Программа факультативного курса «До начала основной химии» 7 классы
методическая разработка по химии (7 класс) по теме

Руководитель методсовета

зам. директора по УВР                                                         Директор

_________                                                                             _____________

 ______________ 2011 г.                                                      _____________________ 2011 г.

Программа   факультативного   курса                                                              «До начала основной химии»

                                                         7 классы

                                                                                       Автор:

                                                                                               Преподаватель химии

                                                                                               Ваганова Л.А

                                                    Пермь 2011

                                                 ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

   Предлагаемый пропедевтический курс (в соответствии с современными типовыми учебными планами может преподаваться как элективный в школах, ориентированных на реализацию развивающего обучения, имеющих профильные классы естественнонаучного направления, в программах предпрофильной подготовки) рассчитан на учащихся  7 классов.

        Поддерживаемая данным курсом «деятельностная пропедевтика» начальных химических понятий ориентирована на создание особой предметно-исследовательской среды разворачивания собственной деятельности учащихся, в которой открываются понятийно-предметные основания общих приемов «химического мышления» (специфически химического понимания и представления). Принципиальное отсутствие на данном этапе обучения понятий, терминов, образцов действия в готовом виде, а, следовательно, отсутствие необходимости организовывать в качестве основной деятельности учащихся их запоминание и воспроизведение, существенно изменяет по отношению к традиционным роль и место практически  всех компонентов учебного процесса, а также характер поддержки его учебными средствами.

           В отношении материала курса  выполнение такого требования, например, заставляет основные понятия, законы, термины, средства решения задач представлять в учебном процессе как закономерно развивающиеся по содержанию и форме.

         Организация учебного процесса поддерживает постановку учебной задачи самими учащимися, а доступные учащимся учебные материалы не содержат (и не должны содержать) готовых ответов на вопросы и решений учебных проблем, вокруг которых строится коллективная учебно-познавательная деятельность и учебная предметно-содержательная коммуникация на уроке (также отсутствуют и явные образцы решения задач). Ведущей формой коллективной учебной деятельности становится учебный диалог и общеклассная дискуссия (и другие виды учебных коммуникаций) относительно выполняемых учащимися опытов, построенных схем и выдвигаемых гипотез.

          Используемые при этом дидактические материалы могут, в отличие от большинства традиционных, содержать описания ошибочных решений и гипотез, провокационные или спорные формулировки, "ловушки" в формулировках и заданиях, и другие методические средства, поддерживающие рефлексивное позиционирование учащегося относительно усваиваемых понятий и способов решения задач. В традиционных подходах к построению курса химии эти аспекты отсутствуют или практически не выражены.

   Существенной особенностью курса является поддерживаемая им возможность "гибкой" организации подачи основного учебного материала  в соответствии с реальным познавательным продвижением учащихся класса.

 Лабораторные и практические работы также изменяют свой статус - из иллюстративных они становятся проблемными; планы и указания по их осуществлению в основном соотносятся не с теми знаниями, которые следует усвоить в готовом виде, а с гипотезами, которые следует выдвинуть и обсудить в классе  по поводу и в связи с актуальными проблемами продвижения в содержании.

          Основной частью курса является специальный практикум для поддержки собственной исследовательской деятельности детей («лаборатория загадок»), где организуется самостоятельное осуществление и исследование превращений веществ, формулы и общепринятые названия которых им принципиально не сообщаются. По мере продвижения учащихся в поставленных задачах ими придумываются и составляются условные обозначения веществ и схемы превращений, отражающие полученные самими детьми сведения о свойствах веществ. Работа в этом практикуме организуется учителем так, чтобы выполнение каждого очередного опыта заведомо бы подразумевало переход к следующему, а обсуждение и составление схем превращений давало бы возможность ставить очередную учебно-иссследовательскую задачу. Развитие способов собственной исследовательской деятельности с веществами создает деятельную основу понимания учащимися смысла и значения преобразовательных действий, выполняемых в «большой» науке, где обнаруженные самими детьми «загадки» веществ находят впоследствии свое разрешение.

           Многолетняя апробация поддержки такой работы детей показала, что эта форма учебной деятельности, вызывая огромный интерес учащихся и учителей, выводит учащихся на качественно новый уровень ориентировки в химических процессах.

        Опосредованный собственным понятийным продвижением, переход от пропедевтического курса с его специфическими образовательными задачами к систематическому становится закономерным и логичным. Обращение ученика к обычным учебникам возникает как новая и привлекательная для него возможность найти в нем ответы на его собственные вопросы, увидеть перспективу дальнейшего продвижения.           Существует достаточно соображений, по которым введение этого предмета в классах, для которых  до сих пор он не был предусмотрен традиционным (типовым) учебным планом может быть обосновано.

          Задача непрерывного формирования полноценных естественнонаучных компетентностей требует в средних классах не только продолжать общее естественнонаучное образование, основы которого закладываются в программе начальной школы, но дополнять и структурировать получаемые знания по всем возможным направлениям развития.

  Традиционно для  7 классов преподаются и разрабатываются биология и география, в 7 классе вводится физика, а химия, как отдельный предмет, должна начинаться в 8 классе. Однако, на наш взгляд, одновременное, а не постепенное введение естественнонаучных предметов в основной школе может при адекватном методическом и содержательном подходе организовать новый этап развития ребенка, мотивирующий для него занятие иной, более адекватной современным требованиям, познавательной позиции в отношении к окружающему миру.

           В плане содержания это означает значительно более продуктивные межпредметные связи на всем пути прохождения ребенком этих предметов. Для становления у ребенка понимания единой проблематики естественных наук искусственное исключение на этапе первоначального знакомства с ними одного из компонентов знания о природе - как, собственно, вещества могут исчезать и появляться, и какие законы можно отыскать в химических превращениях - может оказаться критическим, а картина естественного мира - ущербной. Любое формируемое у ребенка представление о веществах "живой" и  "неживой" природы необходимо должно быть дополнено научными представлениями о возможностях и механизмах их взаимопревращений, иначе трудно ожидать появления у школьников полноценной системной естественнонаучной картины окружающего мира. Отсутствие опоры именно на развивающиеся химические понятия (а не на тривиальные представления, с которыми ребенок лишь ознакомился в курсе природоведения) лишает многие изучаемые в 6-7 классах природные процессы и явления их адекватного научного обьяснения; с другой стороны, и введение химических понятий в отрыве от ситуации, когда они могли  бы "пригодиться" в контексте общей естественнонаучной проблематики, создает условия для формализма в усвоении содержания всех предметов.

           По отношению ко всем понятиям естественных наук давно назрела необходимость их пропедевтики, которая задавала бы смысловые аспекты их формирования и использования именно в таком виде. Роль подобного "введения" в химическую проблематику и мог бы, при должной содержательно-методической разработке, сыграть новый курс для 6 и 7 классов.

    Со стороны психолого-педагогических предпосылок и условий обучения детей можно указать на следующее:

        Во-первых, необходимые для усвоения основного содержания предмета формально-логические операции, способность к действиям во внутреннем плане, возможность использования знаковых моделей и средств уже складываются у большинства детей этого возраста достаточно адекватно. Аналогичные (и даже более трудные) учебные задачи, как показывает анализ содержания других предметов, могут быть поставлены перед учениками этого возраста; при этом химия предоставляет весьма богатый материал для тренировки и развития всех указанных способностей.

        Достаточно указать на тот известный факт, что основные способы проведения химических расчетов уже знакомы ученику из программ по математике 5-6 классов, а частично еще из начальной школы (пропорции, доли, дроби, общее кратное и т.п.), но не  могут быть опробованы на химическом материале из-за отсутствия понимания содержания; с другой стороны, решение химических задач в этот период дало бы возможность и расширить учебный материал для усвоения, скажем, приемов решения текстовых задач, уравнений с одним или двумя неизвестными и проч., постепенно, а не путем столкновения в 8 классе с задачами, трудными для детей с точки зрения как нового содержания, так и способа расчета, который, как о том знают все учителя химии, к 8 классу часто оказывается уже "забыт".

        Во-вторых, важное для  подростков стремление к осмыслению разных аспектов деятельности человека,  как  общественно  необходимой  и полезной, должно быть поддержано  и  знакомством  с  культурной  историей развития научных знаний, прослеживаемой в том числе и в систематическом курсе химии. Рассматриваемый возраст наиболее cензитивен к новообразованиям, складывающимся в процессе выполнения различных видов практической деятельности; наибольший интерес традиционно вызывают те предметы, где  можно многое  делать  собственноручно  и самостоятельно - химия, по сравнению с другими  предметами,  может  предоставить для этого наибольшие возможности.  Существуют ученики, для которых усвоение понятий именно в  практической деятельности составляет единственно возможный путь умственного развития, и именно химия могла  бы послужить удержанию  их в рамках познавательного процесса.

       В-третьих,  собственный эмпирический опыт детей, достаточный для  изучения химии, к этому  возрасту уже  в основном  накоплен,  и сам  по себе,  как правило, не прогрессирует дальше ни количественно, ни  качественно,  и  во многих  случаях   требует   развития   за   рамками  доступного  бытового "экспериментирования"; следует обеспечить  большинству детей, нуждающихся в этом, такую возможность. При этом к образовавшимся в повседневной жизни  бытовым  представлениям  "из  области  химии" дети не  смогут  критически отнестись, не  получив  в  сензитивный  для  такого переосмысления период адекватной научно-теоретической основы. Интересы  детей, спонтанно   возникающие   при  "встрече"  с химической проблематикой, должны  быть  грамотно поддержаны и развиты, во избежание  как  их   угасания,  так  и  фиксации  на  примитивном  уровне "манипулирования" химикалиями.

          Как отмечают многие, возрастная специфика интересов и поведения большинства учащихся 8-9 классов, как правило, негативно сказывается на введении нового предмета именно на этом возрастном этапе. Сензитивный период к освоению и опробованию новых по содержанию видов деятельности уже угасает; учебная деятельность проходит свой "пик" гораздо раньше, и на этом фоне введение нового (и достаточно трудного, так как содержание его концентрируется в два года) предмета может спровоцировать негативные установки к его полноценному изучению; многие дети, осознавая уже сложившиеся у них предметные предпочтения, могут оказаться нечувствительны к новому для них занятию, отнесясь к изучению предмета формально. Складывающаяся в таких условиях "функциональная" химическая неграмотность приводит к окончательной утрате интереса и возникновению конфликтов "определившихся помимо химии" детей с требованиями школьной программы и образовательных стандартов.

   В методическом плане можно также отметить следующее:

     - Отсутствие  непосредственной  перспективы развития  химических представлений фактически  провоцирует создателей программ и учебников для 6-7  классов   на  существенное  ограничение  вводимых  элементов  знаний собственно  по  химии  и   заставляет   даже  эти  немногие  вводить  как "ознакомление",  фактически,  без  научной  основы.  Перечень  химических явлений,  с  которыми  ребенок  может,  тем  самым, познакомиться в  этих учебниках,  урезан  даже  по  сравнению   с   бытовым   опытом   среднего пяти-шестиклассника.  

  - Наработки  опыта  раннего преподавания  химии  практически  не поддерживаются и не обсуждаются на серьезном уровне, так как их внедрение пока что  противоречит  рекомендованным  учебным планам большинства школ. Поскольку прямое перенесение методики преподавания химии для 8 класса в 7 невозможно,  о  чем свидетельствуют многие неудачные попытки, такой  опыт создает условия  для  более  внимательного и разностороннего рассмотрения сложившихся стереотипов преподавания этого предмета, и,  возможно, мог бы послужить  качественному улучшению  состояния  существующей  методической базы.

       Тем не менее положительный опыт преподавания начал химии,  начиная с  7  (а  также  5-6  классов), существует;  есть  школьники,   которым  удавалось  и самостоятельно  осваивать предмет в этом возрасте; известно  также, что неудачи на этом пути связаны в основном  с некритическим перенесением в  более  младшие  классы  традиционных методик, ориентированных  на  8-9  класс, а не с какой-то мифической трудностью самого  предмета для усвоения именно в 7 классе. Планируемый нами  выбор  содержания  курса,  поддержка иных  по   сравнению   с   традиционными   способов  организации  учебной деятельности,  разработка  для этого  специальных  методических  ресурсов позволит,  на  наш  взгляд,  преодолеть  возникающие   здесь  проблемы  и противоречия.

            Психолого-дидактические основания курса можно представить следующим образом. В наиболее общем представлении предметное содержание любого курса химии составляет широкий круг задач, связанных  с  практическим осуществлением  превращений  веществ. Способы решения таких задач, выработанные для  этого средства составляют теоретическое (ориентировочное) содержание, освоение которого и выступает как учебная задача для ребенка, приступающего к изучению предмета.

            В самой общей постановке учебную задачу на этапе первичного ознакомления с предметом, поддерживаемым этим курсом, можно определить как деятельное освоение специфической для химических знаний формы перевода утверждений, выводов и гипотез относительно собственных проб осуществления превращений веществ и наблюдаемых при этом  явлений на язык  "химических формул" и  обратно,  с целью  получения  новых  решений  практических  задач.

            В  рамках  этой  задачи   предметом   собственной учебной деятельности ребенка становятся различные формы обозначений и схем, возникающие  как  формы  отображения собственных действий, связанных со специально организуемой практикой целенаправленного превращения веществ и опробования условий такого  превращения,  одновременно  с  опробованием  и  уяснением смысла и специфики культурных форм фиксации химического опыта и знания.

            Развитие и  усложнение этой задачи, введение нового предметного материала позволяет  постепенно  вводить в учебное рассмотрение различные формы фиксации химических знаний -  от  словесных  описаний внешнего вида веществ  к   условным  обозначениям,  содержащим  указания  на  отдельные химические элементы,  наличие  которых  может  быть  зафиксировано самими учащимися в их  собственных  опытах, а от них  - собственно  к «настоящим» формулам, описывающим вначале  качественный,   а   затем   и  количественный  состав  вещества.

            Соответственно,   уровень   обьяснения  химических   явлений  закономерно изменяется от простой  фиксации  "способности" вещества участвовать в тех или  иных  превращениях к пониманию и выражению  на  современном  научном языке особенностей строения и свойств, вначале  - типичных, а затем и особенных представителей генетического ряда соединений  изучаемых   в   основной   школе  элементов.

            Понимание сути химического превращения так же может быть представлено как закономерно развивающееся от простой констатации "исчезновения" вещества и "появления" некоторых, легко обнаруживаемых продуктов к подробному описанию и обьяснению сути и «механизма» протекающей реакции.

            Средства такого «понимания» и составляют, на наш взгляд, специальный предмет обучения на этапе «деятельностной пропедевтики» содержания любого понятия, в том числе любого из химических понятий.

            Представление содержания предмета на этом этапе как закономерно развивающегося позволяет дать возможность   самому   учащемуся   проделать   собственный    путь "восхождения"  к   развитому   понятию.

            Тем   самым   разработка   форм дидактико-методической  поддержки  такой деятельности  учащихся, особенно для начального периода,  становится главной задачей, на решение которой и направлены усилия авторов данного курса.

            Последовательная   реализация   деятельностного,  а тем  более культурно-исторического  подхода  к  построению  учебного   предмета  не предполагает возможности  ограничиться "проблемным" по форме изложением и призывами  к  разворачиванию дискуссий при сохранении общей установки  на подачу готовых знаний. Здесь требуется тщательная  дидактико-методическая проработка  учебного   материала   и   средств   обучения   в   контексте  представления компонентов понятий как "неготовых", где задача освоения их смысла и ценности как орудий собственного мышления выступает перед самими учащимися, как их собственная  учебная  задача.

            Фактически, главным в так организованном понятийном  продвижении  является  вопрос о содержательных связях  химических  понятий  между   собой,   особенностях  "мыслительной истории"   предмета,   позволившей  к   сегодняшнему   дню   осуществлять проникновение "внутрь"  вещества,  познавать  и  уметь  воздействовать на причины различного химического поведения веществ.

            Особую проблему разработки построенного таким образом учебного предмета составляет «материализация» в пригодном для освоения детьми виде средств и способов понятийной ориентировки.

            Соответственно,  для  такого  движения необходимо, чтобы подача  учебного  материала   демонстрировала  учащимся  закономерное   попадание определенных веществ в контекст химического рассмотрения, в том числе, собственного  -  при выполнении опытов в  классе.  В связи с этим  важное место будет  отведено рассмотрению в  особых учебных (адаптированных к  изучаемому содержанию) формах  технологических аспектов   развивающейся    человеческой   деятельности,   связанной  с преобразованием   природного   материала  в   целенаправленном  получении необходимых   продуктов. Особое   значение   для   учащегося,   впервые встречающегося  с  предметом,  закономерно  приобретает  ознакомление   с исторически ранними стадиями постановки и решения  химико-технологической задачи.

            Одновременно  -  на самом  простом  материале  -  встает  задача освоения  детьми   практики   поиска   ответов   на   "трудные"  вопросы, поставленные  собственным  опытом,  доказательной   и   научно-грамотной аргументации своих утверждений и выводов.

            В   рамках   этого  подхода   организация   учебного   процесса, поддерживающего "выращивание" собственного предмета "химия" у  учащегося, как  постановки  собственной учебной задачи понимания сути наблюдаемых  и практически осуществляемых  превращений веществ предполагает  специальный период "введения в предмет", размещенный нами в 6 и 7 классе.

            Организация подобного курса  позволит, таким образом,  преодолеть ряд проблем, в том  числе  психологических, связанных с довольно поздним, согласно  многолетней   традиции,  введением  этого  предмета  в  учебный процесс;  одновременно  может  быть  поддержана  характерная  именно  для младших подростков тенденция к деятельному, непосредственно-практическому опробованию закономерно расширяющихся возможностей собственного поведения в  окружающем  мире.   Снижение   возраста  начала  изучения  предмета  и ориентация  на  поддержку   развивающегося  самостоятельного  предметного мышления  ребенка   может   существенно   помочь  в  устранении  проблем, создаваемых необходимостью усвоения (в сжатые сроки традиционных курсов), кроме  фактического  и  обьяснительного  материала,  еще   и  тех,  часто ускользающих    от   школьников,    компонентов    содержания,    которые непосредственно связаны с пониманием смысла и  формированием ценности его изучения как такового. Тенденции к сокращению времени изучения предмета в непрофильных старших  классах служат дополнительным аргументом к усилению внимания  к  формированию у учащихся собственных предметных ориентиров  и компетенций в основной школе.

     Структура курса

 Темы 1. ПРЕВРАЩЕНИЯ И "НЕ-ПРЕВРАЩЕНИЯ" ВЕЩЕСТВ.

      «Химическое волшебство»: Химические превращения. Описание химического превращения. Этикетки веществ. Подготовка химического фокуса (по группам). Схематичное описание фокуса (по группам). Демонстрация и обсуждение.

Превращения и не-превращения вокруг нас: Различные превращения и не-превращения в природе и в быту (по группам). Способы осуществления превращений. Доказательство наличия или отсутствия превращения. Описание превращения. Молекулярные модели превращения и не-превращения. Составление рецепта превращения.

«Рецепт» превращения: Составление схемы превращения по тексту «рецепта» (по группам). Доказательство наличия превращения. Выделение способа осуществления превращения. Превращаемое вещество и вещество-помощник. Демонстрация и обсуждение результатов работы.

      Практическая работа: Правила техники безопасности. Осуществление превращений по инструкции (по группам). Признаки превращения. Составление схемы превращения. Обсуждение результатов работы. Формулировка вопросов «на будущее».

Тема 2. МОЛЕКУЛЯРНАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ПРЕВРАЩЕНИЙ

    Жидкость и раствор: Раствор как однородная смесь. Неизменность компонентов раствора и способы их выделения в исходном виде. Растворение вещества в воде. Упаривание раствора и кристаллизация вещества. Моделирование процессов растворения и кристаллизации на микро-уровне (на «молекулярной» схеме).

            Растворимые и нерастворимые вещества: Нерастворимые в воде вещества. Различение взвеси и раствора. Принцип работы фильтра. Разделение смеси фильтрованием. Моделирование процесса на микро-уровне (на «молекулярной» схеме).

Тема 3. КРУГ ПРЕВРАЩЕНИЙ

            Цепочка превращений: Осуществление двухзвенной цепочки превращений (по группам). Составление схем превращений. Составление «рецепта» превращения. Составление трехзвенной цепочки как результата совместной работы.

            Два или одно? Обсуждение результатов и планирование  проверки идентичности похожих веществ разных групп, выполнение работы. Составление объединенной «цепочки превращений» и замыкание ее в «круг». Установление критерия идентичности похожих веществ.

            Решение экспериментальных задач (по группам): Распознавание растворов-помощников. Распознавание разных «черных порошков». Распознавание различных «зеленых растворов». Планирование решения экспериментальной задачи на основе составленного «круга превращений», выполнение работы, составление схем, выводы. Обсуждение результатов.

            Практическая работа (по группам): Решение экспериментальных задач: получение всех веществ «круга превращений» из данного. Планирование решения экспериментальной задачи на основе составленного «круга превращений», выполнение работы, составление схем, выводы. Обсуждение результатов.

Тема 4. КРУГ ЖЕЛЕЗА И РЖАВЧИНЫ      

            «Из чего только сделана ржавчина?» Схема получения ржавчины из железа, вода и воздух – вещества-помощники в этом превращении. Составление плана изучения действия известных веществ-помощников на железо и ржавчину.

            Действие веществ-помощников на ржавчину и железо: Изучение действия на железо и ржавчину известных веществ-помощников (по плану, по группам). Выполнение опытов, установление наличия или отсутствия превращения в каждом случае. Составление схем превращений.  

            «Круг превращений» железа и ржавчины: Обсуждение результатов, планирование проверки идентичности похожих веществ, выполнение работы. Составление «цепочек превращений» железа и ржавчины. Превращение «серо-зеленого осадка» в ржавчину. Объединенный «круг превращений» железа и ржавчины.

            Два круга можно объединить? Планирование изучения продуктов взаимодействия железа с «голубым раствором» медного купороса. Выполнение работы, отнесение продуктов к разным «кругам превращений». Проблема составления схемы взаимодействия.

Обсуждение вопроса об объединении «кругов»: аргументы «за» и «против». Явная недостаточность молекулярной модели превращения.

Тема 5. ЭЛЕМЕНТЫ, ПРОСТЫЕ ВЕЩЕСТВА, МЕТАЛЛЫ

            «Что было раньше: курица или яйцо?» Гипотеза об общей части "молекул" веществ одного «круга превращений» и определение ее функций. Гипотеза о различных частях разных веществ одного «круга» и определение их функций. Конструирование модели взаимодействия железа с «голубым раствором» медного купороса. Взаимное посредничество железа и «голубого раствора»: установление «равноправия» в отношениях двух кругов.

            Таблица элементов: Кто в «круге» главный - железо или ржавчина? Гипотеза о причине совпадения названия элемента и вещества. Особое вещество «круга» - его простое вещество. Сравнение элемента и вещества. Составление схемы замещения (взаимодействие железа с «голубым раствором»). Гипотеза о природе красного вещества и планирование ее проверки.

            Едины и многолики: этикетки «растворителей». Выделение общих свойств «растворителей» и  моделирование их состава. Общая часть молекул «растворителей» и ее функции. Выделение различных свойств «растворителей» и определение функций «разных частей» их молекул.

             «Маска, я тебя знаю!» Сравнительное изучение свойств меди и красного вещества (по группам), установление их идентичности.

             Круг меди: Медь и ее соединения – составление новых этикеток для веществ круга меди. Схема соединения. Кислород – помощник из воздуха.

             Медь, железо, далее везде... Простые вещества – металлы и неметаллы. Сложные вещества. Проблема определения элементного состава сложного вещества. Чем похожи железо и медь или третий – не лишний: металлы. Гипотеза о действии веществ-помощников на другие металлы, планирование ее экспериментальной проверки. Постановка проблемы изучения неметаллов как подбора веществ-помощников для их превращений.  

             Решение экспериментальных задач: Изучение действия цинка на раствор медного купороса. Составление схемы замещения. «Круга превращений» цинка. Постановка проблемы исследования действия цинка на соединения других металлов.

             Решение экспериментальных задач: Изучение действия цинка на раствор соли свинца. Действие металлов на раствор соли серебра. Построение вытеснительного ряда металлов как фиксация их способности действовать на соединения других металлов. Гипотеза о смысле «благородства» некоторых металлов, планирование ее проверки, выполнение работы (по группам). Проблема самых активных металлов: «слышно звон, но где же он?»

Тема 6.   ИССЛЕДОВАНИЕ «ПОМОЩНИКОВ», СОСТАВ ВОДЫ.

            Натрий и его соединения: Взаимодействие натрия с водой, исследование и идентификация продуктов превращения.

Водород, его свойства и идентификация. Элементный состав щелочи, осадков из кругов превращений (меди и железа). Обоснование формулы воды. Круг превращений натрия. Проблема состава «растворителей».

            Исследование растворителей: Взаимодействие разных металлов (железо, цинк, магний, алюминий) с известными «растворителями», идентификация водорода и полученных солей (по группам). Идентификация водорода как общей «растворяющей» части помощников-«растворителей».  Схемы превращений. Различная активность металлов в процессах замещения. Ряд активности металлов, сравнение с вытеснительным рядом металлов. Гипотеза о месте водорода в ряду активности металлов, ее проверка. Взаимодействие водорода с оксидом меди, идентификация продуктов превращения.

Тема 7. НЕЙТРАЛИЗАЦИЯ

            Кислоты «домашние» и «лабораторные»: Исследование свойств уксусной и лимонной кислот, сравнение с известными свойствами «растворителей». Соляная и серная кислоты, идентификация известных «растворителей». Гипотеза о «виновнике» кислого вкуса, ее проверка.

            Индикаторы: Проблема обнаружения кислоты. Изучение свойств индикаторов (лакмус, фенолфталеин, универсальный индикатор). Индикаторная бумага. Поиск индикаторов в природе и в быту.

            Общие свойства кислот: Названия кислот, кислотные остатки. Схемы превращений: образование соли и воды. Названия солей

Составление этикеток кислот и схем превращений.  

            Получение медного купороса: Получение медного купороса, идентификация продукта. Точка эквивалентности. Исследование свойств кристаллогидрата.

            «Я иду искать!» Построение схемы обмена при взаимодействии соли и щелочи. Поиск и идентификация второго (растворимого) продукта превращения.

            Нейтрализация: Точка эквивалентности. Соли – продукты нейтрализации. Изучение взаимодействия кислоты и щелочи, установление роли индикатора.

            Решение экспериментальных задач: Распознавание веществ (по группам).

Тематическое планирование курса. Рассчитано на 34 часа (1 час в неделю)