвоенные представления и знания в измененные условия. Именно поэтому необходимы повторы и вариативность, даже после этого самостоятельно перенести усвоенный опыт в новые условия дети могут не всегда. Вариативности обеспечивается внесением изменений в материал, приемы руководства игрой, место проведения игры, количество участников, всё это вносит в игру новизну.

Постепенное увеличение степени самостоятельности ребенка в игре в связи с овладением им игровыми действиями также делает одну и ту же игру для него все более интересной и желательной.

Динамичность. Каждая игра — это разворачивающееся во времени действо, которое определяется сменой и темпом выполняемых игровых действий. Педагог устанавливает эти условия исходя из особенностей деятельности каждого ребенка. Особенно это важно когда игра проводится с подгруппой детей, т.к. степень владения игровыми действиями и темп деятельности детей, различны. Некоторым детям необходимо оказывать индивидуальную помощь, чтобы они могли успевать за остальными.

Успешность психолого-педагогического сопровождения сенсорного развития детей с ОВЗ определяется умением педагога определить место игры в системе коррекционно-развивающей работы и четко поставить задачу воспитания и обучения, его способностью к рефлексии и оценке собственной деятельности, и требует от педагога высоко уровня владения методикой проведения игр:

а)        направленностью на решение поставленных задач;

б)        доскональным знанием содержания игры;

в)        правильным выбором приемов руководства деятельностью детей в процессе игры;

г)        выбором места и подготовкой материала для игры;

е)        умением поощрить достижения ребенка и поддержать его.

При работе по сенсорному развитию детей с интеллектуальной недостаточностью ведущая роль всегда за педагогом. Он объясняет и показывает способы действия: как рассматривать, вслушиваться, сравнивать, припоминать, направляет деятельность детей на самостоятельное использование этих и других способов применительно к разному содержанию. В случае затруднений - вместе с детьми устраняет их, максимально сохраняя при этом самостоятельность действий и активность детей.

Как мы видим, множество факторов влияют на успешность работы с детьми с интеллектуальными нарушениями, это сложный и длительный процесс совместной, и только потом, частично или полностью, самостоятельной деятельности.

Самым важным для нас при работе с такими детьми является то, что такие занятия развивают ребенка, каждый из них в процессе обучения получает шанс и может реализовать свои возможности и способности, а значит улучшить качество жизни.

Список использованных источников и литературы:

1. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых школьников, Москва, Просвещение, 1991.
2. Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями, - Москва, Академия, 2000.
3. Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию, - Москва, Просвещение, 1983.
4. Сенсорная комната – волшебный мир здоровья / Под ред. Баряевой Л.Б., Галлямовой Ю.С., Жевнеровой В.Л. СПб, ХОКА, 2007