Статья "Технологии успешности"
статья по химии (8, 9 класс)

Хмырова Ирина Анатольевна,

учитель химии ГБОУ школы № 581, Санкт-Петербург

ТЕХНОЛОГИИ УСПЕШНОСТИ

Приоритетной целью современного российского образования  становится не репродуктивная передача знаний, умений и навыков от учителя к ученику, а полноценное формирование и развитие способностей ученика самостоятельно очерчивать учебную проблему, формулировать алгоритм ее решения, контролировать процесс и оценивать полученный результат. Перед образовательной системой страны стоит непростая задача: формирование и развитие мобильной самореализующейся личности, способной к обучению на протяжении всей жизни. И это в свою очередь корректирует задачи и условия образовательного процесса, в основу которого положены идеи развития личности школьника.

Именно технологии развивающего обучения работают на новый образовательный стандарт. А новые стандарты определяют, прежде всего, требования к системе образования, а не к ученику, как это было раньше.

Так как в концепции ФГОС общего образования выделен культурно-исторический системно-деятельностный подход к образованию учащихся, то наиболее эффективными будут те технологии, которые направлены на познавательное, коммуникативное, социальное и личностное развитие школьника. Учитель должен не только в совершенстве знать структуру урока и уметь его проектировать, он должен в достаточной мере владеть современными педагогическими технологиями, так как без нужного багажа  знаний  и умений  правильно организовать свою деятельность и деятельность ученика на пути к достижению поставленных целей невозможно.  Настало время, когда каждый учитель задумывается над тем, какие технологии из своего «багажа» он сможет использовать, а чему еще необходимо научиться. Я не исключение. И проанализировав свои умения, пришла к выводу, что эти хорошо известные технологии могут помочь в достижении целей. Так как я учитель химии, то для меня актуальна проблема использования различных технологий обучения в школьном химическом эксперименте.

Технология развивающего обучения

        Развивающее обучение – это обучение, которое обеспечивает умственное развитие, способствует сознательному усвоению учебного материала, воспитывает самостоятельность действий учащихся. Основные слагаемые технологии – проблемный, развивающий эксперимент и исследовательская деятельность учащихся.

        Например, использование эксперимента при формировании понятия об амфотерных гидроксидах можно разделить на несколько этапов:

1) актуализировать опорные знаниия о характерных свойствах кислот и оснований;

2) проведение опытов нейтрализации соляной кислоты гидроксидом натрия и гидроксида меди (II) – соляной кислотой;

3) учащиеся делают вывод: характерное свойство кислот – их способность реагировать с основаниями, а характерное свойство оснований – взаимодействие с кислотами;

4) постановка учителем проблемного вопроса: существуют ли гидроксиды, обладающие двойственными свойствами – то основными, то кислотными – в зависимости от условий? Как такие вещества называются? Какие им присущи свойства?

5) для решения проблемы учащиеся проводят опыт по взаимодействию гидроксида цинка с соляной кислотой и гидроксидом натрия и делают вывод.

Технология исследовательской деятельности

        Технология исследовательской деятельности учащихся используется при проведении учебного эксперимента исследовательского характера.

        Исследовательская деятельность – это совокупность действий поискового характера, которые ведут к открытию неизвестных фактов, знаний и способов действий. Этот вид деятельности учащихся реализуется в обучении при организации их самостоятельной работы по исследованию свойств веществ, при решении задач экспериментальных, на конструирование и т.д. В наиболее полной мере исследовательская деятельность учащихся реализуется при проведении химических практикумов.

        Основные этапы учебной исследовательской деятельности учащихся по химии:

• формулирование учителем проблемной ситуации;
• анализ проблемы, актуализация знаний учащихся;
• организация информационного поиска;
• планирование эксперимента и обоснование выбранного плана решения проблемы;
• проведение экспериментального исследования;
• обработка результатов, формулирование выводов.

        Примеры исследовательских заданий:

1. Докажите практически основный характер известковой воды Ca(OH)2, имея только известковую воду и стеклянную трубку.
2. Исследуйте, как относится к нагреванию дихромат аммония. Укажите признаки и условия реакции.

Технология разноуровневого обучения

        Эта технология используется при выполнении дифференцированных экспериментальных заданий, т.е. заданий, рассчитанных на разные по уровню подготовки группы учащихся.

        Дифференциацию заданий проводят в соответствии с тем или иным типом познавательной деятельности учащихся. В связи с этим различают следующие виды дифференцированных заданий: 1) репродуктивные; 2) частично-поисковые; 3) исследовательские. Варианты заданий усложняются от первого к третьему.

        Примеры дифференцированных лабораторных опытов по теме «Реакции ионного обмена»:

        Вариант 1 (минимальный)

        Пользуясь растворами сульфата меди (II) и гидроксида натрия, получите гидроксид меди (II). Напишите уравнения реакций в молекулярном,

 полном и сокращенном ионном виде.

        Вариант 2 (общий)

     Пользуясь находящимися на столе реактивами, получите гидроксид железа (III). Составьте полные и сокращенные ионные уравнения реакций.

        Вариант 3 ( усложненный)

     Исходя из оксида меди (II) получите гидроксид меди (II). Составьте уравнения реакций в молекулярном и ионном виде.

        Дифференциацию можно осуществлять двумя способами. Можно предлагать учащимся с разным уровнем развития способностей  задания разной степени сложности, но тогда существует опасность того, что ученики с низким уровнем развития  способностей будут всегда решать однотипные задачи (только низкого уровня сложности). Чтобы этого избежать, целесообразно предлагать всем учащимся одинаковые задания, но при этом задания, предназначенные для школьников с низким уровнем развития способностей, могут содержать различную помощь (рисунки, таблицы, пояснения и т.д.). Такими «помощниками» могут служить и разнообразные алгоритмические предписания. Некоторые алгоритмы приведены в школьных учебниках, однако не все темы, трудные для восприятия учащимися, рассмотрены методистами. Можно самостоятельно составить различные алгоритмы. Например «Как составить уравнение реакции взаимодействия щелочи с кислотным оксидом», «Как составить электронную и структурную формулы вещества» и др.

Технология группового обучения

        Данная технология может быть использована при выполнении групповых экспериментальных заданий.

        При групповой работе учащихся объединяют в группы по 2, а лучше – по 4 человека. Групповая работа включает следующие обязательные элементы:

• постановку и осмысление цели (общегруппового задания);
• выполнение индивидуального задания каждым участником группы в соответствии с общей целью;
• взаимную проверку результатов каждого, помощь и объяснение друг другу возникающих затруднений;
• совместное формирование вывода на основе обобщения результатов, полученных каждым членом группы;
• соотношение вывода с поставленной в начале работы целью.

        Пример групповой работы при проведении лабораторного опыта «Определение сульфат-ионов»:

        Цель: изучение реакции, характерной для сульфат-ионов.

        1. Проделайте реакцию между растворами веществ:

1-й учащийся – сульфата натрия и хлорида бария;

2-й учащийся – серной кислоты и нитрата бария;

3-й учащийся – сульфата калия и гидроксида бария;

4-й учащийся – серной кислоты и гидроксида бария.

        Проверьте результаты опытов друг у друга. По какому признаку можно сделать вывод, что реакция произошла?

        2. Поясните сущность реакций соответствующими уравнениями – в молекулярном и ионном виде.

        Проверьте правильность записей друг у друга. Поясните ошибки. Сделайте вывод о характерной реакции на сульфат-ионы.

Технология игрового обучения

        Дидактическая игра – это специально созданная игра, в ходе которой реализуются учебная и игровая цели, которая проводится в рамках определенных правил и по соответствующему сюжету.

        Учебный процесс с применением  дидактической игры имеет несколько этапов:

• создание игровой проблемной ситуации;
• ход игры;
• подведение итогов игры.

        В обучении химии применяют дидактические игры: сюжетные игры (деловые и ролевые игры, игры-путешествия, игры-соревнования) и игры с раздаточным материалом (химические лото, маршрут и др.).

                Пример дидактической игры – лото по теме «Химические свойства важнейших классов неорганических соединений»

     Игра используется в 8 классе на уроке, посвященном обобщению знаний о химических свойствах основных классов неорганических соединений. Для игры необходимо подготовить 15 больших карточек (10 х 10 см) –  по числу столов в кабинете и 60 маленьких карточек (5 х 5 см). Все большие карточки надо разделить на четыре части. На каждой части записывают одно из химических свойств оксидов, оснований, кислот, солей:

        Аналогичные записи делают и на маленьких карточках.

        Правила игры. Ведущий выбирает одну из маленьких карточек и читает то, что на ней написано. Учащиеся, у которых на большой карточке сделана соответствующая запись, объясняют ее, составляют уравнения реакций, выполняют опыт, подтверждающий свойства данного вещества, указывают признаки течения реакции. При правильном ответе они получают маленькую карточку и закрывают соответствующий участок большой карточки. При неправильном ответе карточка изымается из игры. Выигрывает та пара  учащихся, у которой большая карточка будет закрыта полностью.

        Подведение итогов игры. Учитель вместе с учащимися делает обобщение о химических свойствах каждого класса неорганических соединений, составляя соответствующие опорные конспекты.

Техника активно-продуктивного чтения

        Мы стремимся организовать учебную деятельность и, прежде всего, самостоятельную работу учащегося с учебником и дополнительной литературой. Но как добиться наивысшей продуктивности самостоятельного чтения на уроке, как сделать так, чтобы за минимум отведённого времени добиться наиболее эффективного результата? Это особенно актуально в наши дни, когда учебники перенасыщены информацией, когда ученики просиживают за ними долгие и малопродуктивные часы в школе и дома.

        Разумеется, крайне неэффективно задание ученикам типа «Откройте учебник на странице. Прочтите. Ответьте на вопрос…». Выстраивая алгоритм урока, ориентированного на использование техники активно-продуктивного чтения, мы проектируем постановку перед учениками ряда учебных задач, которые превращают их в исследователей. Ученикам при работе с текстом предлагается выполнить ряд заданий по технологической карте. Самостоятельное чтение превращается в увлекательное и познавательное дело. Приведу лишь некоторые используемые приемы.

Оценка текста

        Самостоятельная работа учащегося с учебником требует четкой, рациональной организации со стороны учителя. Очень важно, чтобы ученик “приподнялся” над текстом, оценил бы его целиком, как некую единицу информации. Данный приём педагогической техники является одним из ключевых в технике активно-продуктивного чтения.

        Ученикам предлагается не читать текст абзац за абзацем, а оценить

содержание изучаемого параграфа:

Какие слова выделены курсивом или жирным шрифтом? Как вы думаете, почему они выделены?

Какое имя чаще всего встречается в данном параграфе?

Какой раздел параграфа самый большой? Как вы думаете, почему?

В каком разделе вы найдёте ответ на вопрос…?

и т.д.

Задай вопрос

        Во время самостоятельной работы над текстом ученики получают задание составить вопросы. К примеру, задать вопросы, которые начинались бы со слов «Что…?», «Когда…?», «Где…», «Почему…» и т.д. Целесообразно ограничить число вопросов и время на их составление. Заметьте, ребятам не ставится задача прочесть текст, а затем задать вопросы. Это очень важно.

Так или иначе, чтобы грамотно и лаконично сформулировать вопрос, ученик должен хотя бы бегло ознакомиться с текстом. Но он делает это гораздо быстрее, чем в режиме «Прочти…». Подводя итоги, отмечаем лучшие вопросы, тут же предлагая ученикам ответить на них. Этим самым мы закрепляем только что изученный материал.

Глубоко убеждёна, что зачастую оценка за красивый и лаконичный вопрос гораздо весомее, чем вызубренный по учебнику ответ.

Кубик Блума

        Американский педагог Бенджамин Блум является автором нескольких приемов педагогической техники. Один из них «Кубик Блума».

На гранях кубика написаны начала вопросов:

• «Почему»,
• «Объясни»,
• «Назови»,
• «Предложи»,
• «Придумай»,
• «Поделись»

        Учитель (или ученик) бросает кубик. Необходимо сформулировать вопрос к учебному материалу по той грани, на которую выпадет кубик.

К примеру, вопрос, начинающийся со слова “Назови…” может соответствовать уровню репродукции, т.е. простому воспроизведению знаний.

Вопросы, начинающиеся со слов “Почему…” соответствуют так называемым процессуальным знаниям. Ученик в данном случае должен найти причинно-следственные связи, описать процессы, происходящие с определённым предметом или явлением.

Отвечая на вопрос “Объясни…” ученик использует понятия и принципы в новых ситуациях, применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях, демонстрирует правильное применение метода или процедуры.

И, конечно же, задания “Предложи…”, “Придумай…”, “Поделись…” направлены на активизацию мыслительной деятельности ученика. Он выделяет скрытые (неявные) предположения, проводит различия между фактами и следствиями, анализирует, оценивает значимость данных, использует знания из разных областей, обращает внимание на соответствие вывода имеющимся данным.

Вполне очевидно, что банальная зубрёжка не поможет ученику результативно усвоить учебный материал.

Возможны два режима использования данного приёма.

• Учитель задаёт соответствующие вопросы.
• Ученики формулируют вопросы.

Причём можно заметить, что не только гораздо легче ответить на вопросы репродуктивного характера, но и сформулировать их.

Сложнее сформулировать вопросы, направленные на поиск причинно-следственных связей.

Еще сложнее сформулировать вопросы-задания, начинающиеся со слов “Предложи…”, “Придумай…”, “Поделись…”.

И, конечно, учитель должен по-разному оценивать труд учеников по составлению вопросов-заданий.

Согласитесь, что в жизни мы любим сами себя оценивать и не любим, когда оценивают нас другие. Как научить ребенка не бояться отметок, а научиться самим оценивать свои образовательные результаты?

        Избавить ученика от страха перед школьным контролем и оцениванием, мотивировать его на успех, создать комфортную обстановку, сберечь психологическое здоровье учеников  позволяет внедрение в практику новой технологии оценивания учебных достижений.

        Цель этой технологии – развить у ученика умение самостоятельно оценивать  свои реальные достижения. Коренным образом изменяются правила оценивания по сравнению с традиционной системой.

Рассмотрим  алгоритм действий учителя по внедрению данной технологии в образовательный процесс.

1. Обсудите с учениками цели оценивания в школе.

Во – первых, постарайтесь объяснить ученикам, что оценки и отметки нужны не для того, чтобы старшие контролировали их, и не для того, чтобы они боялись получить плохие отметки или любой ценой старались получить хорошие.

Во – вторых, расскажите, зачем нужны изменения. А они нужны, чтобы каждый научился самостоятельно определять, что у него получается хорошо, а что пока ещё плохо, чтобы каждый научился радоваться достижениям и преодолевать неудачи.  А для этого необходимо изменить сложившиеся за долгие годы правила оценивания.

2. Объявите ученикам и обсудите с ними новые правила оценивания (минимум технологии).

1-е правило. «Что оценивать?». Оцениваться может любое, особенно успешное действие. Фиксируется отметкой только демонстрация умения по применению знания (решение тестовых заданий).

2-е правило. «Кто оценивает?». Учитель и ученик по возможности определяют оценку и отметку в диалоге. Ученик имеет право аргументированно оспорить выставленную отметку.

3-е правило. «Сколько ставить отметок?». За каждую учебную задачу, демонстрирующую овладение отдельным умением, определяется и, по возможности, ставится отдельная отметка.

3. Обучите своих учеников алгоритму самооценивания.

1-й шаг. В чём заключалось задание? Какая была цель, что нужно было получить в результате?

2-й шаг. Удалось получить результат? Найдено решение, ответ?

3-й шаг. Справился полностью правильно или с незначительной ошибкой (какой, в чём)?

4-й шаг. Справился полностью самостоятельно или с помощью (кто помогал, в чём)?

5-й шаг. По каким признакам мы различаем отметки («2», «3», «4», «5»)?

6-й шаг. Какую сам выставляешь себе отметку?

4. Регулярно используйте самооценку на всех уроках.

5. Изучите остальные правила технологии, чтобы по мере возможности внедрять и их в свою педагогическую практику.

4-е правило. «Где фиксировать отметки?». Отметки (или часть их) выставляются в таблицу требований (рабочий журнал учителя, дневник школьника) в графу того умения, которое было основным в ходе решения конкретной задачи.

5-е правило. «Когда ставить отметки?».

За задания, выполненные при изучении новой темы, отметка ставится только по желанию ученика, так как он ещё овладевает умениями и знаниями темы и имеет право на ошибку.

За каждое задание проверочной (контрольной) работы по итогам темы отметка ставится всем ученикам, так как каждый должен показать, как он овладел умениями и знаниями по теме. Ученик не может отказаться от выставления этой отметки, но имеет право пересдать (хотя бы один раз) не устраивающую его отметку.

6-е правило. «По каким критериям различать оценки?». Оценка ученика определяется по универсальной шкале трёх уровней успешности, которые могут переводиться в любые балльные отметки:

Необходимый уровень (типовая задача – «хорошо»);

Повышенный уровень (нестандартная задача – «отлично»);

Максимальный (необязательный) уровень (сверхзадача – «превосходно»).

7-е правило. «Как выводить итоговые оценки и отметки?». Итоговые оценки и отметки рекомендуется определять за учебный модуль (блок тем), который изучался за отрезок учебного времени (четверть, год). Итоговая оценка - характеристика уровня продемонстрированных умений. Итоговая отметка – среднее арифметическое текущих отметок (выставленных с согласия ученика) и обязательных отметок за проверочные и контрольные работы с учётом их пересдачи.

Представленная технология универсальна и может быть эффективно использована  в любой образовательной области, так как, научившись, осуществлять самооценку в процессе обучения, школьник, без сомнения, успешно применит приобретенные навыки  в любой жизненной ситуации.

        Литература:

1. Васильева П.Д., Кузнецова Н.Е. Обучение химии. – СПб.: КАРО, 2003.

2. Назарова Т.С., Грабецкий А.А., Лаврова В.Н. Химический эксперимент в школе. – М.: Просвещение, 1987.

3. Пак М.С. Алгоритмика при изучении химии. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.

4. Цобкало Ж.А., Мычко Д.И. Развитие исследовательской деятельности учащихся при проведении обобщающего практикума // Химия в школе. 2003, № 8, с.65-70.

5. Гузеев В.В. О планировании личностно-ориентированного обучения // Химия в школе. 2001, № 6, с.27-35.

6. Исаев Д.С. Об использовании дидактических игр //Химия в школе. 2002,

№ 6, с.50-51.

7. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования/ МО и науки РФ. - М.: Просвещение, 2010. - 31 с. – (Стандарты второго поколения) воплощение новых стандартов школьного образования. Дидактические требования к современному уроку.

8.  http://didaktor.ru/category/articles/page/26/ - Техники активно-продуктивного чтения.