МКОУ Базарносызганская средняя школа №1

Работа по теме

 «Ситуационные задачи на уроках химии как пример формирования ключевых компетентностей учащихся»

Автор:

Шагдалеева О.К

Учитель химии

МКОУ Базарносызганская средняя школа №1

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1 Ситуационные задачи как способ оценки компетентности обучающихся

1. Понятие «ситуационная задача»

1.2 Использование ситуационных задач на разных этапах урока

1.3 Ситуационные задачи и формирование компетентностей

Глава 2 Методика разработки ситуационных задач.

2.1 Методика разработки ситуационных задач.

2.2 Пример конструирования ситуационной задачи

2.3 Примеры ситуационных задач

Заключение

Литература

Введение

       Модернизация образования последнего десятилетия в Российской Федерации определяет новые подходы к обновлению и развитию всей образовательной системы.

      Новый  Федеральный государственный образовательный стандарт  ориентирован на выпускника, который  должен осознавать важность образования и самообразования для жизни и деятельности, уметь применять полученные знания на практике. Применительно к  учебному  предмету  «химия», выпускник должен уметь анализировать и объективно оценивать жизненные ситуации, связанные с веществами, иметь навыками безопасного обращения с теми из них, которые используются  в повседневной жизни, уметь анализировать и планировать экологически безопасное поведение в целях сохранения здоровья и окружающей среды. В настоящее время выпускник общеобразовательной школы, имеющий в аттестате 4 или 5 по химии, сталкиваясь с химическими веществами в повседневной жизни, испытывает затруднения. А порой, не может даже грамотно прочитать этикетку на каком-либо изделии или флаконе со средством бытовой химии. Научить учеников обращению с химическими веществами, которые встретятся ему в быту, в повседневной жизни – задача школьного учителя химии.

      В связи с чем, актуализировалась необходимость обеспечения перехода от предметно-ориентированного обучения к практико – ориентированному, реализующему системно - деятельностный подход, предполагающий подготовку школьника к профессиональной и общественной жизни. Одним из средств реализации выделенных подходов в образовательной практики выступают практико-ориентированные или ситуационные задачи, которые обеспечивают связь изучаемой предметной области с окружающей действительностью, практическими навыками, умениями, реальной жизнью. Поэтому современные требования к результатам обучения химии  включают не только овладение предметными знаниями, но и умениями применять данные знания в ситуациях повседневной жизни, при решении практических задач.

Цель работы: разработка и реализация модели организации учебной работы по использованию ситуационных задач на уроках химии как средства формирования универсальных учебных действий учащихся.

Предмет работы: Ситуационные задачи в курсе химии.

Задачи работы:

1 На основе анализа педагогической и методической литературы уточнить понятие «ситуационные задачи», охарактеризовать требования к ним и рассмотреть методические условия применения ситуационных задач в курсе химии.

2 Разработать методические рекомендации по применению ситуационных задач на уроках химии

3 Разработать методические рекомендации по применению ситуационных задач во внеурочное время.

Объект исследования – методика использования ситуационных задач по химии как средства формирования у учащихся универсальных учебных действий.

Теоретическая значимость работы определяется тем, что поиск оптимальной методики преподавания химии позволит проанализировать теоретические предпосылки, определяющие выбор конкретных рекомендаций учителю. Практическая значимость заключается в том, результаты работы могут быть представлены учителю в виде методических указаний, то есть могут быть внедрены в школьную практику.

Методы исследования, применяемые в данной работе:

1 анализ и синтез литературных данных, касающихся методике использования ситуационных задач;

2 развитие компетентностей через решение ситуационных задач.

Данная работа состоит из 2 глав, каждая из которых соответствует задачам, поставленным для достижения цели работы.

Глава I. Ситуационные задачи как способ оценки компетентности обучающихся

1. Ситуационные задачи

Современная школа – общеобразовательный и общеразвивающий базис. Здесь личность всесторонне развивается, получает навыки начальной профессиональной подготовки, возможность своего непрерывного образования, а также профориентацию к выбору будущей специальности или профессии.

       Рассмотрим понятие «задача» в педагогической литературе. В широком смысле задача рассматривается как проблемная ситуация с явно заданной целью, которую необходимо достичь. В более узком смысле задачей также называют саму эту цель, данную в рамках проблемной ситуации, то есть то, что требуется сделать. Т.Ф. Ефремова  под задачей предлагает считать цель, к которой стремятся, которую хотят достичь, обстоятельства, затруднения, которые надо преодолеть.

Г.А. Балл рассматривает задачу как некоторую ситуацию, в которой оказывается и должен действовать субъект. Он выделяет три подхода к характеристике понятия:

● задача представляет собой определенную ситуацию, требующую от субъекта некоторого действия;

● в задаче представляется ситуация, в которой требуется от субъекта отыскать действие, направленное на установление связи неизвестного с известным, в условиях, когда субъект не владеет способом этого действия;

● представленное в задаче действие направленно на нахождение неизвестного посредством его существующей связи с неизвестным.

Л.М. Фридман четко различает понятие задачи и проблемной ситуации по следующим признакам:

1. проблемная ситуация всегда богаче содержанием, чем задача, ибо задача – это модель ситуации, отражающая лишь некоторые ее стороны;

2. для каждой проблемной ситуации существует одна или несколько задач, которые могут отличаться друг от друга как совокупностью представленных в них свойств ситуации, так и языком, на котором задача выражена;

3 проблемная ситуация существует реально, вне зависимости от какого-то языка, а задача всегда связана с языком, на котором она изложена.

Таким образом, в настоящей работе под понятием «задача» будем рассматривать ситуацию, включающую цель и условия для ее достижения т.е ситуационную задачу.

     Для формирования и проверки сформированности умений и способностей применять химические знания и способы деятельности в ситуациях, встречающихся в повседневной жизни, необходимо разрабатывать специальные, отличающиеся по содержанию и применяемым подходам к решению задачи.

    Такие задачи называют по-разному: компетентностные, контекстные, ситуационные, сюжетные, практико-направленные, компетентностно-ориентированные, учебно-практические позволяющие проверять уровень сформированности различных компетенций. В нашем случае мы будем использовать определение как ситуационные задачи.

     Таким образом, под ситуационными задачами будем понимать химические задачи, в содержание которых описаны ситуации из окружающей действительности, связанные с формированием практических навыков использования химических  знаний и умений, необходимых в повседневной жизни, в том числе с использованием материалов краеведения, элементов производственных процессов.

       Решение задач такого типа в большей степени строиться на построении модели реальной ситуации, описанной в конкретной задаче, что позволяет выработать свою жизненную позицию в отношении мира, окружающих людей, самого себя и своего будущего.

1.2 Использование ситуационных задач на разных этапах урока

1 Создание проблемной ситуации на уроке.

       Современный урок начинается с мотивационной или содержательной актуализации знаний учащихся. Задача данного этапа - пробудить познавательный интерес к изучаемому материалу, помочь учащимся самим определить направление визучении темы. Например, в начале урока, посвященного изучению жесткости

воды и способов ее устранения, можно предложить учащимся такую задачу: «Две хозяйки готовились к стирке. Первая подогрела воду до 60 градусов и замочила в ней белье, вторая довела воду до кипения, прокипятила 5 минут, а затем охладила до 60 градусов и только после этого начала стирку. У кого белье лучше отстирается? Каким простым опытом это можно доказать и как объяснить?»

2  Связь изучаемого материала с жизнью. 

         На современном уроке важно показать учащимся, каким образом полученные ими знания использовать в повседневной жизни. Как показывает практика, учащиеся успешно выполняли задания на воспроизведение знаний в простых ситуациях и затруднялись применить их в ситуациях, близких к реальной жизни. Учащиеся имеют низкий уровень общеучебных умений, основным из которых является умение работать с информацией.

      В связи с этим на уроках следует использовать ситуационные задачи и ставить перед учащимися проблемы, с которыми они могут столкнуться в повседневной жизни. Так, при изучении темы «Галогены» можно предложить задачу на сравнение состава зубной пасты.

3 Использование ситуационных задач на этапе осмысления нового материала.  В этом случае целесообразно применять групповые формы работы. Высказывание разных точек зрения и путей решения какой-либо  проблемы.

4  Использование ситуационных задач на этапе рефлексии.

    Этот этап урока необходим, чтобы помочь учащимся самостоятельно обобщить изучаемый материал и определить направления в дальнейшем его изучении.

5 Исследовательского проекта на основе поставленной в ситуационной задаче проблемы

     В соответствии с ФГОС учащиеся выполняют проектную работу. Проектная деятельность  способствует развитию навыков проектно-исследовательской деятельности, помогает развитию познавательной активности учащихся, их самореализации, накоплению ими собственного опыта.

       Таким образом, ситуационные задачи можно эффективно использовать на любом этапе современного урока. При решении таких задач ведущая роль принадлежит учащимся, учитель лишь направляет усилия учеников в определенное русло, сталкивает различные суждения, создает условия, побуждающие к принятию самостоятельных решений, дает учащимся возможность самостоятельно делать выводы, подготавливает новые познавательные ситуации внутри уже существующих. Нет образца решения таких задач, каждая задача уникальна.

1.3 Ситуационные задачи и формирование компетентностей

     В настоящее время в образовании происходит переход от «знаниевой» парадигмы к «компетентностной». На первый план выходит овладение универсальными учебными действиями: 1) личностные; 2) регулятивные, включая саморегуляцию; 3) познавательные, включая логические, познавательные и знаково-символические; 4) коммуникативные действия.

Личностные действия позволяют сделать учение осмысленным, обеспечивают ученику значимость решения учебных задач, увязывая их с реальными жизненными целями и ситуациями. Личностные действия направлены на осознание, исследование и принятие жизненных ценностей и смыслов, позволяют сориентироваться в нравственных нормах, правилах, оценках, выработать свою жизненную позицию в отношении мира, окружающих людей, самого себя и своего будущего.

Регулятивные действия обеспечивают возможность управления познавательной и учебной деятельности посредством постановки целей, планирования, контроля, коррекции своих действий и оценки успешности усвоения. Последовательный переход к самоуправлению и саморегуляции в учебной деятельности обеспечивает базу будущего профессионального образования и самосовершенствования.

Познавательные действия включают действия исследования, поиска и отбора необходимой информации, ее структурирования; моделирования изучаемого содержания, логические действия и операции, способы решения задач.

Коммуникативные действия обеспечивают возможности сотрудничества:

умение слышать, слушать и понимать партнера, планировать и согласованно

выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно

выражать свои мысли в речи, уважать в общении и сотрудничества партнера и

самого себя.

     Умение учиться означает умение эффективно сотрудничать как с учителем,

так и со сверстниками, умение и готовность вести диалог, искать решения,

оказывать поддержку друг другу. Универсальные учебные действия - это условия и средства для самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений,

формирования компетентностей.

Применение ситуационных задач в образовательном процессе способствует

формированию универсальных учебных действий, следовательно, позволяет

научить действию, прожить действие, что значительно повышает эффективность

освоения нового знания.

Глава 2. Методика разработки ситуационных задач

2.1 Методика разработки ситуационных задач

   Проектирование ситуационных задач может осуществляться как на учебном,

так и на внеучебном материале. Существует несколько подходов к проектированию учебных ситуационных задач, которые подробно описаны О.В. Акуловой:

• Первый наиболее простой, подход — это построение задач на основе соответствующих вопросов учебника.
•  Второй подход может быть основан на выделенных в научных исследованиях типах практико-ориентированных задач, которые необходимо научиться решать любому ученику.
•  Третий подход основан на проблемах реальной жизни, познавательная база решения которых закладывается в соответствующих учебных дисциплинах.
•  Четвертый подход обусловлен необходимостью отработки предметных знаний и умений, но не на абстрактном учебном материале, а на материале, значимом для ученика. Однако стоит рекомендовать учащимся следующий порядок действий в работе над задачей:

1. Сбор данных о тех веществах и процессах, о которых говорится в задаче, используя различные источники информации, включая интернет-ресурс. На данном этапе учащиеся учатся работать с информацией (формируется информационная компетенция).

2. Сопоставление найденной информации со знаниями, полученными в процессе обучения по различным предметам (межпредметные связи, умение применять знания в нестандартной ситуации).

3. Сопоставление различных точек зрения (развитие критического мышления).

4. Коллективное обсуждение (в микрогруппе или в классе).

5. Формирование обоснованных выводов, аргументированного ответа на вопрос задачи.

    Большинство исследователей выделяют следующий набор универсалий для

составления ситуационных задач: анализ, синтез, сравнение, обобщение, класси-

фикация, узнавание, выбор (отбор), составление, комбинирование (сочетание),

перестановка (замещение), преобразование (трансформация), унификация,

структурирование, построение и варианты по аналогии. К. Блум выстроил

таксономию целей (ознакомление — понимание — применение — анализ — синтез— оценка), на основе которой Л.С. Илюшиным был разработан конструктор задач (Приложение 1) , позволяющий создавать задания разного уровня сложности, в том числе задания, предполагающие получение определенного продукта, задания, предполагающие привлечение знаний из нескольких учебных предметов. Данный конструктор представляет собой набор ключевых фраз, своеобразных клише заданий, предлагаемых ученику. Чрезвычайно важным является формулирование заданий из каждого столбца. Количество заданий на ту или иную операцию зависит от типа информации, с которой будут работать учащиеся. Так, если поступает значительный объем новой информации, то, очевидно, больше будет заданий на ознакомление и понимание, не исключая при этом заданий на остальные операции.

В соответствии с требованиями Стандарта второго поколения система планируемых результатов — личностных, метапредметных и предметных — устанавливает и описывает классы учебно-познавательных и учебно-практических задач, которые осваивают учащиеся в ходе обучения.

1 тип.

Учебно-познавательные задачи, направленные на формирование

и оценку умений и навыков, способствующих освоению систематических

знаний, в том числе:

1) первичному ознакомлению, отработке и осознанию теоретических моделей

и понятий (общенаучных и базовых для данной области знания),

стандартных алгоритмов и процедур;

2) выявлению и осознанию сущности и особенностей изучаемых объектов,

процессов и явлений действительности (природных, социальных,культурных, технических и др.) в соответствии с содержанием конкретного

учебного предмета,

3) созданию и использованию моделей изучаемых объектов и процессов, схем;

4) выявлению и анализу существенных и устойчивых связей и отношений

между объектами и процессами.

1. тип.

Учебно-познавательные задачи, направленные на формирование

и оценку навыка самостоятельного приобретения, переноса и интеграции

знаний как результата использования знако-символических средств и/или логических операций сравнения, анализа, синтеза, обобщения, интерпретации, оценки, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, соотнесения с известным глубокого понимания изученного и/или выдвижения новых для них идей, иной точки зрения, создания или исследования новой информации, преобразования известной информации, представления её в новой форме, переноса в иной контекст и т. п.

2. тип.

Учебно-практические задачи, направленные на формирование и

оценку навыка разрешения проблем/проблемных ситуаций, требующие

принятия решения в ситуации неопределённости, например, выбора или разработки оптимального либо наиболее эффективного решения, создания объекта с заданными свойствами, установления закономерностей или «устранения неполадок» и т. п.

3. тип.

Учебно-практические задачи, направленные на формирование и

оценку навыка сотрудничества, требующие совместной работы в парах или

группах с распределением ролей / функций и разделением ответственности за

конечный результат.

4. тип.

Учебно-практические задачи, направленные на формирование и

оценку навыка коммуникации, требующие создания письменного или устного

текста / высказывания с заданными параметрами: коммуникативной задачей,

темой, объёмом, форматом (например, сообщения, комментария, пояснения,

призыва, инструкции, текста-описания или текста-рассуждения, формулировки и

обоснования гипотезы, устного или письменного заключения, отчёта, оценочногосуждения, аргументированного мнения и т. п.).

5. тип.

Учебно-практические и учебно-познавательные задачи, направленные на формирование и оценку навыка самоорганизации и саморегуляции,

наделяющие учащихся функциями организации выполнения задания: планирования этапов выполнения работы, отслеживания продвижения в выполнении задания, соблюдения графика подготовки и предоставления материалов, поиска необходимых ресурсов, распределения обязанностей и контроля качества выполнения работы.

6. тип.

Учебно-практические и учебно-познавательные задачи, направленные на формирование и оценку навыка рефлексии, что требует от обучающихся самостоятельной оценки или анализа собственной учебной деятельности с позиций соответствия полученных результатов учебной задаче, целям и способам действий, выявления позитивных и негативных факторов, влияющих на результаты и выполнения задания и/или самостоятельной постановки учебных задач (например, что надо изменить, выполнить по-другому, дополнительно узнать и т. п.).

Учебно-познавательные и учебно-практические задачи, составленные на

предметном материале, реализуют на практике системно-деятельностный подход

обучения, что соответствует требованиям ФГОС ООО. Такие задачи носят

метапредметный характер и способствуют более осознанному и глубокому

овладению предметными видами и способами действий, учат самостоятельно

добывать, оценивать знания.

2.2 Пример конструирования ситуационной задачи

                                                     « Соль - лекарь»

Предметы: химия, биология, география, физика.

Класс: 8

Тема «Соли»

Название задачи Соль - лекарь!

Личностно-значимый познавательный вопрос

У.: Многим известен способ лечения простудных заболеваний (насморка) с помощью поваренной соли. Нагретую соль помещаю в мешочек из плотной ткани, а мешочек прикладывают к больному месту на несколько часов. Какие свойства поваренной соли используют при лечении насморка?

Работа в группах

Раздаем по три пробирки с веществами: песком, землей и солью. Спиртовку, держатель, спички, штатив, термометр, секундомер.

Задания учащимся: нагревать пробирки в течение 30 сек.

У.: Как вы думаете, какое вещество быстрее нагревается? Как вы думаете, какое вещество быстрее охлаждается? Как вы думаете, можно ли это свойство использовать при лечении насморка?

Информация по данному вопросу, представленная в разнообразном виде

Явление передавать тепло называется теплопроводностью.

Теплопроводность жидкостей невелика, т.к. небольшая плотность в жидкостях, в твердых телах теплопроводность увеличивается, благодаря увеличению плотности.

Теплоемкость твердых тел различная.

Задания по данной информации

Ознакомление

У.: Прочитайте самостоятельно текст задачи.

Задание: Экспериментально доказать, что теплопроводность веществ: песка, земли и соли разная. Данные занести в таблицу. Вещество теплопроводность

хорошая (плохая ) – песок, соль, земля.

Понимание

Задание: Объясните причины механизма разной теплопроводности твердых тел на молекулярном уровне, используя выданные схемы теплопроводности.

Применение

Задание: Чтобы соль дольше сохраняла тепло, её помещают в плотную ткань. Используя результаты эксперимента, вставьте пропущенное слово.

- хорошей

- плохой

Соль обладает………. теплопроводностью.

Анализ

Задание: Заполнить таблицу зависимости свойства веществ от строения и определить самое теплопроводное вещество. Виды  кристаллических решеток -

Соль, песок, земля

Синтез

Задание: Изложите в форме небольшого сообщения своё мнение по теплоемкости соли и песка, и применение этих веществ в лечебных целях. Запишите в тетрадь.

Оценка

Задание: Оцените значимость теплоемкости соли и песка для лечения простудных заболеваний и приведите пример использования соли.

Рефлексия: «Вставьте пропущенные слова в тексте» -

Соль, поваренную люди,

Применяют в каждом блюде, маринуют, ….., варят,

Соль повсюду люди славят, минералом чудным этим

Лечат ……. всем детям, для развития ума…

Эта ……. также нужна!!!

2.3. Примеры ситуационных задач

1 Лосьоны для очистки кожи лица – один из самых распространенных косметических препаратов. Производители, рекламируя свой товар, уверяют, что он содержит уникальные вещества, обладающие особыми очищающими свойствами. На самом деле, основной компонент любого лосьона – спирт, и приготовить лосьоны можно самим. Состав простого лосьона для жирной кожи (в массовых долях): спирта – 20%, лимонной кислоты – 2%, ацетата алюминия – 0,3%, несколько капель духов и кипяченой воды до 100%. Спирт можно заменить водкой. Рассчитайте, сколько вам потребуется водки и других компонентов для приготовления 0,2 л такого лосьона (плотность раствора примите равной единице).

2 Об открытии йода рассказывают такую историю. В тот деньфранцузский ученый Бернар Куртуа как обычно завтракал за рабочим столом своего небольшого химического кабинета. У него на плече восседал любимый кот. На столе рядом с пищей стояли две бутыли, в одной из которых был настой морских водорослей в спирте, а в другой – смесь концентрированной серной кислоты с железными опилками. Коту надоело сидеть на плече, он спрыгнул, но неловко: бутыли упали на пол и разбились. Хранившиеся в них жидкости смешались, в результате

химической реакции в воздух поднялись фиолетовые клубы газа. Когда они осели, ученый заметил на лабораторном оборудовании фиолетовый кристаллический налет. Так был открыт йод. Но при этом Куртуа нарушил сразу несколько правил техники безопасности. Какие именно? Какое вещество, содержащееся в водорослях, могло образовать при взаимодействии с серной кислотой свободный йод? Напишите уравнение этой реакции. Можно ли эту реакцию отнести к окислительно- восстановительным? Как называют процесс, при котором из паров йода образовались кристаллы? Как лучше всего можно было очистить оборудование в лаборатории от образовавшегося налета?

3  Если постирать темные вещи с мылом в жесткой воде, то после стирки и полоскания на них останется «седой» налет. Как его устранить и что можно сделать для предотвращения его образования?

4 Вам нужно удалить пятна подсолнечного масла и йода. Можно ли сделать это физическим способом, не прибегая к помощи химии?

5 Если вы посадили на одежду жирное пятно за праздничным столом и нет возможности сразу же заняться его выведением, рекомендуется немедленно засыпать пятно солью. Иногда после такой обработки пятно полностью исчезает. К каким способам выведения можно отнести этот прием – к физическим или к химическим?

6 Лак для ногтей легче всего удалить с помощью ацетона или таких органических растворителей, как толуол, этилацетат, бутилацетат. Однако парфюмерно-косметическая промышленность выпускает разнообразные жидкости для снятия лака, содержащие, кроме растворителей жиры и воски, и косметологи рекомендуют пользоваться именно этими средствами, а не чистыми растворителями. Как вы можете это объяснить, зная состав и свойства кератина?

План-конспект урока по теме: «Бериллий, магний и щелочноземельные металлы».

9 класс

Тип урока: совершенствование знаний и умений.

Образовательные задачи: повторить и обобщить знания по теме «Бериллий, магний и щелочноземельные металлы», закрепить умения составлять уравнения химических реакций,  расставлять коэффициенты, называть вещества.

Развивающие задачи: развивать умения сравнивать, объяснять, классифицировать; внимательность учащихся и быстроту мышления.

Воспитательные задачи: продолжить формирование представления о единичном и целом; соблюдать правила работы в классе, коллективе; продолжить формирование нравственного воспитания.

Методы обучения:

- Словесные: объяснение, элементы описания, элементы беседы.

- Словесно-наглядные: объяснение с использованием записей на доске и в тетради, презентация.

- Словесно-наглядно-практические: выполнение упражнений учащимися, элементы самостоятельной работы,  решение ситуационной задачи.

- Оборудование:  доска, интерактивная доска,  периодическая система Д.И. Менделеева.

Ход урока

1. Организационный момент (2-3 мин.)

Учитель приветствует учащихся, создает рабочий настрой

на урок, сообщает, что урок пройдет в нетрадиционной форме, и формулирует цель: «закрепить знания по теме «Бериллий, магний и щелочноземельные металлы»». Также учитель информирует о плане предстоящей деятельности на уроке – в начале закрепление пройденного материала, а затем подведение итогов работы.

2. Обобщение и систематизация  (25-30 минут).

Учитель делит учащихся на 3 команды. Каждой команде раздаются листы с заданием. На работу отводится 20 минут. Для получения большего количества баллов работу нужно выполнить правильно и быстрее других команд.

Задание первой команде:

1. Осуществите цепочку превращений:

Mg → MgSO4 → Mg(NO3)2 → MgO → MgCl2 → Mg(OH)2

Для последнего действия составьте полное ионное и сокращенное ионное уравнение.

2. Отгадайте загадки:

а) Жил да был один шпион

 Звался он сульфат ион.

 Незаметный и невзрачный

И на вид совсем прозрачный.

 Но нашёлся спецагент

Уникальный реагент.

 Постарался славно он –

 В осадок выпал вдруг шпион. (Хлорид бария)

б) Я, конечно, очень нужен.

Без меня не сваришь ужин,

Не засолишь огурца,

Но не только лишь в еде –

Я живу в морской воде.

Если льет слеза из глаз,

Вкус припомнишь мой ты сразу.

Кто догадлив, говорит:

Это – (натрия хлорид).

в) Удивительный металл –

 Кем же только он не стал,

 Вместе с группою (-ОН)

 Побелили весь этаж.

 А из него и карбонат иона

 Скульптор сделал Аполлона. (Кальций)

3. Найти в правом столбце название веществ, формулы которых приведены в левом столбце:

4. Составьте как можно больше новых формул веществ, используя атомы из заданной формулы. В новых формулах не может быть больше атомов определенных химических элементов, чем в исходной.

а) Са3(РО4)2;          

ответ:  Сa, O2, O3, СaO, Р2O3, Р2O5, Р.

5. Решите задачу: массовая доля костей человека составляет 20% от общей массы организма. На долю фосфата кальция, входящего в состав костей, приходится также 20% от массы костей. Зная массу своего тела, рассчитайте, сколько килограммов фосфата кальция содержится в вашем организме. Сколько килограммов кальция содержится в нем?

Задание второй команде:

1. Осуществите цепочку превращений:

Са → Са(OH)2 → Са(NO3)2 → СаO → СаCl2 → Са3(РО4)2

Для последнего действия составьте полное ионное и сокращенное ионное уравнение.

2. Отгадайте загадки:

а) Брат один сердитый,

 Другой брат ядовитый.

 Первый брат в воде горел,

 Брат другой позеленел.

 Первый брат – металл у нас,

 Брат другой – конечно газ.

 Если их объединить,

 Можно чудо совершить.

 Попадутся братцы эти,

 Вам в супу или в котлете! (натрий, хлор)

б) Он режется ножом,
В воде газует, выделяя водород
И, исчезая в весе,
В растворе щелочь образует,
Горит лиловым в кислороде,
Находят лишь в соединениях
И в нем нуждаются растения. (Калий) 

в) Как-то раз металл в кислоту попал.

 Закипело, зашипело и со свистом улетело!

 Удивляется народ:

 - Что такое?  (Водород!)

3. Найти в правом столбце название веществ, формулы которых приведены в левом столбце:

4. Составьте как можно больше новых формул веществ, используя атомы из заданной формулы. В новых формулах не может быть больше атомов определенных химических элементов, чем в исходной.

а) Mg3(РО4)2;       ответ:  Mg, P, O2, O3, MgO, P2O3, P2O5.

5. Решите задачу: массовая доля костей человека составляет 20% от общей массы организма. На долю фосфата кальция, входящего в состав костей, приходится также 20% от массы костей. Зная массу своего тела, рассчитайте, сколько килограммов фосфата кальция содержится в вашем организме. Сколько килограммов кальция содержится в нем?

Задание третьей команде:

1. Осуществите цепочку превращений:

Ва → ВаSO4 → Ва(NO3)2 → Ва(OН)2 → ВаCl2 → ВаСО3

Для последнего действия составьте полное ионное и сокращенное ионное уравнение.

2. Отгадайте загадки:

а) Ослепительным пламенем ярким
Как звездочка, чудо горит,
Металл тот и белый и легкий
В двенадцатой клетке стоит
Он в сплавах легчайших, нашел примененье
Как стойкий и легкий металл,
И в деле самолетостроения
Он видное место занял. (Магний)

б) Я растворчик изучал.

 Лакмус в нем синее стал.

 Поглощал раствор тотчас

 Кислый углекислый газ!

 Про такой раствор я знаю,

 Что среда в нем ... (щелочная)

в) Расскажите в чем тут дело: гасили то, что не горело? (Гашение извести или питьевой соды)

3. Найти в правом столбце название веществ, формулы которых приведены в левом столбце:

4. Составьте как можно больше новых формул веществ, используя атомы из заданной формулы. В новых формулах не может быть больше атомов определенных химических элементов, чем в исходной.

а) СаSO4;       ответ:  Сa, O2, O3, СаO, SO2, SO3, СаS, СаSO3.

5. Решите задачу: массовая доля костей человека составляет 20% от общей массы организма. На долю фосфата кальция, входящего в состав костей, приходится также 20% от массы костей. Зная массу своего тела, рассчитайте, сколько килограммов фосфата кальция содержится в вашем организме. Сколько килограммов кальция содержится в нем?

Пока жюри подводит итоги, учащимся предлагается отгадать еще загадки:

1. Красив, наряден карбонат, ему строитель очень рад. (Мрамор и известняк)

2. Пахать и стоить, все он может,

 Если ему огонь в этом поможет. (Металл)

3. Природной соли маленький кусок отвечать урок помог. (Мел)

4. Пусть математик удивится:

 Один прибавив к одному,

 У химика равно один. (Реакция соединения)

5. Скажите, что это такое:

 Один нырнул, а всплыло – двое. (Реакция разложения)

6. Первый слог – предлог известный,

 Слог второй трудней найти:

 Часть его составит цифра,

 К ней добавьте букву «Й».

 Чтобы целое узнать,

 Надо вам металл назвать. (Натрий)

3. Итог урока (5 мин.)

Учитель проводит итог урока: команда, которая набрала большее количество баллов, является победителем.

Критерии оценок:

23-25 баллов – «5»;

18-23 балла – «4».

Если баллов меньше, то оценки не выставляются.

Заключение

Ситуационные задачи  значимы для учащихся в настоящей и будущей жизни, позволяют организовать самостоятельную работу по изучению учебного материала, поиск дополнительных и необходимых знаний. Ситуационные задачи позволяют учащимся прорабатывали текст учебника и дополнительные источники информации,  находить ответы на поставленные вопросы, проводить эксперименты, проявляли творческие способности при анализе и синтезе знаний, их оценке, то есть учащиеся учатся узнавать что-то новое и применять это новое на практике, в повседневной жизни.

          Ситуационные задачи позволяют изменить характер преподавания: педагог становится партнером учащихся в решении проблем задачи, формировать химические коммуникативные, интеллектуальные компетенции, использовать разные формы работы учащихся: индивидуальную, парную и групповую, делают урок более содержательным и интересным для учащихся  и преподавателя, способствуют саморазвитию личности в процессе обучения.

Список литературы

1. Акулова О.В. Конструирование ситуационных задач для оценивания

компетентности учащихся: Учебно-методическое пособие для педагогов

школ. СПб: КАРО, 2008.

2. Акулова О.В., Писарева С.А., Пискунова Е.В. Современная школа: Опыт

модернизации: Кн. для учителя. СПб: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена,

2005.

3 Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления на уроке: пособие для учителей общеобразовательных учреждений/С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинская.-М.:Просвещение, 2011.-223с.

4 Кендиван О.Д.-С. Об особенностях практико-ориентированных учебных задач// Химия в школе, 2009, № 6, с. 39-42.

5 КлустерД. Что такое критическое мышление?/ Д.Клустер//Критическое мышление и новые виды грамотности: сборник./сост. О.Варшавер. – М.: ЦГЛ, 2005.-с.5-12

6 Пичугина Г.В. Химия и повседневная жизнь человека.- М.: Дрофа, 2004.

7 «Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования».- М.:» Просвещение», 2012.

8 Шалашова М.М. Компетентностный подход: проблемы и перспективы// Химия в школе, 2012, № 3, с. 4.