Пространство воспитания
статья на тему

ПРОСТРАНСТВО ВОСПИТАНИЯ

Пространство воспитания является важнейшим фактором становления человека. Для современной науки характерно осмысление человека как феномена культуры (Л.С. Выготский, В.И. Слободчиков, М.С. Каган, Е.В. Бондаревская). В процессе деятельности личности в пространстве культуры происходит становление качеств человека. «Личность создается объективными обстоятельствами, но не иначе как через целокупность его деятельности, осуществляющей его отношения к миру» [5] - пишет А.Н. Леонтьев.  В.И. Слободчиков отмечает: «Три категории – общность, сознание и деятельность – являются предельными, не выводимыми ни из каких других: они являются всеобщими способами бытия человека, основаниями его жизни, задающими и весь универсум собственно человеческих характеристик этого бытия. Важно специально подчеркнуть, что все три основания взаимно полагают друг друга, здесь – все во всем; они одновременно являются и следствиями, и предпосылками друг друга, сохраняя при этом свою сугубую специфику» [7]. Совершенствование человека в процессе взаимодействия с окружающим миром является воспитанием (О.С. Газман, Е.Н. Шавринова). Специально организованное пространство взаимодействия, направленное на совершенствование человека, может быть обозначено как пространство воспитания.

Процесс осмысления своей культуротворческой деятельности является условием развития личности. Б.Г. Ананьев пишет: «Взаимообособление личности и интеллекта представляется нам противоречащим реальному развитию человека, при котором социальные функции, общественное поведение и мотивация всегда связаны с процессом отражения человеком окружающего мира, особенно с познанием общества, других людей и самого себя. Поэтому интеллектуальный фактор и оказывается столь важным для структуры личности» [1,139]. Когнитивные процессы обеспечивают отражение в сознании человека системы социальных отношений, обеспечивая развитие личности (Д.А.Келли, Ж.Пиаже, Д. Роттер, А.Бандура). Таким образом, процесс воспитания может быть рассмотрен с позиции познания субъектом пространства воспитания, т.е. на основе когнитивной модели.

Как отмечает Е.Н. Барышников: «Синергетическое миропонимание, определяющее мир как множество сложных самоорганизующихся систем, имеющих конечное число вариантов (аттракторов) развития, позволяет обосновать сосуществование равновозможных путей развития человека, а соответственно наличие соответствующих ценностно-смысловых ориентиров воспитания» [2, 15]. Воспитание как сложный нелинейный процесс, порождающий уникальный результат – человеческую индивидуальность [6, 33]. С другой стороны, воспитание как целенаправленный процесс требует упорядочивания деятельности и системных усилий. Для характеристики типов культуры Г.Триандис предложил критерии: простота-сложность, индивидуализм-коллективизм, открытость-закрытость [8]. В педагогической науке Е.Н. Барышниковым была предложена типизация целей воспитания по критериям: порядок-сложность, интеграция-обособление [3]. На основании двух дихотомий можно выделить четыре типа целей воспитания:

• адаптация к условиям жизни;
• восхождение к идеалу;
• достижение жизненных целей и устремлений;
• обретение индивидуальности.

Пространство воспитания оказывает значительное влияние на становление личности, создавая социальную ситуацию развития (Л.С. Выготский, А.В. Петровский). С другой стороны, человек отражает в своем сознании окружающее пространство через систему личностных фильтров (смыслов) [6], создавая определенный контекст ситуации. Контекст в рамках данной работы будет обозначать когнитивный механизм выделения из реальности актуальных объектов, свойств и связей между ними. Контекст ситуации позволяет субъекту вычленить из реальности существенные элементы системы, то есть сформировать субъективную действительность.

В данной работе предложена контекстная модель осмысления субъектом окружающего его пространства. В рамках данной работы, пространство воспитания будет рассматриваться как объект исследования субъекта деятельности и результат построения контекста действительности. В основу модели построения контекста положены следующие критерии действительности: когнитивная сложность - простота (теория личностных конструктов Д.А. Келли), однородность (постоянство) - неоднородность (изменчивость).

В результате анализа двух дихотомий можно построить модель, состоящую из четырех типов контекста. В соответствии с типом контекста, можно выделить типы задач, решаемых субъектом в процессе осмысления действительности:

1. Социальная действительность воспринимается как простая и однородная. В пространстве воспитания осмысляется актуальный объект на основе выделения существенных свойств (качеств). На основе выделенных свойств один объект может быть выделен из совокупности других объектов. Субъект использует определенную схему деятельности, которая либо выбрана случайным образом, либо воспроизводит предложенный алгоритм. Вначале алгоритм действия применяется ко всем объектам действительности, впоследствии на основе полученных положительных или отрицательных результатов происходит дифференциация объектов. Субъект сталкивается с тем, что используемые средства являются эффективной в применении к ограниченному кругу известных социальных объектов и могут быть неэффективными по отношению к остальному пространству воспитания. Перед субъектом стоит задача определить контекст, в котором схема действия является эффективной в новых условиях. В социальном плане субъект решает задачу идентификации социальных объектов с помощью определенных средств культуры. Результат реализации модели – идентификация объектов (в том числе и себя как часть социальной действительности).
2. Действительность воспринимается как простая и неоднородная. Перед познающим в ходе деятельности субъектом стоит задача найти связи между несколькими объектами. Связь определяется через соотнесение свойств объектов с образом результата их взаимодействия – целью. Таким образом, указанные объекты объединяются в комплекс реализующий конкретную цель. Данный этап отличается от предыдущего наличием цели взаимодействия объектов.  
3. Действительность воспринимается как сложная и неоднородная. Тип модели – индивидуализация. Человек дифференцирует пространство, способен выделить внутреннюю структуру, совершить выбор эффективной схемы действия. При этом субъект вынужден постоянно совершать выбор из множества изменчивых вариантов. Таким образом, перед ним стоит задача выделить общие устойчивые характеристики пространства, и создать индивидуальный стиль поведения. Ограничение выбора уменьшает затраты ресурсов (время, информация, эмоциональная нагрузка и т.п.) на перебор вариантов.
4. Действительность воспринимается как сложная и однородная. Тип модели – интеграция. Субъект создает индивидуальный стиль поведения, который позволяет ему эффективно действовать в пространстве воспитания. Индивидуальный стиль является необходимым для самого человека, так как интегрирует его личные способности и ценностно-смысловые ориентации, с другой стороны обеспечивает прогнозируемость внешней ситуации развития. Перед субъектом стоит задача упростить контекст, для того, чтобы снизить затраты ресурсов на оценку сложной действительности. Он должен создать упрощенную когнитивную схему действительности, которая позволит автоматизировать действия в ситуациях известного и прогнозируемого пространства воспитания. (п.1)
5. Данная модель может быть рассмотрена как динамическая, потому что каждый предыдущий этап создает предпосылки и необходимость для следующего. Движущей силой могут быть как внешние стимулы, создающие необходимость развития, так и внутренние – поиск личностного смысла (В. Франкл, Д.А. Леонтьев). С другой стороны, построение может осуществляться и в обратном направлении – ассимиляция (Ж.Пиаже), что позволяет эффективно использовать уже известные схемы поведения.

Исследования взаимодействия субъекта со средой привели к пересмотру бихевиористской теории детерминизма «стимул-реакция» как общей формулы поведения (Ж.Пиаже, К.Прибрам). Поведение человека направляется предварительно сформированным контекстом личности, организующим смыслы и включающим в действие лишь те, которые важны  для поведения (К.Прибрам). «Стимул может вызвать ответ, если организм обладает сензитивностью к этому стимулу, иначе говоря, необходимой для реагирования «компетентностью» (Ваддингтон). Сензитивность субъекта к стимулу и способность отвечать на него означает, что он обладает структурой, в которую этот стимул ассимилируется (Ж.Пиаже)» [4]. Для построения эффективной стратегии воспитания не достаточно описать систему пространства воспитания, необходимо определить особенности контекста пространства воспитания глазами субъекта.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Ананьев Б.Г. Социальные ситуации развития личности и ее статус // Хрестоматия по психологии / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1987
2. Барышников Е.Н. Системно-деятельностный подход в полисистемном пространстве воспитания.//Системно-деятельностный подход в воспитании. Духовно-нравственное развитие и воспитание - главные приоритеты образования.//Материалы I Межрегиональной конференции Санкт-Петербург, 26.10.2010 г
3. Барышников Е.Н. Цели воспитания: структурирование многообразия // Актуальные вопросы современной психологии и педагогики [Текст]:Сборник докладов международной научной заочной конференции (Липецк, 28 октября 2009 г.) / Отв. ред. А.В. Горбенко. – Липецк: Издательский центр «Де-факто», 2009. –  С.58 – 62
4. Гончаров В.С. Психолого-педагогическое проектирование когнитивного развития школьников. Автореферат на соискание ученой степени доктора наук./М. 2006 г
5. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность//[Электронный ресурс] электронная библиотека Medbookaide// http://medbookaide.ru/books/fold1002/ book1224/p18.php (дата посещения 20.11.2010)
6. Покровский Б.Н. Образование – становление уникальности .//Материалы I Межрегиональной конференции Санкт-Петербург, 26.10.2010 г
7. Слободчиков В.И. О соотношении категорий «субъект» и «личность» в контексте психологической антропологии.// [Электронный ресурс] сайт Развитие личности // http://rl-online.ru/articles/2-05/326.html (дата посещения 20.11.2010)
8. Triandis, H. C. Individualism and collectivism. Boulder, CO: Westview Press, 1995