Коррекция познавательных функций.
статья по теме

Доклад по самообразованию.

Мамедова А.М.

Коррекция познавательных функций.

Никакой человек в мире не родится готовым,

то есть вполне сформировавшимся,

но всякая жизнь его есть не что иное,

как беспрерывно движущееся развитие,

беспрестанное формирование.

В.Г.Белинский.

     В различных направлениях воспитания и обучения успех в значительной мере обусловлен проведением целенаправленной работы по коррекции интеллектуального развития. В широком значении интеллект охватывает все психические функции, а в узком – только высшие (произвольное внимание, активное запоминание, расчлененное восприятие, мышление, речь). Под интеллектом подразумевают совокупность всех сторон познавательной деятельности. Интеллектом также часто  обозначают способность пользоваться формами мышления: понятиями, суждениями, умозаключениями.

     В настоящее время все больше и больше детей не только специальных, но и массовых школ нуждаются в дополнительных стимулирующих занятиях по развитию и коррекции познавательных функций. Ребенок не рождается с готовой способностью к мышлению. Возникновение интеллектуальной деятельности ребенка обуславливается обогащением его опыта, развитием познавательных функций. До тех пор, пока умственные операции не сформируются, человек не сможет понять того, что его окружает. При этом следует иметь в виду, что область того, что мыслится, гораздо шире того, что воспринимается. Уже в старшем дошкольном возрасте ребенок все более и более оказывается способным преодолеть влияние восприятия и овладеть умением применять разные виды (уровни) мышления — от наглядно-действенного до логического — к конкретным ситуациям.

     Познание — функция не только интеллекта, но и функция личности. Ряд авторов определяют познавательную активность как качество деятельности ученика, которое проявляется в его отношении к содержанию и процессу учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели. Поэтому под развитием познавательной деятельности следует понимать качественные изменения в личности.

     Развитие мышления не является самоцелью. Учить мыслить необходимо не для того, чтобы ребенок умел это делать, а для того, чтобы он мог лучше ориентироваться в окружающем его мире, организовывать свою жизнь, становиться все более самостоятельным. Мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-то понять. В основе всякой проблемы, задачи лежит противоречие между тем, что есть, и тем, чего человек хочет добиться. Это противоречие и движет мысль вперед.

     Детское мышление в целом, и в частности ребёнка с отклонениями, имеет определённые границы. Они обусловлены тем, что ребёнок может давать правильные ответы, которые ему по сути дела непонятны; его слова могут быть просто повторением услышанного и лишены какого бы то ни было личного смысла; ребёнок, как правило, сосредотачивает внимание на несущественных признаках, внешних, порой случайных, ситуативных.

     Недоразвитие познавательной деятельности детей с нарушением интеллекта сказывается на формировании лексики, на овладении активным и пассивным словарем. Словарный запас беден, отмечается неточность употребления слов, трудность актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным. В словаре преобладают существительные с конкретным значением. Усвоение слов абстрактного значения вызывает большие трудности. Часто слова заменяются по семантическому сходству. Длительное время слово так и не становятся истинными понятиями.

     Древне-римский педагог Марк Квинтилиан сравнивал ум детей с небольшими сосудами с узким горлышком, которые не могут принять на себя сразу жидкость, а наполняются ниспадающими каплями.

     Характерными недостатками когнитивного развития у детей являются низкая познавательная активность, обусловленная патологической инертностью нервных процессов; неустойчивость обобщений вследствие широкой генерализации раздражителей и других факторов; трудности усвоения нового в связи со слабостью замыкательной функции коры головного мозга; узость, фрагментарность восприятия, нарушение его константности; уподобление представлений, недоразвитие опосредования опыта речью и др.

     Мышление детей зависит от качества и количества непосредственных переживаний, и оно ограничено физическими действиями ребенка. Следовательно, необходимо формировать у ребенка не только определенный запас знаний, умений и навыков, но и заботиться о богатстве впечатлений, создании ярких образов и представлений, которые в процессе обучения вступают во взаимодействия по законам ассоциации (ответное возникновение одного или нескольких психических процессов на появление другого, с ним не связанного) и апперцепции (обусловленность содержания новых представлений  запасом уже имеющихся).

     С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Все другие формы познания – запоминание, мышление, воображение – строятся на основе образов восприятия и являются результатом их переработки. Бедность зрительных и слуховых представлений, ограниченный игровой опыт, недостаточное ознакомление с предметными действами, недоразвитие речи лишают ребёнка той необходимой базы, на которой полноценно развивается мышление. Восприятие само по себе – деятельность, но деятельность психическая, которая направлена на обслуживание практических, игровых, учебных и трудовых действий.

     Дети с особенностями в развитии далеко не всегда используют те возможности восприятия, которые в них заложены.

     Второй вывод относительно предпосылок развития мышления заключается в необходимости расширения круга моторного развития ребенка, который составляют как тонкие дифференцированные движения пальцев рук, так объем и координация движений тела в целом. Произвольные движения активно стимулируют работу высшей нервной деятельности.

     Известные трудности обучения в средних и старших классах обусловлены не сложностью программного материала, а тем, что в начальной школе мышление учащихся не было подготовлено к его восприятию, переходу с наглядно-действенного и наглядно-образного уровней мышления на словесно-логический (конкретно-понятийный и абстрактно-понятийный), на котором в основном строится содержание образования на последующих ступенях.

     Коррекция мышления должна осуществляться по четырем параметрам:

- сформированность мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, конкретизация, классификация, абстрагирование);

- гибкость (применение знаний в различных ситуациях);

-  динамичность (темп, подвижность мыслительных процессов);

- мотивация деятельности (планирование, целенаправленность, контроль, критичность), потребность в обучении, активности, преодолении трудностей, самосовершенствовании, творчестве, желании получить удовлетворение от открытия, «ощутить внутреннее поощрение».

     В свое время А.Энштейн высказал мысль, что в момент кризиса важнее знания бывает только воображение. Воображение (фантазия) – это психический процесс, заключающийся в создании новых образов путем переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте. Различают произвольное (активное) и непроизвольное (пассивное), воссоздающее (создание образа предмета по его описанию, рисунку или чертежу) и творческое

( самостоятельное создание новых образов) воображение.

Особая форма воображения – мечта.

     Некоторые средства развития детской фантазии: нахождение в форме облаков различных фигур, предметов; придумывание историй; рисование сказочных цветов, птиц, животных; выполнение шуточных заданий (например, пройти через комнату по листу бумаги, не поставив ни разу ноги на пол). Всё это ведет к развитию нестандартного мышления.

     Учебные цели по развитию и коррекции познавательных функций:

1. Развитие сенсомоторных интеллектуальных реакций (визуально-двигательная координация «глаз – рука», артикуляционно-слуховая и др.)
2. Формирование и использование понятий и концепций (обобщающие понятия типа «овощи», мебель», «одежда», а также время: продолжительность, ритм, скорость, интенсивность; пространство: размер, форма, расстояние, направленность, место локализации; количество, энергия и др) .
3. Обучение решению проблем.
4. Воспитание творческого отношения к жизни, способности удивляться и познавать, нацеленности на открытие нового.
5. Развитие опережающего мышления (планирование будущего, выбор и постановка краткосрочных и долгосрочных целей)
6. Формирование оценочных навыков посредством показа их относительности (в соответствии с образцом, на фоне себя и других)
7. Осознание мышления как функции, присущей только человеку.

     Для реализации указанных учебных целей наиболее важными являются следующие методические условия:

     - Необходимость постановки конкретных коррекционно-развивающих целей. Например: развитие аналитико-синтетической деятельности при работе с конструктором; формирование приема сравнения путем приложения; выработка умения устанавливать причинно-следственные связи; овладение приемами логического запоминания; активизация пассивного словаря учащихся и пр. Формулировки типа «коррекция мышления», «развитие речи, памяти» — не корректны, расплывчаты. Они являются целями всего процесса обучения, а не отдельно взятого урока. При таком подходе к целеполаганию велика вероятность весьма низкой продуктивности коррекционной работы.

     - Создание эмоционально положительного настроя. Жизнерадостность облегчает процесс мышления, удрученность — тормозит. Эмоции дают толчок к размышлению.

     - Степень развития восприятия как основа для обучения продуктивному мышлению.

     - Развивая познавательные функции, необходимо отталкиваться от уровня актуального развития и переводить ребенка в зону ближайшего развития, определяя также зону его перспективного развития.

     - Организация предметно-практических действий с реальными объектами и их изображениями.

     - Развитие регулирующей функции речи.

     - Создание мотивации: сильное влияние оказывает то, насколько данный предмет значим для ученика. Отмечено, что дети особенно охотно решают те задачи, которые «задевают их за живое», задачи, связанные с их деятельностью, необходимые им для достижения какой-то желанной цели. Опираясь на жизненно важные для ученика объекты, следует расширять их круг.

     - Использование педагогом различных возможностей для организации самостоятельного действия и мышления учащихся.

     - Обучение составлению стратегий и тактики разрешения проблем с развитием творческого мышления осуществляется поэтапно:

1) Ощущение проблемы (затруднения).

2) Обнаружение проблемы и ее определение.

3) Поиск возможных решений.

4) Выявление путем умозаключений следствий из вероятного способа решения.

Дальнейшие наблюдения и эксперименты, подтверждающие правильность или неправильность принятого решения.

     - Соотношение между формированием привычек и развитием гибкого, динамичного мышления для каждого ученика определяется индивидуально, так как привычки могут и облегчать, и затруднять познавательный процесс. Здесь эффективными будут задания на «децентрацию», направленные на формирование умения принимать во внимание точку зрения другого человека как в буквальном значении, т. е. способность представить себе, что увидит другой человек, если будет смотреть на ту же вещь, но из иного положения, так и в переносном смысле.

     - Мыслительный процесс должен доставлять радость. Ученик должен быть уверен в собственных мыслительных способностях. Неудачи желательно избегать. Повсеместно следует широко использовать методы стимулирования.

     В соответствии с различным уровнем мыслительных усилий существует четыре уровня усвоения знаний учащимися.

1. Репродуктивный уровень предполагает выполнение заданий, требующих воспроизведение знаний

без существенных изменений: понятия, правила, законы, готовые выводы. Как правило, большинство учащихся без особых затруднений воспроизводят подобный материал.

2. Уровень стандартных операций предполагает оперирование знаниями в стандартных условиях

( по образцу, правилу, указаниям, стандартам).  Для перехода от воспроизведения к применению знаний в определенной системе (хоть и по стандарту) необходима соответственная натренированность учащихся, что,  к сожалению, не всегда достигается в практике обучения.

Успешность применения знаний зависит от наличия непосредственных знаний о предмете или явлении, навыков анализа поставленной задачи, оперирование приемами умственной деятельности, направленными на перенос прошлого опыта.

3. Аналитико-синтетический уровень предполагает наличия анализировать, синтезировать и  обобщать. Выполнение этих действий требует уже более высокого уровня мышления, что представляет значительную трудность для многих школьников. Следовательно, учителю необходимо целенаправленно обучать школьников приемам умственной деятельности. Среди наиболее важных таких приемов можно выделить создание образа предмета, сопоставление наличного опыта с приобретаемым и прием обобщения.

     Формирование приема создания образа предмета достигается при выполнении следующих заданий:

     - на узнавание предмета, представленного в натуральном виде, по образцу, техническому рисунку, чертежу, словесному описанию;

     - на выделение составных частей предмета (мысленное и практическое разложение на части)

     - на составлении предмета из нескольких частей;

     - на узнавание предмета по его части;

     - на дополнение части до целого.

Важная роль в создании образа предмета и развитии операций анализа и синтеза отводится заданиям на составление объекта из нескольких частей (аппликация, мозаика и т.п.).

4. Творческий уровень предполагает умение применять знания в значительно измененных условиях.

Среди средств активизации познавательной деятельности учащихся на уроке известны такие, как показ значимости и ценности содержания изучаемого, использование занимательного сюжета, установление межпредметных и внутрипредметных связей, наличие проблемных ситуаций.

     Введение в учебный процесс разнообразных заданий, упражнений, специально направленных на развитие личностно-мотивационной и аналитико-синтетической сфер, памяти, внимания, пространственного воображения и ряд других важных психических функций помогают развивать познавательную деятельность у ребенка.

      Задания по активизации познавательной деятельности  вводятся в качестве отдельных упражнений в традиционные уроки и классифицируются  по основным целям воздействия. Так, например, в 1 классе целью является научить анализировать простые закономерности, а в 4 классе - анализировать, сравнивать и обобщать предметы, числа, понятия по заданному основанию. Такая классификация является в некоторой степени условной, поскольку все познавательные процессы (восприятие, мышление, память и т.д.) представляют собой единую систему и развиваются в комплексе. Подробная классификация по целям воздействия, позволяет облегчить выбор заданий, соответствующих целям и задачам конкретных уроков, уровню развития учащихся и их индивидуальным особенностям.

     При выборе заданий  учитывается тема, поставленные цели, состав класса, подбираются такие формы работы, которые помогают сделать занятие разнообразным, а выбор упражнений и заданий стимулировали бы познавательную деятельность.

В начале каждого занятия в организационный момент включаются специальные корригирующие упражнения, предполагающие развитие высших психических функций ребенка: восприятие; различных видов памяти и ее процессов (запоминания, узнавания, воспроизведения); внимания; мышления. Эти упражнения помогают детям сразу включиться в активную познавательную деятельность и создают положительную мотивационную установку.

     Систематическое применение технологии имитационного моделирования позволяют решать поставленные задачи, так как игровая форма наиболее доступна для детей, она способствует сглаживанию и сокращению адаптационного периода, а также формирует учебную мотивацию через ситуацию успеха в игровой деятельности. Использование развивающих игр и упражнений в учебном процессе оказывает благотворное влияние на развитие не только познавательной деятельности, но также носит личностно-ориентированную направленность, которая помогает в дальнейшем адаптироваться детям в социуме.

     Использование на занятиях словесных методов (рассказ, объяснение, беседа) помогают в общении с учащимися. У детей с интеллектуальной недостаточностью отмечаются нарушения речевого развития, в связи с этим уделяется особое внимание речи педагога, которая является образцом для учащихся: необходимость четкого произношения, правильность ударения, яркость, выразительность, замедленность темпа, так как это углубляет понимание, расширяет словарный запас, способствует развитию связной речи у учащихся коррекционной школы.

     Устное изложение материала лучше сочетать с наглядными и практическими упражнениями. В качестве практических заданий можно использовать развивающие материалы из набора “Монтессори – материалы”, посредством взаимодействия с которыми у детей развивается моторика, влияющая на общее, эмоциональное, речевое и социальное развитие.

     Для более полного усвоения детьми учебного материала, целесообразно применять  проблемно-поисковые и наглядные методы, так как зрительные образы изучаемого материала быстрее формируются в памяти, чем создаваемые только на основе речевого сообщения; а также  использование  ИКТ: компьютер, интерактивная доска.

     Еще одной важной причиной, побуждающей активнее внедрять специальные развивающие упражнения в учебный процесс, является возможность проведения с их помощью эффективной диагностики интеллектуального и личностного развития детей с ограниченными возможностями здоровья. Это позволяет реализовать на практике заложенный в концепции коррекционно-развивающего обучения принцип единства диагностики и коррекции, и он же является основой для целенаправленного планирования индивидуальной работы.

     Развитие познавательной деятельности отслеживается при помощи непрерывного мониторинга. Показатели выполнения учащимися тех или иных заданий представляют непосредственную информацию о текущем уровне развития ребенка.

     Систематизируя и анализируя специфические проявления познавательной деятельности у детей с ограниченными возможностями в здоровье, формулируются психолого-педагогические условия, позволяющие прогнозировать эффективную реализацию потенциальных возможностей у детей.

Литература:

1. «Воспитание и бучение детей во вспомогательной школе.» под редакцией В. В. Воронковой, Москва, «Школа-Пресс», 1994г.

2. «Теория и практика коррекционной педагогики» Т. В. Варенова, Минск «Асар», 2003г.