Программа "Что такое способности и как их развивать"
рабочая программа на тему

Методика 24. Глазомер.

Цель: оценка глазомера.

Ход эксперимента. На большом плакате надо нарисовать рис. 4 (примечание: отрезок а равен отрезку под номером 9, отрезок б — отрезку 5, отрезок в — отрезку 7, отрезок АБ— отрезку 6, ВГ — отрезку 2, ДЕ— отрезку 10).

Плакат надо вывесить на доске и закрыть бумагой или перевернуть обратной стороной. Учитель объясняет, что будет производиться обследование глазомера учащихся в форме соревнования. Затем он говорит: «Посмотрите внимательно на плакат. Среди вертикальных черточек найдите на глаз те, которые равны по длине отрезкам а, б, в, АБ, ВГ и ДЕ, и поставьте около этих отрезков номер той черточки, которая равна по длине каждому из этих отрезков». Работа заканчивается по сигналу учителя.

Обработка полученных данных. Надо подсчитать количество правильно найденных черточек каждым учеником, найти среднее значение длэ класса. Оценку уровня развития глазомера производят в сравнении со средним для класса результатом (101; 22—24).

Аналогично можно провести исследования уровня развития у учащихся глазомера на углы.

Методика 25. Наблюдательность.

Цель: установление уровня развития наблюдательности.

Ход эксперимента. Надо приготовить две картины, несложные по сюжету и количеству деталей (например, комната с обстановкой), одинаковые во всем, кроме заранее предусмотренных десяти различий: отсутствие или иное расположение какой-либо детали на одной из этих картин по сравнению с другой.

Картины вывешиваются на доске на 1—2 минуты, затем учащиеся должны написать список замеченных различий. В младших классах картины можно не убирать во время записи различий.

Обработка полученных данных. Подсчитывается количество правильно отмеченных различий, из них вычитаются ошибочно указанные, несуществующие различия. Полученная разность делится на число фактически имеющихся различий. Чем ближе полученное частное к 1, тем выше уровень развития наблюдательности у ученика.

\J  Методика 26. «Проверь свое внимание».

Цель: установить умение учащихся переключать свое внимание.

Ход эксперимента. Учащимся предлагается быстро и правильно складывать два однозначных числа, написанных одно над другим. Эта работа продолжается 10 минут. За это время каждый ученик должен произвести сложение заданных чисел двумя различными способами. Первый способ: сумму данных чисел ставят в верхнюю строчку, а под ней, в нижнюю строчку, переносят верхнее предыдущее число. Если сумма больше 10, то десяток отбрасывают и пишут число единиц. Второй способ: сумму данных чисел ставят в нижнюю строчку, а вверх переносят нижнее слагаемое.

Обработка полученных данных. Надо подсчитать количество правильно найденных черточек каждым учеником, найти среднее значение длэ класса. Оценку уровня развития глазомера производят в сравнении со средним для класса результатом (101; 22—24).

Аналогично можно провести исследования уровня развития у учащихся глазомера на углы.

Методика 25. Наблюдательность.

Цель: установление уровня развития наблюдательности.

Ход эксперимента. Надо приготовить две картины, несложные по сюжету и количеству деталей (например, комната с обстановкой), одинаковые во всем, кроме заранее предусмотренных десяти различий: отсутствие или иное расположение какой-либо детали на одной из этих картин по сравнению с другой.

Картины вывешиваются на доске на 1—2 минуты, затем учащиеся должны написать список замеченных различий. В младших классах картины можно не убирать во время записи различий.

Обработка полученных данных. Подсчитывается количество правильно отмеченных различий, из них вычитаются ошибочно указанные, несуществующие различия. Полученная разность делится на число фактически имеющихся различий. Чем ближе полученное частное к 1, тем выше уровень развития наблюдательности у ученика.

\Методика 26. «Проверь свое внимание».

Цель: установить умение учащихся переключать свое внимание.

Ход эксперимента. Учащимся предлагается быстро и правильно складывать два однозначных числа, написанных одно над другим. Эта работа продолжается 10 минут. За это время каждый ученик должен произвести сложение заданных чисел двумя различными способами. Первый способ: сумму данных чисел ставят в верхнюю строчку, а под ней, в нижнюю строчку, переносят верхнее предыдущее число. Если сумма больше 10, то десяток отбрасывают и пишут число единиц. Второй способ: сумму данных чисел ставят в нижнюю строчку, а вверх переносят нижнее слагаемое.

Например, по первому способу получим;

5   4   9   3   2   5 9   5   4   9   3   2...

По второму способу:

5943707   74 94370774   1...

Ученикам подробно объясняют и показывают на примере оба способа действия. Им говорят, что они должны сначала действовать по первому способу одну минуту, а затем — по сигналу «Черта, второй способ» — поставить вертикальную черту у последней написанной пары чисел и далее действовать по второму способу, через минуту по сигналу перейти к первому способу и т. д.

Обработка полученных данных. Надо найти среднее число сложений, которое произвел ученик за одну минуту. Если это число близко к 20, то это показывает достаточную работоспособность ученика, а если число менее 8, то работоспособность ученика очень мала и требуется ее развитие.

Методика 27. «Исправь ошибки».

Цель: установить уровень устойчивости внимания учащихся при проверке выполненных работ.

Ход эксперимента. Для эксперимента нужно использовать письменные работы учащихся по математике, русскому или иностранному языку, содержащие еще не исправленные ошибки.

Можно, конечно, использовать и специально приготовленные примеры, тексты, содержащие определенное число нарочито допущенных ошибок. Ученики за определенное время должны найти все ошибки и подчеркнуть их. Можно потребовать, чтобы они ошибки не только подчеркнули, но и исправили.

Обработка полученных данных. Надо найти частное от деления разности между числом правильно найденных ошибок и числом неверно подчеркнутых ошибок на общее число действительных ошибок, которое содержало задание. Если это частное близко к 1, то уровень развития устойчивости внимания ученика достаточно высок, если же оно ниже 0,5, то внимание очень неустойчиво и требуется развитие этого качества.

Память

Методика 28. «Кто лучше помнит?»

Цель: установить уровень развития слуховой и зрительной механической памяти.

Ход эксперимента. При слуховом предъявлении чисел. Учитель говорит: «Я сейчас назову 12 двузначных чисел. Вы должны внимательно слушать и стараться запомнить все числа. Ничего записывать во время чтения нельзя. Когда я кончу читать, надо по моему сигналу записать все запомненные числа в любом порядке».

Затем учитель читает в течение примерно 30 секунд ряд чисел с короткими паузами.

При зрительном предъявлении ряд из 12 двузначных чисел должен быть написан на плакате. Эют плакат демонстрируется в течение небольшого времени (чем старше класс, тем время должно быть меньше, но не менее 30 секунд), а затем убирается, и учащиеся по памяти записывают все числа.

Обработка полученных данных. Подсчитывается число верно воспроизведенных чисел. Если при слуховом предъявлении оно не меньше 7, а при зрительном — не меньше 9, то уровень развития механической памяти хороший. Можно также сравнивать индивидуальные результаты со средним значением для класса.

Методика 29. «Смысловые пары».

Цель: установить уровень развития у учащихся смысловой памяти.

Ход эксперимента. Учитель медленно зачитывает учащимся 10 пар слов, между которыми имеется смысловая связь, например, таких: шум — вода, стол — обед, мост — река, рубль — копейка, лес — медведь, дуб — желудь, дичь — выстрел, рой — пчела, час —время, гвоздь — доска. Затем через небольшой перерыв он читает лишь первое из слов каждой пары, и ученики должны припомнить вторые слова и записать эти пары на листке бумаги.

Обработка полученных данных. Подсчитывается число правильно воспроизведенных пар. Отношение этого числа к 10 является показателем словесно-логического (смыслового) запоминания. Если он больше 0,6, то можно считать, что смысловая память развита вполне удовлетворительно.

Методика 30. Скорость протекания мышления.

Цель: установить индивидуальные особенности скорости протекания мыслительного процесса у учащихся.

Ход эксперимента. Учащимся предъявляется написанная на плакате или на доске таблица слов с пропущенными буквами, например, такая:

п —- ро к — са р — ка г — ра п — ле

з — р —о Д 7" р — во к —п —ль х —л — д к—в—р

3 — 0 — ок т-£- а — а

к^-н^-а к ы — а п-г-е^-а

Ученики по команде начинают писать те полные слова, которые они сумели образовать, вставив пропущенные буквы. Учитель фиксирует время завершения работы каждым учеником.

Обработка полученных данных. Учитывают количество правильно написанных слов и затраченное время. Эти данные позволяют учителю судить о скорости протекания мыслительного процесса и о его качестве у каждого ученика.

Вариантом этой методики является задание вставить пропущенные буквы в слова изучаемого иностранного языка.

Методика 31. Внутренний план действия.

Цель: установить уровень развития у учащихся умения производить последовательность действий «в уме».

Ход эксперимента. Можно предложить много вариантов такого исследования.

Вариант 1. Ученикам предлагается выполнить-уст-но ряд постепенно усложняющихся примеров на действия с натуральными числами в пределах первой сотни, например, таких:

1) 48+37; 2) 52+15—39; 3) 56+48:4+27;

4) 86— (27+38:13; 5) (12+17) • (23—19)—76:4 и т. д.

Вариант 2. Ученикам, которые владеют правилами игры в шахматы и знают правило записи ходов, предлагают решить не глядя на доску задачи, например, такого характера: 1) какие ходы должен сделать конь, чтобы из поля al перейти на поле сЗ; 2) какие ходы должен сделать белый конь, стоящий на поле al, чтобы снять пешку, стоящую на поле с5, и т. д.

Если ученик не глядя на доску решить задачу не может, то ему предлагают решить ее глядя на доску, но без фигур  (103; 231—262).

Обработка полученных данных. Уровень развития внутреннего плана действий определяется по номеру той задачи из ряда усложняющихся задач, которую ученик сумел правильно решить, но следующую уже не сумел решить. Учитывают также время, затраченное учеником на решение, и рациональность способа решения.

Методика 32. Сравнение.

Цель: установить уровень развития у учащихся умения сравнивать предметы, понятия.

Ход эксперимента. Учащимся предъявляются или называются какие-либо два предмета или понятия, например книга и тетрадь, линейка и транспортир, квадрат и треугольник, лошадь и корова и т. д. Каждый ученик на листке бумаги должен написать слева черты сходства, а справа — черты различия названных предметов, понятий. На выполнение этого задания дается 3—4 минуты, после чего листки собираются.

Обработка полученных данных. Составляется общий список черт сходства и черт различия названных предметов и устанавливается, какую часть из этого списка сумел написать ученик. Неверно названные черты сходства или различия вычитаются из правильно названных. Доля названных учеником черт сходства и различия из общего числа черт в процентах показывает уровень развития у ученика умения сравнивать, выделять свойства предметов.

Методика 33. «Анаграммы».

Цель: выявить наличие или отсутствие у школьников одного из компонентов теоретического мышления — теоретического анализа.

Ход эксперимента. Учащимся предлагаются анаграммы (слова, преобразованные путем перестановки входящих в них букв). Они должны по данным анаграммам найти исходные слова.

1. лбко        4) еравшн      7) окамднри
2. раяи        5) ркдети       8) лкбуинак
3. упкс        6) ашнрри      9) рбкадоле

Обработка полученных данных. Через несколько минут после начала работы становится ясно, что учащихся можно разделить на две группы. Одни пытаются построить слова методом проб и ошибок. Каждую задачу (анаграмму) они решают как новую. У этих школьников отсутствует теоретический анализ.

Учащиеся из второй группы после некоторого размышления быстро находят ответы всех анаграмм. При решении нескольких первых задач они обнаруживают, что все анаграммы построены по одному общему признаку — надо брать буквы парами и читать их справа налево, например: лбко->лб+ко->-бл+ок->блок. Обнаружив это общее правило (на эту деятельность и направлен их мысленный анализ), школьники быстро и без труда находят расшифровку всех анаграмм, что свидетельствует о наличии у них теоретического анализа (27; 133).

Методика 34. «Переводчики».

Цель: изучение гибкости мышления.

Ход эксперимента. Учащимся предлагаются две фразы в символической записи с их переводами на русский язык:

А1В, «А съело В».

С: (А 1В), «С (специально) сделало так, чтобы А съело В».

Пусть теперь «2» означает «увидеть», а «3» — «иметь»,

' Задание: запишите этими символами приведенные ниже фразы (существительные можно обозначать первыми буквами слов).

Был у Вороны сыр. Ответ: В 3 С.

Заметила сыр Лиса. Ответ: Л 2 С,

Лиса постаралась попасться на глаза Вороне. Ответ: Л:(В2Л).

Ворона похвалилась сыром перед Лисой. Ответ: В:(Л2(ВЗС)).

Сыр стал у Лисы. Ответ: Л 3 С.

Обработка полученных данных. Показателем гибкости мышления является умение быстро переходить с одного способа рассуждений на другой. Поэтому те школьники, которые безошибочно справились с заданием, обладают гибким умом, у тех же, кто допустил ошибки, мышление, очевидно, недостаточно гибкое.

\Методика 35. «Исключение».

Цель: определение способности выделять существенное.

Ход эксперимента. Учитель предлагает школьникам ряд слов, в каждом из которых пять даются в скобках, а одно — перед ними. Ученики должны за специально отведенное время (10—20 секунд) исключить из скобок "(т. е. выделить) два слова, наиболее существенные для слова перед скобками.

Сад (растения, садовник, собака, забор, земля). Ответ: растения, земля.

Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода). Ответ: берег, вода.

Куб (углы, чертеж, сторона, камень, дерево). Ответ: углы, сторона.

Чтение (глаза, книга, картина, печать, слово). Ответ: глаза, печать.

Игра (шахматы, игроки, штрафы, правила, наказание). Ответ: игроки, правила.

Обработка полученных данных. Ученики, которые правильно выполнили задание, очевидно, обладают умением выделять существенное, т. е. способны к абстрагированию. Те, кто допустил ошибки (или просто не выполнил), не умеют отличить существенные и несущественные признаки, т. е. такая способность у них не развита (74; 41).

Методика 36. Пространственная сообразительность.

Цель: определить уровень развития у учащихся способности оперировать в мышлении пространственными образами.

Ход выполнения. Учитель предлагает школьникам на внеклассном занятии (в ходе викторины, конкурса) или на уроке решать задачи на сообразительность, не требующие каких-либо громоздких вычислений, рассуждений. Задачи могут быть трех типов.

I        тип — «Движение». Особенность этих задач состоит в том, что они требуют от школьника умения совершать такие мысленные преобразования, операции, ко* торые видоизменяют лишь местоположение имеющихся у него в представлении образов, перемещают их, но не затрагивают их структурных (композиционных) особенностей. Примерами таких задач могут служить такие:

1. Укажите несколько букв (слов), запись которых имеет ось симметрии (д, ж, м, н, о, п, т, ф, х, ш; тошйг, доход, потоп, поп, тот и др.).
2. Сейчас 2 часа 45 минут. Сколько будет времени» когда минутная стрелка повернется на 210 градусов? (3 часа 20 минут.)

II        тип — «Реконструкция». При решении задач это-
го типа меняется не только местоположение имеющего-
ся в представлении образа, но и его структура, строение.
Например, учащимся предлагается разрезать прямо-
угольник со сторонами 4 и 9 ед. на две равные части та-
ким образом, чтобы, сложив их надлежащим образов
получить квадрат. (Решение показано на рис. 5.)

Еще пример: в квадрате через верхнюю левую вершину провели диагональ. Нижний треугольник оставили на месте, а верхний повернули вокруг этой вершины против часовой стрелки на 270 градусов. Какая фигура образовалась в результате преобразования? (Решение показано на рис. 6.)

S5

В указанных случаях изменилось не только местоположение образа, но и объект оперирования, его структура: был прямоугольник — стал квадрат, был квадрат—■ стал равнобедренный треугольник.

_        

\

\

ч

ч

ч

ч

ч

ч

III тип — «Композиция». Решение этих задач требует умения от школьника изменять образ и по местоположению, и по структуре одновременно и неоднократно совершать не одномоментные отдельные операции, а их композиции. Примерами таких задач могут быть следующие:

1. Змея заглатывает свой хвост и проталкивает его внутрь. Чем закончится этот процесс? (Ответ: змея свернется в кольцо без просвета, при этом в сечении у нее будет несколько слоев.)
2. Квадратный лист сложили вдвое по диагонали, затем еще раз вдвое так, что получился равнобедренный треугольник. Какая образуется фигура, если каждую вершину последнего треугольника отрезать по линии одинаковой длины, параллельной его противоположным сторонам, и развернуть лист? (Решение показано на рис. 7.)

Ученику предлагают решать задачи всех трех типов начиная с третьего.

Обработка полученных данных. Решение задач оп* ределенного типа (первого, второго, третьего) соответствует определенному уровню развития пространственного мышления. Третий уровень — самый высокий. Поэтому, если ученик решил задачу на третий тип оперирования (т. е. обладает третьим уровнем развития пространственного мышления), то более простые задачи второго и первого типа ему уже можно не предлагать. Если он задачу третьего уровня не смог решить, ему предлагают задачу второго уровня. Если и ее он не сможет решить, то дают задачу первого уровня (44), (45), (157).

Мы привели лишь несколько методик для изучения уровня развития познавательных возможностей учащихся. В литературе, приведенной в конце книги, учитель при необходимости найдет и много других методик.

Следует заметить, что почти каждая методика иссле-. дования уровня развития тех или иных психических процессов может служить и для их развития, Так, напрн-

_        

\

\

ч

ч

ч

ч

ч

ч

III тип — «Композиция». Решение этих задач требует умения от школьника изменять образ и по местоположению, и по структуре одновременно и неоднократно совершать не одномоментные отдельные операции, а их композиции. Примерами таких задач могут быть следующие:

1. Змея заглатывает свой хвост и проталкивает его внутрь. Чем закончится этот процесс? (Ответ: змея свернется в кольцо без просвета, при этом в сечении у нее будет несколько слоев.)
2. Квадратный лист сложили вдвое по диагонали, затем еще раз вдвое так, что получился равнобедренный треугольник. Какая образуется фигура, если каждую вершину последнего треугольника отрезать по линии одинаковой длины, параллельной его противоположным сторонам, и развернуть лист? (Решение показано на рис. 7.)

Ученику предлагают решать задачи всех трех типов начиная с третьего.

Обработка полученных данных. Решение задач оп* ределенного типа (первого, второго, третьего) соответствует определенному уровню развития пространственного мышления. Третий уровень — самый высокий. Поэтому, если ученик решил задачу на третий тип оперирования (т. е. обладает третьим уровнем развития пространственного мышления), то более простые задачи второго и первого типа ему уже можно не предлагать. Если он задачу третьего уровня не смог решить, ему предлагают задачу второго уровня. Если и ее он не сможет решить, то дают задачу первого уровня (44), (45), (157).

Методика 37. Познавательная потребность.

Цель: установить интенсивность познавательной потребности у учащихся.

Обработка полученных данных. Сумму баллов, полученных учеником на все вопросы (с. 99), следует разделить на 5 (число вопросов). Получим показатель интенсивности познавательной потребности /.

Если 3,5

Порядок проведения. Учитель на основе наблюдений, бесед с другими учителями, с родителями школьника должен выбрать ответы на вопросы следующей анкеты:

Методика 38. Познавательный интерес.

Цель: установить характер и силу познавательного интереса учащихся.

Порядок проведения. Учащимся без специального предупреждения и подготовки предлагается написать сочинение на одну из следующих тем (по выбору): 1. Что я знаю о языке. 2. Что я знаю о математике. 3. Чем я люблю заниматься. 4. Мой выходной день.

Обработка полученных данных. Сочинения анализируются, во-первых, по выбору темы, во-вторых, по самому их содержанию. Такой анализ позволяет установить характер интереса ученика (развлекательный; связанный только со школьной программой; широкий познавательный) и судить о силе этого интереса.

Методика 39. «Что нам интересно?»

Цель: установить характер и особенности учебных интересов и склонностей учеников.

Порядок проведения. Ученикам предлагают ответить на вопросы следующей анкеты:

1. Что больше всего вас привлекает в школе? а) Общение с товарищами; б) получение отметок; в) общественная работа; г) узнавание нового; д) сам процесс учения; е) самостоятельная работа; ж)   другое  (укажите, что именно).
2. Какой учебный предмет вам кажется наиболее трудным? (Назовите его и, если можно, объясните, в чем именно заключается трудность.)
3. Какой учебный предмет вам кажется наиболее интересным? (Назовите его и укажите, в чем именно состоит ваш интерес к этому предмету, что больше всего вас интересует в этом предмете.)
4. Какой из учебных предметов вы считаете самым полезным для своей подготовки к жизни после окончания школы? (Назовите его и укажите, почему именно этот предмет вам наиболее полезен.)
5. Какие учебные предметы, по вашему мнению, можно было бы не изучать и почему?
6. Какие учебные предметы надо было бы, по вашему мнению, включить в обучение  и  почему?

Обработка полученных данных. Анализ содержания ответов позволяет установить характер учебно-познавательных мотивов ученика, наличие у него определенных склонностей.

Методика 40. «Любовь к задачам».

Цель: установить характер и особенности мотивации решения задач учениками.

Порядок проведения. Ученикам предлагают заполнить дома следующую анкету (выбранный ответ подчеркнуть) :

1.        Любите ли вы решать задачи?

а) Очень люблю; б) люблю; в) скорее люблю, чем не люблю; г) скорее не люблю, чем люблю; д) не люблю.

2.        Почему вы решаете задачи?

а) Заставляют учителя; б) заставляют родители; в) хочу получить хорошую оценку; г) хочу решить быстрее других; д) мне интересен сам процесс решения; е) интересно преодолевать трудности; ж) хочу испытать радость от успешного решения; з) хочу узнать способ решения.

3.        Что является для вас наиболее важным в процессе решения?
а) Быстрота решения; б) количество решенных задач; в) оригиналь-
ность решения; г) самостоятельность решения; д) умение хорошо
оформить и объяснить решение.

4.        Какие задачи вы любите решать?

а) Легкие; б) с запутанными условиями; в) головоломки; г) трудные, требующие длительных поисков решения; д) любые.

5.        Какой способ работы над задачей вам больше всего нра-
вится?

а) Подробное объяснение решения учителем; б) обсуждение с товарищем; в) коллективный поиск решения; г) самостоятельное решение.

6.        Какой этап решения вам больше всего нравится?

а) Получение ответа; б) анализ условий задачи; в) составление плана решения; г) поиск наилучшего способа решения; д) оформление решения; е) проверка решения.

7.        Какой из названных этапов решения вызывает у вас наиболь-
шие трудности?

Обработка полученных данных. Качественный анализ ответов учащихся дает возможность установить характер, силу и устойчивость мотивов решения задач по данному учебному предмету (математике, физике, химии и др.).

Методика 41. «Свободные задания».

Цель: установить наличие у учащихся учебно-познавательных интересов и их характер.

Порядок проведения. В конце урока, если не задано очень сложное и большое домашнее задание, учитель предлагает учащимся по желанию выполнить какое-то дополнительное (свободное) задание. При этом указывает, что они могут по желанию выполнить любую часть задания в любом количестве. Оценки за выполнение свободного задания выставляться не будут. Само свободное задание должно содержать как простые упражнения (задачи), способ решения которых уже знаком ребятам, так и более сложные упражнения и упражнения, требующие поиска способов решения. На следующем уроке учитель фиксирует в своей тетради, сколько и какие свободные задания выполнил каждый ученик. Такие се Годные задания даются учащимся несколько раз в течение учебной четверти с тем, чтобы получить более обоснованные, не случайные результаты.

Обработка полученных данных. Результаты выполнения учеником свободных заданий оцениваются в зависимости от количества выполненных заданий и от их выбора учеником. За выполнение учеником легкого упражнения ему можно начислить 1 балл, за более сложное упражнение —2 балла, за упражнение незнакомого характера — 3 балла. Средняя сумма полученных учеником баллов за выполнение нескольких свободных заданий может служить показателем уровня положительного отношения ученика к данному учебному предмету (силы мотива), а отношение суммы баллов за решение упражнений, направленных на поиск способов решения, к первой сумме является показателем направленности мотивов учения на способ решения. Если этот показатель больше 0,5, то это верный признак, что в мотивации учения школьника доминирует учебно-познавательный мотив.

Методика 42. «Незаконченное решение».

Цель: установить наличие у учащихся внутренних мотивов учебной деятельности и их силу.

Порядок проведения. Вариант 1. В процессе урока учитель ставит перед учащимися какую-либо сложную, проблемную задачу. После обсуждения проблемы, различных предложений и способов ее решения, когда учитель убедился, что она учащимися понята и они могут ее решить, он под каким-либо предлогом уходит из класса. Выходя из класса, он не говорит учащимся, надо ли решать проблему-задачу или нет. Минут через 10—15 (не менее) учитель возвращается в класс и, обойдя его, фиксирует, кто из учащихся решал задачу и как далеко он продвинулся в решении.

Вариант 2. Учитель рассчитывает урок так, чтобы успеть поставить перед учащимися задачу-проблему, обсудить ее, но ее решение на уроке не закончить. Когда прозвенит звонок с урока, учитель не касается вопроса о завершении решения этой задачи-проблемы, даже если какой-либо ученик его об этом спросит. На следующем уроке учитель фиксирует, кто из учащихся продолжил и решил задачу-проблему, и выясняет, почему одни ученики не решали ее или же почему другие ее решали.

Обработка полученных данных. Ученик, который не продолжил решения, получает 0 баллов; кто продолжил решение, но не решил до конца, получает 1 балл; кто закончил решение — 2 балла; кто закончил решение и начал искать другой способ решения — 3 балла. Эти баллы характеризуют уровень наличия у ученика учебно-познавательных интересов.

Методика 43. «Тройные сравнения».

Цель: установить наличие у ученика внешних и внутренних мотивов учения, их направленность и силу.

Порядок выполнения. Учитель в начале урока говорит учащимся класса:

«Каждый ученик должен выбрать из таблицы, написанной на доске (или на плакате), по своему усмотрению любое число задач, записать их номера на листочке бумаги и сдать этот листочек мне. Я взамен дам вам эти задачи, которые вы должны на этом уроке решить.

Учтите, что каждая задача оценена по трем признакам — проблемности, сложности и полезности — оценками в баллах от 2 до 5. Под проблемностью следует понимать наличие в задаче новой проблемы, т. е. наличие в ее содержании нового вопроса, нового подхода к решению, новой ситуации. Под сложностью задачи следует понимать, насколько сложна, трудна задача, а под полезностью— отношение этой задачи к изучаемому материалу, насколько решение этой задачи поможет в усвоении и закреплении изучаемого материала. Чем выше балл, тем больше уровень соответствующего признака».

Например, 12 задач имеют следующее соотношение баллов по трем признакам (см. табл.).

После того как все ученики сдадут учителю листки с номерами выбранных ими задач, он им дает обычные задачи-упражнения.

Обработка полученных данных. При обработке результатов учитывается лишь выбор учащимися задач, а не их решение. Сила внутреннего мотива учения по данному предмету подсчитывается по формуле:

зрение, признательность и неблагодарность, любовь я ненависть, чувства товарищества, дружбы, коллективизма, патриотизма, долга, совести.

2. Интеллектуальные: чувства успеха и неудачи, ответственности, убежденности, уверенности, чувства юмора и иронии, энтузиазма, чувства нового и равнодушия и т. д.
3. Эстетические чувства: чувства красоты, прекрасного.

У каждого человека существует потребность в эмоциональном насыщении, но ее уровень может быть весьма разным. При этом человек нуждается не только в положительных, но и в отрицательных эмоциях, которые вредны лишь в избытке. В некоторых пределах они необходимы не менее, чем положительные, поскольку побуждают человека к изменению ситуации.

Люди различаются также по своей эмоциональной направленности, т. е. тому, какие чувства и переживания они предпочитают, какие настроения являются для них характерными.

Изучение эмоциональной направленности учащихся, их этических и эстетических качеств дает учителю возможность глубже понять их внутренний мир, а следовательно, более правильно и эффективно организовывать их обучение и воспитание.

В «Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы» сказано: «Важнейшая задача — значительное улучшение художественного образования и эстетического воспитания учащихся. Необходимо развивать чувство прекрасного, формировать высокие эстетические вкусы, умение понимать и ценить произведения искусства, памятники истории и архитектуры, красоту и богатство родной природы» (7; 48).

Приведем некоторые методики изучения этой стороны личности учащихся.

Методика 44. Эмоциональная направленность.

Цель: установить эмоциональную направленность учащихся старших классов.

Порядок проведения. Учитель зачитывает учащимся следующую инструкцию: «В данной анкете нет «плохи» и «хороших» ответов. Любой ответ, который вы выберете, будет характеризовать вас одинаково хорошо, еелр вы ответите серьезно и искренне. Вам надо выполнить следующее:

1. Внимательно прочитать приведенный на плакате (на доске) перечень приятных переживаний.
2. Расположить эти переживания в порядке предпочтения: первым написать номер того переживания, которое вы больше всего любите испытывать. Затем написать номер того переживания, которое вы любите несколько менее, и т. д. Последним написать переживание, которое вы вовсе не любите испытывать. У вас должен получиться ряд из 10 номеров.

Вертикальной чертой отделите номера тех переживаний, которые вы явно предпочитаете всем остальным (они будут слева от этой черты)».

1. Чувство необычного, таинственного, неизведанного, появляющееся в незнакомой местности, обстановке.
2. Радостное волнение, нетерпение при приобретении новых вещей, предметов коллекционирования, удовольствие от мысли, что скоро их станет еще больше.
3. Радостное возбуждение, подъем, увлеченность, когда работа идет хорошо, когда видишь, что добиваешься успешных результатов.
4. Удовлетворение, гордость, подъем духа, когда можешь доказать свою ценность как личности или превосходство над соперниками, когда тобой искренне восхищаются.
5. Веселье, беззаботность, хорошее физическое самочувствие, наслаждение вкусной едой, отдыхом, непринужденной обстановкой, безопасностью и  безмятежностью жизни.
6. Чувство радости и удовлетворения, когда удается сделать что-либо хорошее для дорогих тебе людей.
7. Горячий интерес, наслаждение при познании нового, при знакомстве с поразительными научными фактами. Радость и глубокое удовлетворение при уяснении сути явлений, подтверждении твоих догадок и предложений.
8. Боевое возбуждение, чувство риска, упоение им, азарт, острые ощущения в минуту борьбы, опасности.
9. Радость, хорошее настроение, симпатия, признательность, когда общаешься с людьми, которых уважаешь и любишь. Когда видишь дружбу и взаимопонимание. Когда с^м получаешь помощь и одобрение со стороны других  людей.

10.        Своеобразное сладкое и красивое чувство, возникающее при
созерцании природы или восприятии музыки, картин, стихов и других
произведений искусства  (30;  124—126).

Обработка полученных данных. Качественный анализ результатов. Их можно использовать при составлении характеристик учащихся.

Методика 45. «Картинная галерея».

Цель: выявить индивидуальные особенности эстетических суждений учащихся и предпочитаемый ими жанр живописи.

Порядок проведения. Предварительно необходимо подобрать примерно 30 репродукций  картин  четырех жанров: 1) пейзажей, 2) портретов, 3) исторических и батальных картин, 4) картин на бытовые сюжеты. При групповом эксперименте их можно проецировать на экран. Эксперимент лучше проводить на уроке литературы или рисования, тогда учащиеся как бы выполняют обычное учебное задание.

Каждому учащемуся предлагается: а) выбрать репродукцию, которая наиболее ему нравится, и записать о ней свое суждение; б) выбрать картины в каждом из жанров и записать свои суждения о них.

Обработка полученных данных. Анализ результатов позволяет выяснить, какой жанр предпочитает каждый из учащихся: портрет, пейзаж и т. д., какие особенности картины вызывают его внимание. В то же время выясняется, какие особенности в каждом жанре (портрет, пейзаж и т. д.) в первую очередь вызывают эстетические чувства; разные ли эти особенности в разных жанрах или одинаковые. -

Советский психолог Б. М. Теплов рассматривал процесс восприятия произведений искусства как единство мысли и чувства. Анализ полученных данных позволяет установить, что преобладает в эстетическом восприятии картин учащимися — мысли или чувства. Учитель может установить, не судят ли школьники о картинах как об обычных объектах познания. Способность к эстетическим суждениям определяется умением увидеть красоту в самой действительности, наличием развитых вкусов, предпочтений, стремлений к художественной деятельности. Учитель может установить также, что не «видят» учащиеся в картинах, на что не обращают внимания.

Методика 46. «Музыкальный образ».

Цель: выявить умение учащихся выражать возникающие при восприятии музыки чувства словами.

Ход работы. Учащиеся прослушивают мелодию, предложенную им учителем. Затем педагог предлагает описать словами образ, который они «видят» в музыке. Список слов он вывешивает на плакате или проецирует на экран. Учащиеся должны проранжировать указанные слова, т. е. написать на первом месте то, которое в наибольшей степени соответствует их эмоциональному восприятию, на втором — следующее и т, д. Выбранные таким образом слова должны в максимальной степени точно и близко описывать мелодию и возникающие эмоции.

Возможный список предлагаемых слов: радостно, торжественно, энергично, властно, сосредоточенно, масштабно (широко, размашисто), тяжело, поэтично (возвышенно, одухотворенно), нежно, спокойно, благоговейно (молитвенно), сонливо (лениво, расслабленно), абстрактно (бесчувственно, механически), изнеженно (томно, сентиментально), беспечно, сумрачно (угрюмо, тоскливо), робко, таинственно, грозно, страстно, взволнованно, раздраженно, дерзко, шутливо.

Обработка полученных данных. Учитель обсуждает со школьниками составленные ими списки слов, сравнивает их, обсуждает вместе с учащимися, какие слова точнее и почему. Это позволяет ему оценить адекватность (правильность) как восприятия и понимания музыки, так и ее переживания.

Методика 47. Эстетическая наклонность.

Цель: выявить художественные интересы (предпочтения) школьника.

Код выполнения. Учащимся предлагается ответить на вопросы следующей анкеты.

1. Какой вид искусства тебе больше всего нравится? 1) Театр, 2) художественная литература, 3) кино, 4) изобразительное искусство, 5) эстрадная музыка, 6) серьезная музыка, 7) ни один вид искусства  меня особенно не интересует.
2. Какой рассказ, повесть, роман, стихотворение или пьеса тебе нравится?  Напиши  название.
3. А теперь, если знаешь, напиши фамилию любого писателя (кроме изучавшихся в школе) и название какой-нибудь его книги.
4. Если ты прочитал за последние две недели какие-нибудь книги (рассказы, повести, романы, стихи, пьесы), то напиши название каждой  и общее их  количество.
5. Что тебе больше нравится на уроках литературы? 1) Узнавать об особенностях литературы (что такое; аллегория, чем отличается поэзия от прозы и т. п.), 2) нравится, когда на уроке читают стихи, рассказы, отрывки из книг, 3) слушать рассказ учителя о жизни какого-нибудь писателя и о его книгах, 4) писать изложения, сочинения, 5) делать доклады, сообщения о каком-нибудь писателе, о прочитанной книге и ее героях, 6) нравится, когда обсуждаются характеры героев книги, их поступки, взаимоотношения, 7) мне ничего не нравится  на уроке литературы.

6.        Какой кинофильм тебе нравится? Напиши название.

7. А теперь, если знаешь, напиши фамилию любого кинорежиссера и название какого-нибудь его фильма.
8. Сколько раз за последние две недели ты смотрел художественные фильмы?
9. Какая скульптура или картина художника тебе нравится? Напиши название.

10.        А теперь, если знаешь, напиши фамилию любого художника
или скульптора и название какой-нибудь его картины или скульп-
туры.

П. Сколько раз за последние 12 месяцев ты бывал на вью
картин художников или скульптуры?        |

12. Что тебе больше нравится или нравилось на уроках рД ния? 1) Рисовать предметы, которые учитель приносит в 1 ' 2) слушать рассказ учителя об особенностях живописи, о то! «л надо смотреть и понимать картины художников, 3) рассмат\£ \ картины (репродукции), 4) слушать рассказ учителя о жизни') S го-нибудь художника и о его картинах, 5) рисовать по заданц1; .л ме, делать рисунки к прочитанной книге, 6) рисовать разл'в ' красочные узоры,  7)   ничего не нравится.        <ъ V<
13. Какое музыкальное произведение (симфония, песня, \ вальная мелодия, опера, балет, оперетта) тебе нравится? Hi название.        \ лд)
14. А теперь, если знаешь, напиши фамилию любого компоЛ1^! и  название какого-нибудь его  произведения.        1     I
15. Сколько раз за последние 12 месяцев ты бывал на on,1, балетных спектаклях и на концертах серьезной музыки?        то™
16. Сколько раз за последние 12 месяцев ты бывал на сп^ ц лях театра музыкальной комедии и на концертах эстрадной му
17. Что тебе больше нравится (или нравилось) на уроках к    . 1) Учиться понимать ноты, 2) слушать, когда учитель расска^Л об особенностях музыки, о том, как надо слушать и понимать

ку, 3) слушать на уроке музыку, 4) слушать рассказ учителя QL„^'
ни какого-нибудь композитора и о его музыке, 5) петь на урок! *J
ни, 6)   ничего не  нравится.        \к\$

18.        Какой спектакль драматического театра тебе нравитсяш J
пиши его название (спектакли, которые ты видел по телевизо*11
называй).        \ т,^е

19.        А теперь, если знаешь, назови фамилию любого театр:»

го режиссера и название какого-нибудь спектакля, который <),' ';
ставил.        k ^

20. Сколько раз за последние 12 месяцев ты смотрел cneii (в театре,  в Доме культуры,  в школе) ?
21. Какие газеты и журналы, посвященные литературе и \\Кд^ ству, или статьи об искусстве ты читал за последний месяц? 1     * что-то читал, то напиши  названия газет, журналов, статей ^. о чем  они.)        \У*2ш
22. Какие передачи по телевидению ты любишь больше t, г^'л 1) Когда рассказывают о картинах, скульптурах, 2) когда исг,и,уг| ют музыкальные произведения,   3) когда рассказывают о kuJi, ^ творчестве композиторов, об отдельных музыкальных произве1^'

ях, 4) эстрадно-развлекательные передачи, 5) спектакли, тело1 ^
такли, кукольный театр, 6) когда рассказывают о театре, теа^ ,tj
ных режиссерах и актерах, 7) кинофильмы, телефильмы, мульЛ ^
мы, 8) когда рассказывают об истории кино, о кинорежиссерах ft ^
ноактерах, 9) когда читают стихи, отрывки из литературных |
изведений, рассказывают о писателях, 10) другие передачи, н$, ^
мянутые здесь   (напиши,  какие).        'W-'<

23. Какие передачи по радио (из перечисленных выше) т^*^-' бишь больше всего?
24. Если ты читал за последние 12 месяцев книги о литер,^ и искусстве, то напиши их названия (о кино, театре, музыке, <} вописи и скульптуре, о литературе, об общих вопросах искуса ^

Обработка   полученных   данных.   Художестве^Т предпочтения школьника анализируются по двум cocl

W

ляющим: по количественным и качественным показателям. Количественные показатели характеризуют интерес по принципу «больше — меньше» (вопросы 1, 4, 8, 11, 15, 16, 20, 22, 23), Например, если ученик часто ходит в театр и меньше в музей, то, следовательно, театр его интересует больше, чем изобразительное искусство. Но качество этого интереса может быть самым разным: от желания легко и весело провести время до потребности в душевном потрясении, познании себя и мира. Качественные показатели, свидетельствующие об определенном уровне художественного развития человека, сводятся к оценке «лучше — хуже» (вопросы 2, 6, 9, 13, 18).

Другой качественной характеристикой художественного интереса является его уровень. Так, интерес школьника может быть направлен на усвоение, потребление художественных впечатлений: он получает удовольствие, когда следит за сюжетом фильма или повести, переживает за судьбу героя, испытывает волнение от музыки, размышляет о заложенных в произведениях мыслях и т. п. Этот интерес может иметь искусствоведческий характер. Например, школьнику важно не только получить художественное впечатление, но и понять, как создается произведение, постараться проникнуть в его «тайны», разобраться в истории искусства (вопросы 3, 7, 10, 14, 19, 21, 24, 5, 12, 17). Этот интерес можно попытаться возбудить, если специально рассказывать об авторе, истории создания произведения, знакомить с искусствоведческой периодикой, книгами, статьями (136).

Методика 48. «Памятник литературному герою».

Цель: выявить уровень решения школьниками эстетических задач.

Ход работы. Учащимся сообщается о существующей в мире интересной тенденции — ставить памятники литературным героям. Так, в Мадриде есть памятник Дон Кихоту и Санчо Пансе, в Лейпциге — Мефистофелю, в Италии — Пиноккио и Голубой фее, в США — Тому Сой-еру и Гекльберри Финну, в Дании — Русалочке, во Франции — д'Артаньяну.

Затем детям предлагается выдвинуть на конкурс проект памятника своему любимому литературному герою с развернутым обоснованием и эскизом предлагаемой скульптурной композиции. Таким образом, каждый школьник получает два задания:

1. Ответить, какому любимому литературному герою он хотел бы поставить памятник и за что.

2, Каким он представляет себе этот памятник и почему именно таким.

После этого назначается компетентная конкурсная комиссия, идет обсуждение, присуждаются места, премии и т. д.

Обработка полученных данных. Особенность экспериментальной задачи состоит в том, что с ее помощью учитель получает возможность активно и целенаправленно выявлять социально-эстетические установки учащихся. Кроме того, задача имитирует творческую деятельность школьников и потому еще глубже и точнее обнаруживает особенности их художественного восприятия.

Отвечая на первый вопрос, ребята должны так или иначе сформулировать свое отношение к герою, мотивы выбора и критерии оценки. Кроме того, вопрос должен (по идее) натолкнуть школьников на соотнесение субъективной, вкусовой оценочной деятельности (герой, которому ставится памятник, должен быть любимым) с общественно принятой его оценкой, согласно которой герой должен быть оценен как достойный памятника.

Второй вопрос касается уровня воссоздающего и творческого воображения школьников, их умения найти яркое выражение образа в наглядно-вещественной форме скульптуры. Отвечая на вопрос, они должны обнаружить чувство меры, способность интуитивно «схватить» единство формы и содержания, умение увидеть в конкретном материале (граните, гипсе, мраморе и т. д.) его возможности.

Уровни эстетического развития учащихся. На основе результатов, полученных при использовании методик 44—48, можно установить общий уровень эстетического развития учащихся.

1. Констатирующий уровень. Для учащихся характерна описательность и перечисляемость в ответах, случайность наблюдений, неумение выделить из массы подробностей выразительную деталь и сформулировать свое отношение к действительности. Более того, чаще всего осознанное отношение просто отсутствует или характеризуется весьма общими «черно-белыми» показателями — хорошо или плохо, нравится или нет, и все без подробностей, попытки обоснования и осмысления того или иного отношения к тому, что описано.

Школьники добросовестно констатируют происходящее, пересказывают события, т. е. интерес