Технология развития воображения у детей с сочетанным нарушением слуха и зрения
статья по теме

Труханова Ю.А., учитель-сурдопедагог, к. псих. н.

Григорьева И.В., учитель-тифлопедагог

Технология развития воображения у детей с сочетанным нарушением слуха и зрения

Современные тенденции гуманизации общего и специального образования, ориентация на всестороннее гармоничное развитие личности ребенка на разных этапах развития и обучения требуют от педагогов и психологов поиска новых методов и технологий развивающей работы. Особую важность приобретает разработка инновационных подходов к развитию личности детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), так как именно личностный потенциал определяет успешность социальной адаптации ребенка с нарушениями развития.

Воображение, понимаемое как процесс порождения новых целостных образов путем переработки содержания сложившегося практического, чувственного, интеллектуального и эмоционально-смыслового опыта, представляет собой сложную форму психической деятельности и выступает в качестве творческого интегративного процесса (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, О.М. Дьяченко, С.Л. Рубинштейн, и др.).

В дошкольном возрасте воображение выступает в качестве одного из важнейших условий усвоения общественного опыта. Оно занимает особое место в жизнедеятельности ребенка, в том числе и в связи с особенностями формирования мотивационно-потребностной и познавательной сфер развивающейся личности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов, О.М. Дьяченко, Е.Е. Кравцова, Ю.А. Полуянов и др.).

Одним из направлений работы Центра диагностики и консультирования г. Люберцы Московской области является психолого-педагогическое сопровождение развития детей, имеющих нарушения слуха и зрения. К первой категории относятся слабослышащие дети с различной степенью снижения слуха (от минимального снижения до III-IV степени тугоухости), ко второй – дети с косоглазием и амблиопией. Вместе с тем, нередки случаи сочетанных нарушений слуха и зрения, когда ребенку и его семье требуется комплексная помощь команды специалистов, поскольку каждое из нарушений в отдельности и тем более их сочетание отражаются на характере познавательного и личностного развития ребенка.

Первичное нарушение слуховой функции и вторично возникающие недостатки речевого развития создают значительные трудности в приобретении полноценного жизненного опыта, в формировании познавательных процессов, в т.ч. и  процесса воображения. Для ребенка с нарушением слуха зрительное восприятие является важнейшим источником представлений об окружающем мире и, следовательно,  основная нагрузка по переработке поступающей информации ложится на зрительный анализатор. В то же время нарушение бинокулярного зрения, характерного для детей с  косоглазием и амблиопией, приводит к тому, что страдает точность и полнота зрительного восприятия, например, глаз не способен определить точное местоположение объекта в пространстве и его удаленность, выделить объемные признаки предметов, дифференцировать направление и т.д. (Л.И. Плаксина).

Специфика сочетанного нарушения отражается на формировании межфункциональных взаимодействий (в данном случае между восприятием и речью), что отрицательно влияет на развитие важнейшего свойства восприятия — осмысленности.  В овладении мыслительными операциями у детей отмечаются трудности в формировании анализа (неумение выделять существенные признаки объектов, дифференцировать их от второстепенных), замедленное развитие операций обобщения (Т.Г. Богданова). Отставание в развитии словесного мышления, отрицательно сказываясь на степени обобщенности представлений слабослышащего ребенка, приводит к их малой подвижности, что ограничивает их значение как «строительного материала» для создания новых образов воображения.

Для воображения детей с сочетанными нарушениями слуха и зрения, особенно детей дошкольного и младшего школьного возраста,  характерны стереотипность,  упрощенность, однообразие, бедность содержания, а также подражательность, стремление к прямым заимствованиям, подмена образов воображения образами памяти, склонность к повторению одних и тех же образов с незначительными изменениями (явление персеверации). Наиболее выраженные трудности отмечаются в развертывании образа воображения, планировании его преобразования на основе комбинирования и преобразования элементов имеющихся представлений, пространственного оперирования образами (Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева, Ю.А. Труханова).

При этом если вторичная задержка речевого и познавательного развития ограничивает возможности воображения, то и уровень сформированности воображения, в свою очередь, не обеспечивает в  полней мере потребностей познавательного развития детей.

Развитие воображения у слабослышащих дошкольников с нарушениями зрения на базе ЦДиК проводилось с использованием  технологии развития воображения, разработанной для слабослышащих детей дошкольного и младшего школьного возраста, особенностью  которой является комплексный подход к развитию воображения во взаимосвязи с другими познавательными процессами и речью на полисенсорной основе (В.В. Ткачева, Ю.А. Труханова).

Реализация технологии развития воображения слабослышащих детей с нарушениями зрения предполагает создание таких психологических условий, которые позволяли бы учитывать как своеобразие этой категории детей, так и особенности организации психолого-педагогического сопровождения развития детей на базе ЦДиК. К таким условиям следует отнести:

1. проведение мониторинга сформированности воображения с использованием психодиагностического комплекса, разработанного с учетом возможностей слабослышащих детей, имеющих нарушения зрения;
2. разработку и реализацию программ коррекционно-развивающих занятий, направленных на развитие воображения;
3. организацию психологом детской деятельности, способствующей активизации и развитию воображения;
4. осуществление  продуктивного взаимодействия всех участников коррекционно-развивающего процесса, направленного на развитие воображения (специалистов ЦДиК и родителей детей), при координирующей роли педагога-психолога.

Мониторинг сформированности воображения проводится с использованием невербальных диагностических методик.  В отличие от вербальных, чувствительных к различим в речевом развитии слабослышащих детей, невербальные методики включают речевую способность только в плане понимания инструкции. Воссоздающее воображение и особенности зрительного восприятия оцениваются с помощью комбинированной методики «Нарисуй целое и сложи картинку»; творческое воображение с помощью теста Е. Торренса «Незавершенные фигуры» и методики «Геометрические фигуры» (на основе методики О.М. Дьяченко).  Данные методики позволяют получить количественно-качественную оценку уровней сформированности воображения на каждом этапе его развития.

Коррекционно-развивающие занятия решают следующие задачи:

1. формирование воображения на основе расширения запаса знаний и представлений об окружающей действительности, обогащения эмоционально-чувственного опыта детей;
2. развитие у детей способностей к построению образов предметов и действий, преобразованию образов и представлений путем развития комбинаторных навыков  и обучения приемам оперирования образами и представлениями в игровой и продуктивной деятельности;
3. активизация процесса воображения у детей с помощью включения различного вида творческих заданий, в которых неоднозначность решений стимулирует деятельность воображения;
4. развитие и  поддержание у детей познавательной мотивации;
5. повышение речевой активности слабослышащих детей в процессе проведения занятий по развитию воображения.

Программа коррекционно-развивающих занятий включает три этапа работы.

Целью подготовительного этапа обучения является активизация основных психических процессов детей, в том числе воображения, путем обогащения эмоционально-чувственного и сенсорного опыта детей, увеличения объема представлений об окружающем мире и расширения кругозора. Он включает задания, направленные на активизацию зрительного и слухового внимания, восприятия, памяти, наглядно-образного мышления, ориентировки в пространстве, формирование первичных навыков моделирования. 

Целью коррекционно-реконструктивного этапа работы является формирование способности воображения создавать новые образы, активизируя  наличный практический, чувственный и интеллектуальный опыт детей, обучение детей приемам оперирования образами.

Основной целью третьего, креативно-развивающего этапа является развитие воображения как самостоятельного творческого процесса. На этом этапе уменьшается организующая роль взрослого, снижается объем помощи, поощряется  самостоятельность и активность детей.

Организация психологом детской деятельности, способствующей активизации и развитию воображения, предполагает использование различных методов психокоррекционной работы: игровой психокоррекции, арттерапии, клиент - центрированной терапии, телесно-ориентированной терапии, элементов психогимнастики  и речедвигательной ритмики, психокоррекционных технологий, применяемых для развития гностических функций. Сочетание различных видов психокоррекционной работы позволяет наиболее полно раскрыть творческий потенциал ребенка  в ходе разностороннего проигрывания предлагаемой на занятии ситуации.

Включенность воображения как творческой составляющей во все познавательные процессы,  роль в эмоциональном и личностном развитии слабослышащего ребенка с нарушением зрения определяет координирующую роль психолога в организации взаимодействия специалистов и родителей детей в процессе коррекционно-развивающей деятельности, направленной на формирование воображения. Такое взаимодействие позволяет образовать единое коррекционно-развивающее пространство и создать максимально благоприятные условия для развития слабослышащих детей с нарушениями зрения.

Полноценное взаимодействие возможно только при соблюдении следующих условий:

1. понимание всеми участниками коррекционно-развивающего процесса важности развития воображения у слабослышащих детей с нарушениями слуха;
2. совместное планирование работы, распределение задач каждого участника коррекционно-образовательного процесса;
3. осуществление преемственности в работе и единства требований.

Психолог согласовывает со специалистами индивидуальные программы развития воображения детей, обеспечивает сурдопедагога и тифлопедагога, работающих с детьми,  методическими разработками, рекомендациями по использованию приемов, помогающих активизировать воображение ребенка на занятиях, а также практический, в том числе творческий  речевой материал, полученный на занятиях психолога, для отработки его на занятиях по развитию речи, слухового и зрительного восприятия детей. Со своей стороны педагоги дают оценку эффективности предложенных методов и приемов.

Родители получают от психолога рекомендации по развитию и активизации воображения и творческих способностей, а также методические и практические материалы для  использования в процессе игровой и продуктивных видах деятельности, в частности, для закрепления  полученных на занятиях психолога навыков, знаний и умений.

Реализация технологии развития воображения у детей с сочетанным нарушением слуха и зрения позволяет добиться результатов, сопоставимых по показателям невербального воображения с результатами их сверстников с сохранным слухом и зрением, способствует развитию взаимосвязанных с ним психических процессов, оказывает благотворное влияние на развитие познавательной и эмоционально-волевой сферы детей.

Воображение выполняет при этом и важную компенсаторную функцию: создавая новые образы, позволяет расширять границы познаваемого мира, способствует саморазвитию личности ребенка, определяет успешность формирования умения планировать свою деятельность и поведение, облегчает адаптацию в среде слышащих сверстников и взрослых.

Литература.

Богданова, Т.Г. Сурдопсихология. - М.: Academia, 2002. – 220 с.

Плаксина Л.И.

Солнцева Л.И. Психология детей с нарушениями зрения (детская тифлопсихология). – М., Классикс Стиль, 2006. – 256 с.

Ткачева В.В., Труханова Ю.А. Технология психокоррекционной работы по развитию воображения слабослышащих дошкольников и младших школьников: Учебно-методическое пособие. — М.: «Национальный книжный центр», 2013. — 140 с.