Особенности формирования временных представлений у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью.
статья по теме

Особенности формирования временных представлений у детей младшего   школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

              В результате органических изменений центральной нервной системы, у детей с умственной отсталостью отмечаются нарушения в работе всех анализаторов. Недоразвитие мозга и связанные с этим нарушения  динамики   нервных процессов приводят к тому, что корковый анализ и синтез раздражителей, воздействующих на ребенка, в той или иной степени нарушаются (Шиф Ж. И.)

              Интеллектуальное недоразвитие приводит к нарушению познавательной деятельности. Полноценная познавательная деятельность лежит в основе   овладения ребенком социальным опытом, без которого он не сможет стать  полноценным членом общества.

              Диффузный характер олигофрении приводит к нарушению личности ребенка   в целом.

              Признаки недоразвития обнаруживаются в особенностях речи: такие  дети не понимают значения многих слов, особенно тех, которые  выражают   качества, свойства и отношения предметов, то есть сенсорных эталонов   (С.Д. Забрамная, С. Я. Рубинштейн и другие).  Для детей с нарушениями интеллекта характерен ограниченный словарный запас, их речь маловыразительна, часто аграмматична.

              Поражение мозга затрагивает мыслительный процесс, а также такие   процессы, как активное восприятие, произвольное внимание, память,   отмечаются также нарушения моторной сферы и работоспособности.

               Внимание детей с интеллектуальной недостаточностью плохо фиксируется, легко рассеивается. Все новое усваивают очень медленно и  только после многократного повторения, больше всего страдает смысловая  память, недостаточно и логически опосредованное запоминание. Однако   хорошо развита механическая память.

               В деятельности детей с нарушениями интеллекта отсутствует план, они   несамостоятельны, с трудом переключаются на новые виды деятельности,  могут длительный срок заниматься одним и тем же делом. Нарушение интеллекта обуславливает особенности восприятий и ощущений умственно отсталых детей. У детей с пораженной нервной системой ощущения и восприятия формируются замедленно и с большим количеством недостатков.

              Ощущение и восприятие- первая ступень познания окружающего мира. Замедленная, ограниченная восприимчивость, характерная для умственно отсталых детей, оказывает огромное влияние на весь последующий ход их  психического развития. Особенности восприятий и ощущений умственно отсталых детей детально  изучены многими психологами (И. Н. Соловьев, К. И. Вересотская и другие). Эксперименты доказывают, что темп восприятий у умственно отсталых  детей замедлен. Замедленность  темпа восприятий сочетается со значительным сужением объема воспринимаемого материала (дети - олигофрены замечают   значительно меньше предметов, попадающих в их поле зрения, чем их  нормально развивающиеся сверстники).

              Следующей особенностью ощущений и восприятий умственно отсталых детей  является их выраженная недифференцированность. Умственно отсталые дети   плохо различают сходные предметы при их узнавании.     Наиболее выраженная особенность восприятий детей с нарушением интеллекта - инактивность. Глядя на какой-нибудь предмет, у умственно отсталых детей не возникает желания рассмотреть его в деталях, разобраться в свойствах. Об инактивном характере восприятия   свидетельствует и неумение умственно отсталых всматриваться, искать и  находить какие-либо объекты, избирательно рассматривать какую-либо часть окружающего мира, отвлекаясь от ненужных в данный момент ярких и привлекательных сторон воспринимаемого.

              Таким образом, не удивительно, что эти дети плохо ориентируются в   окружающей обстановке.

              Не менее важную роль в ориентировке играет и  восприятие времени умственно отсталыми детьми. Вопросы изучения особенностей формирования временных представлений и понятий у детей с нарушениями интеллекта были освещены в работах М.Г. Аббасова, С.Г. Ералиевой, В.В. Эк и другими.

               Формирование временных представлений и ориентировки во времени у умственно отсталых детей проходит с еще большими трудностями и гораздо медленнее, чем у нормально развивающихся детей. Такой вывод был сделан И. И. Финкельштейном (1961год), изучившим представления и понятия о времени у детей-олигофренов с первого по седьмой класс вспомогательной школы в возрасте от девяти до семнадцати лет. Свое исследование   И.И.Финкельштейн проводил по трем направлениям:

   1) представления и понятия о времени, не связанные со счетом (бытовое      

       время);

   2) представления и понятия о времени, связанные со счетом

      (математическое время)

   3) представления и понятия о времени, как об историческом отрезке

      (историческое время)

              Исследование показало, что нормально развивающиеся первоклассники лучше   ориентируются во времени, чем умственно отсталые ученики первого класса   вспомогательной школы. Понятие временной длительности образуется значительно позже, чем представление о последовательности. У умственно отсталых детей понятие длительности складывается лишь в 5-6 классах, то есть старших классах вспомогательной школы.

              Умственно отсталые школьники, поступившие в 1 класс вспомогательной   школы, не знают дней недели, почти не владеют элементарной временной  терминологией. Они не могут представить того, что время течет не   останавливаясь, и его течение необратимо. Некоторые ученики считают, что   ночью часы останавливаются, так как все спят. Ученики заучивают названия времен года, однако применить свои знания не могут. У умственно отсталых детей нет реальных представлений о единицах измерения времени, их конкретной наполняемости.

              Дети с нарушениями интеллекта имеют очень нечеткие представления о   длительности отдельных видов деятельности, даже тех, которые связаны с   их повседневной жизнью. У умственно отсталых школьников единичные соотношения мер времени также усваиваются с трудом. Например, они считают, что час меньше  минуты, в часе 100 минут. Это затрудняет процесс усвоения математических знаний (например, при решении арифметических задач с именованными  числами).

              Отмечаются затруднения в формировании представлений отдаленности и последовательности событий. Им трудно представить отрезки времени,   удаленные на сотни, тысячи, десятки лет. Исследования Н.Ф. Кузьминой-Сыромятниковой показывают, что даже ученики старших классов вспомогательной школы нередко не имеют точных  правильных временных представлений, не знают соотношения между ними, то есть, не обладают навыками, необходимыми для нормальной  жизнедеятельности человека. Вместе с тем, формирование временных понятий  и ориентировки во времени может внести большой вклад  в коррекцию личности и всей познавательной деятельности умственно отсталых детей.

              Уровень сформированности временных представлений оказывает влияние и на овладение грамматическими знаниями, в частности, грамматической категорией времени учащимися вспомогательной школы. Процесс формирования  этой грамматической категории связан с определенными жизненными представлениями и практическими занятиями детей о течении времени, об отнесенности действия к моменту речи о нем. Практическая деятельность  помогает детям с нарушением интеллекта осмысливать временные ситуации в словесно-образном плане (Т. А. Процко, И. И. Юрковец).

Временные понятия трудны для усвоения, так как очень специфичны. Их   специфичность объясняется:

   1)невозможностью восприятия времени органами чувств: время в отличие от  других величин (длины, веса, площади и т.д.) нельзя видеть, осязать,   мускульно ощущать.

   2)косвенным измерением времени, то есть измерением через те измерения,   которые происходят за определенный промежуток времени: расстоянием   (пешеход прошел 5 километров за один час), количеством движений(2 хлопка-   одна секунда) и т. д.

   3)отличными от закономерностей соотношениями десятичной системы   исчисления(1час-60минут, 1минута-60секунд и т.д.)

   4)обилием временной терминологии (потом, раньше, сейчас, после, до,   медленно, скоро) и относительностью ее употребления(то, что вчера было   завтра, завтра будет вчера).

              Таким образом, специфика временных понятий и нарушение психического   развития детей с нарушением интеллекта затрудняют возможность   самостоятельного, спонтанного познания и развития временных представлений. В связи с этим особое значение приобретает специально   организованный процесс обучения.

              Перед началом обучения проводится обследование развития представлений   о времени. Обследуя умение ориентироваться во времени, выделяются   следующие моменты:

1. 1.Знают ли дети времена года (показывают ли эти времена года по   картинкам - называют или только показывают, умеют ли словесно описать   признаки времен года, знают ли последовательность времен года).
2. Умеют ли определять и называть части суток, знают ли их   последовательность (по картинкам двух видов-с изображением действий в разные части суток и природными явлениями (положение Солнца и Луны в разное время суток), отмечается, на каких картинках лучше определяют части суток и какую часть суток лучше знают).
3. Как называют дни недели, знают ли их последовательность.

              Обследование позволяет выявить уровень развития временных   представлений, дает возможность более точно определить основные   направления фронтальной работы и индивидуальной работы.    Исследование показывают, что дети с нарушением интеллекта, которые   воспитывались в специальных дошкольных учреждениях, знакомы с терминами,   обозначающими временные интервалы - времена года, дни недели. Однако они   не могут самостоятельно назвать последовательно все времена года и   затрудняются с перечислением дней недели. Умственно отсталые дети называют времена года, опираясь на существенные признаки. Лучше  дифференцируют зиму и лето, представления о весне и осени нечеткие.  Представления о временах года связаны с выделением характерных  признаков, наиболее значимым из которых является состояние растительности (зима-снег, деревья голые, лето - цветочки, осень - желтые   листья). Также представления о временах года связываются с  воспоминаниями ярких событий или определенной деятельности (лето - едем на   дачу, осень - дети идут в школу).

              Представления о временах года опираются на те признаки, которые имеют значение для жизнедеятельности детей с интеллектуальной   недостаточностью. Представления о текущем времени года оказываются более адекватными и четкими, это свидетельствует о неустойчивости  имеющихся  знаний и представлений о временах года. В эксперименте по определению представлений о времени года выявлено, что части умственно отсталых детей доступно понимание термина «времена года». Их представления о каждом времени года адекватны, хотя и остаются  неполными, часто опираются не на существенные признаки, а на более часто встречающиеся в опыте самих детей, имеющее значение для их жизни и деятельности. Эти представления многие дети могут самостоятельно использовать в своей игровой деятельности, хотя количество таких детей среди умственно отсталых много меньше, чем среди нормально развивающихся. Различие во временных представлениях у умственно отсталых одного и того же возраста очень велики.

              Наиболее трудным оказывается определение последовательности времен года.  Дети с выраженной умственной отсталостью не могут определить и назвать последовательность времен года. Отсутствие представления о цикличности  этих временных отрезков.

            Сведения о днях недели и о частях суток нечеткие и разрозненные. Как правило, дети знают названия лишь некоторых дней недели, различают   только утро и ночь. Определяют время суток, связывая с каким-то видом   деятельности, который постоянно повторяется в определенный отрезок суток   (в школу идти утром). Ориентируются, в основном, на степень освещенности   неба, не учитывая положения Солнца. Не привлекается так же, как правило,   и деятельность людей.

                При определении дней недели и времени суток умственно отсталые дети опираются на опыт своей повседневной деятельности. Однако, в связи с   тем, что их представления беднее по содержанию, менее устойчивы, носят   фрагментарный характер, перечисляют значительно меньше видов   деятельности, чем нормально развивающиеся дети.

              Особое значение для организации деятельности ребенка имеет его умение соотносить темп деятельности с заданными условиями. Такое умение   обеспечивает возможность использовать продуктивно свое время на уроках.   Умственно отсталые дети могут ориентироваться на заданное время и менять   при этом темп своей деятельности. Изменение в темпе длительности под   влиянием изменения условий имеются и у нормальных, и у умственно   отсталых детей. В измененных условиях относительная скорость  увеличивается у умственно отсталых детей несколько меньше, чем у нормально развивающихся детей.

              Проявление несформированности ориентировки во времени у разных детей  оказываются весьма различными. У одних выявляется слишком  большой  интервал между получением задания и началом его выполнения. У других замедлен сам темп деятельности, третьи постоянно отвлекаются от основной  задачи в ходе ее выполнения.

               Планирование деятельности умственно отсталых детей характеризуется большими трудностями, в том числе, связанными с недостаточным учетом  времени - его длительности, последовательности распределения деятельности во времени, темпа. Они не соотносят темп своей деятельности с заданным временем.

               Используя принцип поэтапного формирования ориентировки во времени, предложенный Т.Д. Рихтерман, были разработаны методические приемы, позволяющие реализовать указанный принцип в работе с аномальными детьми.

В методику формирующего эксперимента введено моделирование временного   интервала (минуты) с помощью бумажных полосок – «минуток». Исследования показали, что в результате специально организованного обучения у умственно отсталых школьников формируются некоторые временные   представления и ориентировка во времени в процессе практической деятельности. Особую сложность в процессе обучения вызывает разная степень несформированности временных представлений и различные скорость и уровень их усвоения умственно отсталыми детьми.

              В другом эксперименте С.Г. Ералиева знакомила детей с днями недели.  Экспериментальное обучение показало, что умственно отсталые дети, усваивая в процессе занятий отдельные знания, не усваивают именно те   представления, которые наиболее тесно связаны с процессом мышления.Они   не овладевают обобщенным термином, не могут проследить изучаемую   последовательность и взаимосвязь ее отдельных компонентов, у них не   формируются связи и отношения, которые могут позволить ребенку правильно   ориентироваться во времени и в соответствии с этим планировать свою   деятельность (С. Г. Ералиева).

              В программе определены задачи и содержание работы каждого года по всем  разделам. В разделе «Развитие элементарных математических представлений»   одной из  основных тем является ориентировка во времени. В рамках этой  темы на первом году обучения необходимо учить детей различать  контрастные части суток: день, ночь и называть их, с наступлением зимы  ознакомить детей с изменением в природе. Обращая их внимание на холод,  снег, и называть: « зима».

Процесс обучения, в связи с особенностями познавательной деятельности   умственно отсталых детей должен иметь коррекционную направленность.   Своеобразие процессу обучения придает включение  в его организацию целой   системы средств: индивидуальный и дифференцированный подход,   наглядность, обеспечивающая возможность развить у детей эмоциональную и  сенсомоторную сферы, мышление, речь и другие психические процессы,   активность и самостоятельность ребенка в процессе обучения как условие   его психического развития, сниженный темп обучения, учитывающий   особенности высшей нервной деятельности детей с проблемами в развитии,   повторяемость в обучении, структурная простота содержания формируемых   знаний, умений и навыков (Л. Б. Баряева, А. П. Зарин).

                 Основной формой обучения является урок. Но познавательная деятельность детей с нарушением интеллекта нарушена и развивается значительно  медленнее, чем у детей с нормальным интеллектом. Поэтому обучение  умственно отсталых детей имеет свою специфику.

                   Особенности детей с нарушением интеллекта с их быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, затруднениями при необходимости применять умственные  усилия требуют внесения игровых моментов, частой смены форм работы, перерывов для отдыха, и, кроме того, постепенного вовлечения их в учение   с постоянным учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка (Н.Г. Морозова).

                 Для лучшего усвоения материала необходимо перед каждым разделом  изучаемого материала проводить подготовительную работу. Поэтому   количество уроков по каждой теме значительно увеличилось по сравнению с   программой для детей с легкой степенью умственной отсталости. Ведется   большая работа по закреплению и многократному повторению пройденного   материала, так как детям с нарушением  интеллектуального развития свойственно быстрое забывание. Весь процесс формирования временных представлений у детей с нарушением интеллекта проводится с учетом следующих требований:

1. Необходимо формировать временные представления на базе детских   наблюдений, опыта, практики. Связывать каждый факт, явление, события  со   временем, в которое оно протекает.
2. Знакомить учащихся (до изучения единиц измерения времени и их   соотношений) с помощью бесед, игр с отношениями времени, сутки больше, чем день или ночь, сутки меньше недели, год больше месяца, час  больше   минуты и т. д.
3. Показывать продолжительность единиц времени, возможное конкретное их содержание с тем, чтобы ученик ощутил длительность этого промежутка времени в различных условиях, постиг путем опыта, что можно сделать за  ту или иную единицу времени.
4. Формировать, как можно раньше, правильные представления о   длительности событий, явлений, которые учащиеся постоянно наблюдают или в которых участвуют (например, режимных моментов, урока, перемены и т. д.). Учащиеся должны накапливать опыт в определении длительности промежутка времени, необходимого для выполнения той или иной работы, подмечать зависимость между количеством продукции и затраченным на ее   изготовление временем, отчетливо выделять связи и  отношения между явлениями и событиями, давать им четкое словесное описание.
5. Проводить работу по  формированию временных представлений и   понятий на других учебных предметах (уроках музыки, русского языка,    физкультуры, рисования) и во внеурочное время.
6. Проводить работу по развитию временных представлений систематически  независимо от темы урока, затрачивая по 5-10 минут урока.

              В первом классе уточняются представления о частях суток (утро, день, вечер, ночь). Учитель знакомит детей с понятием «сутки». Учащиеся должны  овладеть определенной группой слов, словосочетаний (рано, поздно,   быстро, медленно). К концу пропедевтического периода учащиеся должны  уметь чередовать понятия «вчера», «сегодня», «завтра». Эти понятия могут быть усвоены только при систематическом их употреблении. Необходимо регулярно спрашивать детей, что было накануне (вчера), что произойдет  в   дальнейшем (завтра), какие дела нужно выполнить сегодня.

               Начинается работа по формированию понятия недели. Опыт показывает, что  учащиеся постепенно запоминают названия дней недели и их   последовательность, если ежедневно спрашивать их, какой сегодня день   недели, какой день недели был вчера.

               Ко второму классу учащиеся должны иметь большой запас наблюдений смены  дней в течение недели. Закреплению последовательности дней недели  способствует проведение дидактических игр.  Наряду с календарным понятием недели (неделя начинается в понедельник и заканчивается в воскресенье) следует дать учащимся и житейское понятие  недели (если от данного дня пройдет семь дней, то пройдет неделя, от четверга до четверга прошла неделя).

              Во втором классе учащиеся вспомогательной школы получают понятие об единице измерения времени - часе, знакомятся с прибором для измерения   времени – часами, узнают об их назначении, о том, зачем людям нужно знать и уметь измерять время. На циферблате учащиеся рассматривают стрелки: часовую и минутную. Обращают внимание на движение стрелок.   Сначала дети учатся размещать числа на циферблате, затем изображают   стрелки.   В последующие дни проводится работа по наблюдению за конкретной наполняемостью часа. Таким образом, дети должны научиться различать стрелки, называть их, должны знать, на какое число указывает минутная стрелка при определении целого часа, узнавать не только целый час, тот, который в данный момент наступил, но и по положению часовой стрелки определять, который час был и который будет.

              В третьем классе дети учатся определять время с точностью до 5 минут. Представления о временах года начинают формироваться в первом классе с  наиболее типичного, ярко выраженного времени года, затем- с противоположным  временем года, имеющим ярко выраженные признаки, потом с тем временем года, из оставшихся, которое имеет яркие признаки, в   конце - наименее выраженное время года.  С понятием «год» учащиеся знакомятся в третьем классе (в году 12  месяцев). Одним из пособий, которое помогает сформировать понятие года, месяцев, дней недели является календарь. При знакомстве с календарем показывают различные виды календарей, уточняют их назначение.

               Весь процесс формирования временных представлений у детей с нарушением   интеллекта проводится по следующим этапам (Гаврилушкина О.П., Стребелева Е.А. и другие):

    - по подражанию действиям взрослого

    - по образцу действия взрослого

    - по словесной инструкции взрослого

   Выводы:

              Таким образом, одной из самых сложных областей знаний, умений и навыков, включенных в содержание общественного опыта, являются математическими, так как они достаточно отвлеченны и оперирование ими требует выполнения сложных умственных действий. У детей с отклонениями  в умственном развитии имеются, нарушения познавательной деятельности, которые затрудняют овладение ими математическими знаниями и умениями, в   частности, восприятие и ориентировка во времени. В принципе, овладение элементарными временными детьми младшего школьного возраста с нарушениями в интеллектуальном  развитии, оказывается вполне  возможным.

ЛИТЕРАТУРА.

1. Атаханов Р.А. "К диагностике развития математического мышления учащихся вспомогательной школы"// Вопросы психологии, 1992 год, №1, 2, стр.60.
2. Бантова Н.А., Бельтюкова Г.В. "Методика преподавания математики в начальных классах", Москва, 1984 г.
3. "Вопросы обучения и воспитания умственно отсталых школьников", Ленинград, 1969 г., под ред. Долгобородова Н.П.
4. "Воспитание и обучение аномальных дошкольников", Москва, 1993 г.
5.  Власова Т.А., Лебединская К.С. "Отбор детей во вспомогательную школу", Москва, 1983 год.
6. "Дидактические игры и упражнения по арифметике", М.Н.Перова, Москва,1972 г..
7.  "Коррекционная работа в процессе обучения и воспитания", под ред. Данилкина, Ленинград, 1974 г.
8. "Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы", под ред. Шиф Ж. И., Москва, 1965 г.
9.  "Обучение учащихся 1-4 классов вспомогательной школы", под ред. Петровой В.Г., Москва, 1982 г.
10.  Романенко О.В. "Изучение особенностей операционной стороны мышления учащихся вспомогательной школы" // Дефектология, №5/6, 1989 г., стр.8.
11.  "Психолого-педагогические особенности коррекционной работы во

вспомогательной школе и дошкольных учреждениях", Ленинград, 1986 г.

12.  "Коррекционная работа в специальной школе и дошкольных учреждениях", Ленинград, 1985 г.
13. Эк В. В. "Обучение математике учащихся младших классов вспомогательной школы", Москва, 1990 г.
14.  "Дифференцированный подход к учащимся младших классов вспомогательной школы в процессе обучения", Москва, 1984 г.
15. Воронина М. В. Представления о мерах времени у учащихся вспомогательной школы // Дефектология, 1996г., № 3
16. .Эк В. В., Гордеева. Умение учащихся вспомогательной школы пользоваться часами // Дефектология, 1986г.,№ 1.
17. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника, М.,1979г.
18. Принципы отбора детей во вспомогательные школы., под ред.Г. М. Дульневаи, А. Р. Лурия, 1973г.