Концепция инновационной деятельности «Творческое задание как форма работы с одаренными детьми»
статья по изобразительному искусству (изо) на тему

Творческое задание как форма работы

с одаренными детьми

КОНЦЕПЦИЯ ИННОВАЦИОННОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Автор:  Раиса Егоровна Черткова

учитель изобразительного искусства и черчения

высшей квалификационной  категории,

почетный работник общего образования

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение……………………………………………………………………3        

Художественная одаренность…………………………………… ……..5        

Возможно ли  творческое задание………………………………    ……7

Специфика творческих заданий…………………………  ……………9

Заключение        …………………………………………………………10

Список литературы……………………………………………   ………12

Приложение 1 «План-конспект урока на тему

«Рисунок- основа изобразительного творчества», 6 класс, графика …..13

Приложение 2. План-конспект урока на тему

«Пятно как средство выражения», 6 класс, графика……………………28

Приложение 3. План-конспект урока на тему

«Цвет. Основы цветоведения», 6 класс, гуашь, желтый и синий……..40

Приложение 4. План-конспект урока на тему

«Цвет в произведениях живописи», 6 класс, желтый и красный …….50

Приложение 5. План-конспект урока на тему

«Цвет в произведениях живописи», 6 класс, красный и синий ………57

Приложение 6. Наглядный материал «Мазок в живописи»… ……….. 65

Приложение 7. Наглядный материал к творческому заданию

«Образ времени года через изображение фигуры человека»………… 67

Введение

В своей педагогической практике большое внимание уделяю, одной из актуальных проблем в современной педагогике и психологии, творческим заданиям в художественной деятельности детей с признаками художественной одаренности.

Известно, что признаки одаренности, по которым мы судим о ребенке, могут быть кратковременными, то есть относящимися преимущественно к данной поре жизни и не свидетельствующими об устойчивых индивидуальных свойствах. А могут иметь долговременное значение, то есть выражать подлинное  становление индивидуальности и быть предвестником более зрелых достижений.

Хочу отметить, что в своей педагогической деятельности опираюсь на труды Н.С.Лейтеса.  Он говорит, что слово «Одаренность» должно было бы применяться лишь в тех случаях, когда выдающиеся свойства ребенка – действительные предпосылки, ведущие к будущей зрелой одаренности. Но судить об этом в годы, когда индивидуальные признаки еще не достаточно отделены от возрастных, чрезвычайно трудно. «Я согласен с тем,  кто избегает словосочетание «одаренный ребенок» в плане жесткой констатации статуса данного ребенка. В практической работе с детьми вместо понятия «одаренный ребенок» лучше использовать понятие «ребенок с признаками одаренности», - считает Н.С.Лейтес.

Б.М. Теплов отмечал, что следует размечать предвидение масштаба свершений и оценку своеобразия одаренности. Он писал, что высота одаренности обнаруживается лишь по результатам жизненного дела человека, а ее направленность и своеобразие проявляется гораздо раньше: в устойчивых интересах и склонностях, в большей или меньшей успешности  выполнения  разных видов деятельности, в сравнительной легкости усвоения разных предметов.

        Интерес к проблеме обусловлен тем, что современная культура, в которой мы выросли и существуем, носит односторонний характер (ее называют «рационалистической», «левополушарной»). В этих условиях художественно-творческий потенциал человека остается чем-то невостребованным, необязательным. Он пробивается вопреки всему только в случаях особой одаренности, а потому кажется редким и «экзотическим» по самой своей природе. А способности интеллектуального плана необходимы, и потому, в той или иной степени развиваются у всех людей.

        Вопрос этот далеко не отвлеченный, он имеет прямое отношение к образовательной практике. В своей работе я проследила путь, что же необходимо для того, чтобы, как можно больше детей получили художественное развитие. И тогда одни дети выделятся в тех, кто «рожден для искусства», а все остальные получат максимум, соприкоснуться с тем изначальным и главным в искусстве, в художественном творчестве, что поможет им в дальнейшей жизни ценить настоящее искусство, самостоятельно разбираться в нем, искать общения с ним.

Считаю, что такое понимание художественной одаренности, которое присуще всем детям и получает особое развитие у некоторых, имеет главное значение в повседневной практике педагогики искусства.        

        Ключевым вопросом моей концепции является то, что творческое задание – это задание на выразительность. Придерживаюсь мнения, что на уроках изобразительного искусства, творческая деятельность учащихся есть сердцевина содержания художественного образования. Действительно, приобретенные на уроках искусства знания, умения и навыки представляют собой ценность постольку, поскольку они могут быть применены учащимися в художественной, творческой, по своей сути, деятельности. И только на основе данной деятельности в рамках занятий искусством происходит формирование эстетических, нравственных, мировоззренческих отношений учащихся, формирование их духовной культуры. Соответственно, творческое задание, направленное на создание учащимися нового художественного образа или его фрагмента, будучи средством педагогического управления художественной деятельностью учащихся, является центральным элементом урока искусства.

Цель моей  педагогической деятельности - создание максимально благоприятных условий художественного развития для всех детей вне зависимости от одаренности.

        Для ее достижения решаю следующие задачи:

• целенаправленно развивать эстетическое отношение к миру, создавая выразительную художественную форму: словесную, изобразительную, пластическую;
• направлять детей на авторское преобразование впечатлений;
• развивать воображение как способность создавать выразительные образы.

ХУДОЖЕСТВЕННАЯ ОДАРЕННОСТЬ

В своей педагогической практике опираюсь на мнение А.Мелик-Пашаева. Он считает, что недостаточно работать так: выявить специально одаренных детей, а потом создавать для них особые оптимальные условия развития. Остальным довольно того, что входит, да и то больше по привычке, в так называемый образовательный минимум.

        Считаю, что нужно другое: создавать максимально благоприятные условия художественного развития для всех. А в этих условиях тот, кто, образно говоря, «рождён для искусства», непременно выделится сам, быстрее найдёт себя, само определится как возможно будущий живописец или поэт, актёр или музыкант. И начнёт искать источники развития уже за рамками общеобразовательных программ. Но и все остальные получат не «минимум», а скорее «максимум»: соприкоснуться с тем изначальным и главным в искусстве, в художественном творчестве, что поможет им в дальнейшей жизни ценить настоящее искусство, самостоятельно разбираться в нём, искать общее с ним, чувствовать себя полноправными наследниками художественной культуры человечества.

        Такое понимание художественной одарённости как двуединого качества, которое присуще всем детям и получает особое развитие у некоторых, имеет определяющее значение для стратегии и повседневной практике педагогики искусства.

        Только в искусстве плоды творчества детей 5, 7, 9 лет получают признаки профессионалов. Удачные произведения отдельных детей уже представляют собой художественную ценность. Недаром выдающиеся мастера разных видов искусства последнего столетия считали нужным многому учиться у детей, имея в виду не только какие то черты детского мироощущения, но даже и способы создания выразительного образа.

        Известно, что художественное детское творчество несет ярко выраженные черты возрастного своеобразия. В течение 4-5 лет большинство детей оказываются на высоте художественной возрастной одаренности и очень важно не упустить этот сензитивный период, создать именно в младшем возрасте самые благоприятные условия для художественного творчества.

        Считаю, что для большинства детей художественное творчество сменится другими интересами, но то, что они успевают приобрести в этот период интенсивного общения с искусством, останется ценным личностным достижением. А с другой стороны, в таких условиях «проявляются» те немногие дети, отмеченные индивидуальной художественной одаренностью.

        Создавая свои произведения,  ребенок в пору возрастной одаренности испытывает такое отношение к миру, которое характерно для людей искусства, и приводит к зарождению художественных замыслов и попыткам создать художественное произведение. Как утверждает А.Мелик-Пашаев,что одних «приводят», а других – «не приводят»., тут может быть и пролегает граница между «возрастным и индивидуальным» в художественной одаренности. Человек начинает все более остро чувствовать и сознавать особую ценность впечатлений, встреч, неповторяющихся мгновений бытия, которую они приобретают в свете эстетического отношения к миру; и ищет возможности их удержать, сохранить – и для самого себя и для других. А сделать это можно, создавая выразительную художественную форму: словесную или изобразительную, музыкальную или пластическую. Так человек, взрослый или маленький, начинает действовать как художник, творец, автор.

        В своем педагогическом опыте вижу подтверждение мнения А. Мелик-Пашаева о проявлениях индивидуального в художественной одаренности:

• устойчивая, свободно направляемая склонность к занятиям искусством;
• самостоятельная постановка специфической для любого искусства задачи на создание выразительного образа;
• направленность на преобразование впечатлений жизни, отбор акцентирование, позволяющее в наиболее выразительной форме воплотить замысел.

Иными словами, огромное значение имеет художественное творчество ребенка. Специфические изобразительные способности вторичны, хотя столь же необходимы. Они более очевидны. Их выявление и развитие требуют, конечно, педагогического опыта, когда мы можем оснащать ребенка средствами, которые нужны ему для достижения его целей. Такое отношение целей и средств – неотъемлемый признак развивающей педагогики искусства.

        Цель – это решение конкретной творческой задачи. А все остальное – способы и приемы художественной деятельности, технологии, материалы и т.д. ребенок должен осваивать как средства для решения этой реальной творческой задачи. Цель должна опережать и  привлекать средства ее достижения. Творческие задания помогут детям воплотить, осмыслить, овладеть необычным опытом, когда благодаря художественному творчеству и раскроется их художественная одаренность.

. ВОЗМОЖНО ЛИ ТВОРЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ

        Известно, что в преподавании изобразительного искусства существуют два основных подхода, которые издавна соперничают друг с другом. Как говорит Н.С. Лейтес: «академическое обучение и свободное воспитание. В первом, детей учат изображать объекты в соответствии с требованиями профессионального  реалистического искусства. При такой системе дети могут приобрести некоторые изобразительные навыки (в массовой школе это удается редко), полезные во многих специальностях и житейских ситуациях. Но они не получат опыта решения художественных задач, не приобщаясь к искусству. Это - обучение без творчества». Существует другой «подход, при котором детям создают благоприятную среду и условия для творчества, но не оказывают целенаправленного педагогического воздействия. В этом случае имеет место творчество без обучения. Оно поднимается на волне "возрастной талантливости" и вместе с ней сходит на нет». Соглашаюсь с мнением Н.С. Лейтеса, что необходим третий путь целенаправленного руководства творческим развитием детей. Художественное творчество не может быть "повторением чего-то преподанного другим человеком, поэтому традиционная педагогика теряет контроль над процессом художественного развития ученика. Мое дело как учителя - вести занятия так, чтобы перед ребенком всегда стояла творческая задача и видеть  в каждом ученике потенциального художника.

        Творческое задание трудно вычленить "в чистом виде", отделить от других аспектов педагогической работы, например от обсуждения, и оценки результатов. Сама эта тема настолько многогранна, что на сегодняшний день и речи быть не может о том, чтобы описать какой-то бесспорный инвариант предъявление творческого задания. Считаю, что многообразие решений дает пищу для размышлений и собственного творчества.

        Известно, что творчество - то, что рождается свободно, по внутреннему побуждению, из глубины индивидуальности художника (взрослого или ребенка). Создавая художественный образ, человек, по выражению М. Пришвина, переводит жизнь свою в слово (в изображение, музыку, танец…). А поскольку жизнь эта - его, и только его, никто другой, в том числе и самый гениальный педагог, не может заранее знать, каким именно должен родиться образ, чтобы "правильно" выразить суть творческого замысла ребенка.

        Считаю, что необходимо целенаправленно, сознательно помогать тому, чтобы творчество не гасло, а развивалось. Именно для этого применяю в своей работе «творческое задание».

        В чем может заключаться задание, если не известно, как следует его выполнить?  По мнению А.А. Мелик-Пашаева, педагог не знает, каким родится образ под рукой ученика. Зато знает, что всякий художественный образ представляет собой выразительную форму, то есть, попросту говоря, выражает чувства и мысли автора с помощью подходящих, адекватных замыслу художественных средств. Поэтому, творческое задание с одной стороны, обращено к чувствам и мыслям ребенка,  его внутреннему миру, с другой – направлено на поиски выразительной и понятной другим формы воплощения чувств, мысли, оценки изображаемого, как именно этот ребенок в этот - период своей жизни "должен" выполнить задание.

        Таким образом, творческое задание - это  задание на выразительность.

        В своей педагогической работе, припоминаю таких детей, которые могли успешно выполнить любое задание, в том числе и творческое, именно в том понимании, о котором сказано выше. Но, тем не менее, искусство не обладало для них ценностной значимостью, и они сами не порождали творческие замыслы. Считаю главное в том, что благодаря творческим заданиям ученик бывал в авторской позиции, понял, что значит быть автором художественного произведения.

СПЕЦИФИКА ТВОРЧЕСКОГО ЗАДАНИЯ

Деятельность учащегося, выполняющего художественно-творческое задание, всегда основывается на природным материалах. Любой природный материал бесконечен в своих проявлениях - звуке, цвете, фактуре, объеме, движении, и среди этих проявлений ученик должен выделить то, что может послужить элементом создаваемого им художественного произведения. В своих учениках взращиваю такое качество, как достижение оригинальности художественного образа, которое определяется зоркостью видения и остротой восприятия жизни, эстетическим вкусом и воображением художника. Иными словами, это индивидуальность ученика, которая безгранично расширяет сферу целеполагания его художественной деятельности. Индивидуальность ученика прослеживается и в методах художественно-творческой деятельности, которые отличаются огромным многообразием. Неотъемлемой стороной индивидуальности ученика является мастерство художника, его умение точно и красиво выразить свою мысль.

        Творческие задания на уроках изобразительного искусства, подразделяю:

• целостные, связанные с созданием художественного продукта в его полном виде;
• фрагментарные, направленные на решение, каких либо частных художественных проблем в процессе работы над этим продуктом.

        Считаю, что творческое задание невозможно без учебного упражнения, когда поиск решения осуществляется совместно с учителем и учеником. Решая даже учебную задачу, дети совершают действия, которые нельзя считать исполнительскими или «техническими». Свою задачу вижу в том, чтобы направлять ход решения в соответствии с тем общим способом, который ученики осваивают в процессе решения задачи. Таким образом, по моему мнению, кроме действия, которым надо научить детей, учебные задачи включают и создание ситуаций, пробуждающих творческую активность детей. При решении творческой задачи – это обязательное условие успешного развития учеников.

        Творческое задание, связанное с созданием целостного продукта, способно вызвать к себе интерес школьника своей содержательной осмысленностью, но одновременно предъявляет высокие требования к его творческим возможностям. Считаю, что развить их можно, выделяя ту или иную проблему художественно-творческого процесса и заостряя на ней внимание ученика с помощью фрагментарных творческих заданий. В своей работе обратила внимание, что целостные творческие задания могут оказаться для ученика слишком сложными, а фрагментарные - превратиться в скучные упражнения. Равномерно распределяю задания и учебные упражнения, чтобы и увлеченность ученика сохранить и плавно подвести его к полноценным видам творчества.

        Творческие задания подразделяю по видам художественной деятельности:  живопись, графика. Помимо основных, творческие задания связываю с вспомогательными видами художественной деятельности: гризайль; гратаж; монотипия и др. Работаю с учащимися над различными техниками: гуашь, акварель, гелевая ручка и т.д.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Считаю, что можно и нужно давать творческие задания, благодаря которым ученик понимает, что значит быть автором художественного произведения. Задавая тему и средства работы, я создаю благоприятную среду, в которой развернется собственное творчество ребенка. Таким образом, творческое задание:

• ставит ребенка в позицию творца, вплотную подводит к той черте, за которой может начаться порождение собственных замыслов;
• способствует резкому расширению сферы внимания и объема сознания у детей; освоению методов планирования своей деятельности;
• формирует возможности воображения на основе комбинации света, цвета, формы и пространства в технике ребенка;
• повышает уровень концентрации внимания и психологической работоспособности.

К тому же у учителя появляется дополнительная возможность для выявления одаренных детей.

Приложение к концепции содержит планы-конспекты уроков в 6-ом классе, где учащимся предлагается работа над учебным упражнением и целостным творческим заданием:

• «Рисунок – основа языка всех видов изобразительного искусства (приложение 1);

• «Пятно как средство выражения» (приложение 2);
• «Цвет. Основы цветоведения» (приложение 3);
• «Цвет в произведениях живописи» (приложение 4, 5).

Большое значение для решения творческих задач имеют знания учащихся по цветоведению. С этой целью, после курсов кемеровской художницы Галины Николаевны Писаревской, мною разработаны наглядные пособия, которые показаны в каждом приложении. Там же приведены примеры раздаточного материала для учащихся, детских творческих работ.

В приложении 6 показаны, наглядные материалы, разработанные для темы «Мазок в живописи».

Как я говорила выше, многообразие решений творческих заданий дает пищу для размышлений и собственного творчества учителя. Поэтому в следующем приложении 7 предлагаю наглядный материал для уроков в 7-ом классе на тему «Фигура человека», который поможет в совместном поиске, учителя и ученика,  решения поставленной задачи. Научившись изображать фигуру человека (в статической и динамической позе), учащиеся работают над следующей творческой задачей: «Образ времени года через изображение фигуры человека». По моему мнению, работа над творческим заданием будет состоять из трех этапов:

• На первом уроке – работа над учебным упражнением. Моя задача состоит в том, чтобы направлять ход выполнения задания: пропорции фигуры человека, динамика движения, композиция.
• На втором уроке учащиеся выполняют фрагментарное творческое задание – создание фона для композиции будущей творческой работы. Художники обращают внимание на цветовое предпочтение, применяют символику цвета для выбранного времени года.
• На третьем уроке выполняется творческое задание, направленное на решение художественного образа «Времени года» через изображение фигуры человека. Задание включает в себя этапы работы предыдущих уроков: учебное упражнение и фрагментарное творческое задание. В качестве примера выполнения задания предлагаю детские творческие работы.

Считаю нужным сделать следующий вывод, что творческая деятельность учащихся составляет ядро содержания художественного образования, творческое задание является центральным элементом урока искусства. Насыщение этого урока творчества позволяет решить важнейшую задачу художественного образования – формирование художественной культуры учащихся как части их духовной культуры, а также является ничем не заменимым средством воспитания мыслящей, творчески активной личности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бабаева Ю.Д., Летис Н.С., Матюшина Т.М. Психология одаренности детей и подростков. М.: 1996. – 416 с.
2. Богоявленская Д.Б., Бабаева Ю,Д., Брушлинский А.Б. Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: 1997.- 416 с.
3. Красильников И.Н. Творческое задание на уроках искусства. // Искусство в школе 2003.- №3.- с.10-12.
4. Лейтес Н.С. Что значит «одаренный ребенок».// Искусство в школе 2002.- №3.- с.3-7.
5. Мелик-Пашаев А.А. Возможно ли «творческое задание?» //Искусство в школе 2003.- №3.- с.3-4.
6. Мелик-Пашаев А.А. О художественной одаренности возрастной и индивидуальной.// Искусство в школе 2002.-№3.- с.7-12.
7.  Мелик-Пашаев А,А, Педагогика искусства и творческие способности.// Знание.: Педагогика и психология 1981.- №1.