Доклад на тему: "Технология подготовки урока в современной информационной образовательной среде"
материал по истории (8 класс)

МУНИЦИПАЛЬНОЕ  БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«БАРЫКИНСКАЯ ОСНОВНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА»

671110, Тарбагатайский район, село Барыкино                                                                                                                                                                                                                                  улица Лесная, 102                                                                                                                                                                                                                                                                                               телефон: 8 (301 46) 58-2-47                                                                                                                                                                                                                                                      

ДОКЛАД

«Технология подготовки урока

в современной информационной образовательной среде»

Выполнил

Песков Иван Васильевич

Учитель истории и обществознания

МОБУ Барыкинская ООШ.

2020-2021

учебный год.

Содержание

1. Введение 2
2. Новый Федеральный государственный образовательный стандарт 3

1. Инновационный характер стандарта второго поколения 3
2. Цели школьного исторического образования 7

3. Технология подготовки урока в современной информационной образовательной среде 8

1. Новое понимание учебного процесса 8
2. Деятельность учителя 11
3. Дидактические принципы проектирования урока 13
4. Этапы проектирования урока 17
5. Виды учебной деятельности 25

4. Заключение 33
5. Список использованной литературы 34
6. Приложение 35

1. Введение

С 1 сентября 2011 года образование в России перешло на Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения. Новая система образования отказывается от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков (ЗУН) и ставит главной задачей развитие личности ученика. Формулировки Стандарта II поколения указывают на реальные виды деятельности, которыми учащийся должен овладеть к концу обучения. Эти требования сформулированы в виде личностных, метапредметных и предметных результатов. Главной же частью ядра ФГОС являются универсальные учебные действия (УУД) которые разделены на личностные, познавательные, регулятивные и коммуникативные. Формирование у учащихся в процессе обучения УУД требуют принципиальных изменений деятельности учителя реализующего новый стандарт. В современном образовании акцент ставится на обеспечение становления личности школьника, раскрытие его индивидуальных возможностей, на умения применять знания, на знания как средство развития личности. Поэтому формулировки заданий на уроках истории теперь будут выглядеть несколько иначе. На уроках предлагается наряду с усвоением конкретных знаний, научить преобразовывать и применять освоенный обучающимися опыт для получения нового знания. Научить работать с текстами, картами, рисунками, графиками, таблицами и схемами с целью отбора источников, поиска и извлечения информации для ответов на вопросы, аргументации своей точки зрения.

В связи с этим, чрезвычайно важна технология подготовки урока в современной информационной образовательной среде. Цель работы: выяснить инновационный характер стандарта второго поколения, новое в подготовке урока, в деятельности учителя, в принципах и этапах проектирования урока. Надеюсь, данная работа окажет ощутимую пользу в практической деятельности.

2. Новый Федеральный государственный образовательный стандарт

1. Инновационный характер стандарта второго поколения

Инновационность стандартов заключается в том, что образование рассматривается в качестве важнейшей социальной деятельности общества, направленной на формирование российской идентичности как неотъемлемого условия укрепления российской государственности. Ключевая особенность проекта - переход от предметоцентрированной модели к модели вариативного личностно-центрированного образования, к партнерским отношениям основных институтов социализации в достижении целей образования.

Это обусловило и формулировку стратегических целей образования:

1. Обеспечение социальной и духовной консолидации общества.

2. Обеспечение конкурентоспособности личности, общества и государства.

3. Обеспечение безопасности личности, общества и государства.

Исходя из этого в качестве объекта модернизации нами рассматривается не сфера образования (отрасль социальной сферы государства), не образовательная среда (как совокупность образовательных ресурсов и технологий), а образовательное пространство как совокупность институтов социализации, определяющих социально-экономическое развитие государства (семья, СМИ, культура, конфессии и др.).

Выделим основные кластеры, в которых должен быть реализован данный подход.

Образовательная политика

Сферу преемственности и инновационности в государственной образовательной политике, связанной с федеральными государственными образовательными стандартами второго поколения, обусловливают факторы, выдвигающие задачу развития образования как важнейшего системо- и смыслообразующего ресурса социально-экономического развития в центр государственной образовательной политики. Это прежде всего основные вызовы современности, порождаемые развитием процессов глобализации. Применительно к России они выдвигают на первый план задачи развития гражданского общества, социокультурной модернизации страны, поворот в образовании к личности обучаемых, учет новых требований информационного общества к человеку, системе образования и обществу в целом.

Опыт создания отечественных стандартов образования показывает, что стандарты в состоянии эффективно выполнить свою миссию только в том случае, если их разработка и процедура принятия будут основаны на выявлении и согласовании индивидуальных, общественных и государственных потребностей в общем образовании, то есть приобретают форму общественного договора - конвенциональной нормы.

Это приобретает принципиальный характер, поскольку анализ отечественных образовательных реформ ХIХ-ХХ веков показал, что одной из важнейших причин их незавершенности является постоянное противостояние государства и общества. Несформированность гражданского общества в конце ХХ - начале ХХI века также в своей совокупности явилась фактором, обусловившим неглубокий характер реформ, приведший к неудовлетворенности их результатами.

Анализ исторического опыта показал, что результат каждой реформы системы образования в конечном итоге определялся не только материально-экономическими, социально-педагогическими и организационными причинами, хотя это всегда выходило на первый план. Не менее важной являлась задача концептуальной направленности реформ, которые должны действительно утверждать новое, но в то же время не разрушать самобытность национальной культуры, опираться на нее.

В данной связи подчеркнем, что все осуществлявшиеся ранее реформы недостаточно учитывали российский менталитет, систему его ценностей, а следовательно, и не опирались на него. Поэтому важным фактором успешности инновационного развития является смена доминант в осуществлении образовательной деятельности - переход от более или менее адекватного копирования западной модели модернизации образования к выявлению и реализации скрытых социокультурных изменений, происходящих в глубинах российской цивилизации, проектированию образовательных реформ как важнейшего ресурса социально-экономического развития государства.

Главное заключается не в организационных и структурно-функциональных мероприятиях, а в определении тех образовательных целей, базовых ценностей, вокруг которых смогли бы сплотиться основные субъекты педагогического процесса. При этом темп инноваций должен соответствовать реальным возможностям российского общества, не раскалывать, а интегрировать его различные слои.

В качестве ценностных ориентиров новых стандартов выделено формирование российской идентичности как условие:

- укрепления российской государственности;

- развития в России гражданского общества;

- повышения конкурентоспособности отечественного человеческого капитала.

В основу стандартов положен общественный договор - новый тип взаимоотношений между личностью, семьей, обществом и государством, который в наиболее полной мере реализует права человека и гражданина. Этот тип взаимоотношений основан на принципе взаимного согласия личности, семьи, общества и государства в формировании и реализации политики в области образования, что с необходимостью подразумевает принятие сторонами взаимных обязательств (договоренностей), их солидарной ответственности за результат образования.

Таким образом, стандарты приобретают характер конвенциональной нормы, отражающей социальные ожидания по отношению к образованию со стороны личности, семьи, общества, бизнеса и государства. Подобная идеология стандартов образования способствует достижению миссии образования как основного инструмента формирования российской идентичности, обеспечивающей успешную социализацию подрастающих поколений, устойчивость и процветание государства.

Стандарты нового поколения - это средство обеспечения стабильности заданного уровня качества образования и его постоянного воспроизводства и развития. Будучи стабильными в течение определенного диапазона времени, они в то же время динамичны и открыты для изменений, отражающих меняющиеся общественные потребности и возможности системы образования по их удовлетворению.

В отличие от образовательных стандартов первого поколения, которые были ориентированы в основном на задание уровня подготовки выпускников и индивидуальную оценку учебных достижений отдельного школьника, стандарты второго поколения предусматривают прежде всего задание ориентиров развития всего образовательного пространства, ожидаемые государством, обществом, семьей и личностью результаты образования. Поэтому стандарты выступают как основание для анализа и оценки состояния развития систем образования на различных иерархических уровнях (государства, региона, муниципалитета, образовательного учреждения), а также индивидуальных достижений школьников по освоению основных общеобразовательных программ.

Функции образовательных стандартов второго поколения

В сложной диалектике преемственности и инновационности важнейшей функцией стандарта выступает обеспечение права на полноценное образование, которое заключается в обеспечении посредством стандарта гарантированных Конституцией РФ «равных возможностей» для каждого гражданина «получения качественного образования», то есть уровня образования, представляющего необходимую основу для полноценного развития личности и возможности продолжения образования.

Другой стратегической функцией выступает стабилизирующая и регламентирующая роль стандартов: обеспечение единства образовательного пространства страны, которое в условиях перехода к многообразию типов и видов учреждений образования требует наличия механизма регулирования, призванного стабилизировать систему образования в стране. Не ограничивая развития специфических региональных подходов, наличия различных видов школ, вариативных программ, образовательные стандарты фиксируют государственные требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ.

В этом положении особенно рельефно проявляется преемственность и инновационность второго поколения стандартов. Сохраняя вариативный характер образования, его культурный орнамент, отражающий полиэтнический и поликультурный характер российского общества, они вместе с тем обеспечивают внутри страны гарантированное качество подготовки выпускников школы, на которое можно опереться при организации последующего обучения. Государственный запрос в этом случае заключается прежде всего в решении остро стоящей задачи равной доступности образования для всех граждан страны вне зависимости от их социального и имущественного положения, места жительства или иных различий. Инновационным ориентиром развития принципа вариативности образования вступает его реализация путем создания «личных пространств» для принятия самостоятельных решений различными участниками образовательного процесса: учениками и педагогами, профессиональными и национальными сообществами.

Важнейшей функцией стандартов явится обеспечение реализации ключевых целей и задач социально-экономического развития страны. Это позволит решить вопросы национальной безопасности, государственной стабильности, международного позиционирования России.

2. Цели школьного исторического образования

Главной целью исторического образования является развитие исторического мышления учащихся как основы миропознания, формирование активной гражданской позиции, воспитание ценностно-ориентированной личности, обладающей высокими нравственными качествами, способной к самореализации в условиях современной российской социокультурной ситуации.

Задачами школьного исторического образования являются:

- ознакомление учащихся с совокупностью знаний об историческом пути и опыте человечества, служащих основой для социализации вступающего в жизнь человека, для понимания современного состояния общества и возможных перспектив его развития;

- выработка у школьников представлений о многообразии отражения и объяснения событий истории и современности, навыков работы с источниками исторических и гуманитарных знаний;

- формирование навыков самостоятельного поиска научных знаний, работы с историческим материалом, умения сравнивать факты, версии, оценки, альтернативы развития и сами источники исторической информации, строить свою аргументацию в оценке прошлого;

- формирование ценностных ориентации и убеждений школьников на основе личностного осмысления социального, духовного, нравственного опыта людей в прошлом и настоящем, восприятия идей гуманизма, уважения прав человека, толерантного отношения к культуре и историческому прошлому иных народов;

- всестороннее развитие духовной культуры школьников, воспитание гуманистических, демократических, патриотических убеждений гражданина новой России.

3. Технология подготовки урока в современной информационной образовательной среде

3.1. Новое понимание учебного процесса

Главными факторами, влияющими на развитие образования сегодня, являются поворот к личности обучающихся (развитие личности — смысл и цель современного образования) и процессы глобализации. Эти требования связаны с тем, что меняются представления о сущности готовности человека к выполнению профессиональных функций и социальных ролей. Следствием этих изменений стало появление новых федеральных государственных образовательных стандартов, обеспечивающих условия для подготовки личности, способной к жизни в изменяющихся социально-экономических условиях.

Новые образовательные результаты можно получить только в условиях обучения в информационной образовательной среде, обеспечивающей информационно-методические условия реализации образовательной программы.

Согласно образовательным стандартам общего образования информационно-образовательная среда образовательного учреждения должна включать в себя комплекс информационных образовательных ресурсов, в том числе цифровых образовательных ресурсов, совокупность технологических сред; информационных и коммуникационных технологий, систему современных педагогических технологий, обеспечивающих обучение в современной информационной образовательной среде.

Функционирование информационной образовательной среды образовательного учреждения обеспечивается средствами ИКТ и квалификацией работников, её использующих и поддерживающих.

Учебный процесс в информационно-образовательной среде образовательного учреждения, основанной на использовании средств ИКТ, по сравнению с традиционным процессом обучения позволяет:

-увеличить возможности выбора средств, форм и темпа изучения образовательных областей;

- обеспечить доступ к разнообразной информации из лучших библиотек, музеев; дать возможность слушать лекции ведущих учёных и задавать им вопросы, принимать участие в работе виртуальных школ;

- повысить интерес учащихся к изучаемым предметам за счёт наглядности, занимательности, интерактивной формы представления учебного материала, усиления межпредметных связей;

- повысить мотивацию самостоятельного обучения, развития критического мышления;

- активнее использовать методы взаимообучения (обсуждение учебных проблем на форумах, в чатах, оперативное получение подсказок);

-развивать учебную инициативу, способности и интересы учащихся;

- создавать установку на непрерывное образование в течение жизни.

Из определения информационно-образовательной среды образовательного учреждения мы выделяем понятие информационно-образовательная среда урока. Ей присуши следующие характеристики, обеспечивающие достижение планируемых образовательных результатов: гибкость организационной структуры обучения, целостность, открытость, полифункциональность, вариативность, визуализация, интерактивность. Остановимся более подробно на этих значимых для организации учебного процесса характеристиках информационной образовательной среды.

Гибкость организационной структуры обучения. Специфика профессиональной деятельности учителя в условиях работы в новой информационной образовательной среде определяется, в частности, тем, что сама среда имеет гибкую структуру и набор средств обучения, изменяющихся в зависимости от применяемых учителем образовательных технологий. Фактически информационную образовательную среду урока можно рассматривать как своеобразный конструктор, из элементов которого учитель может создавать её варианты (версии), наиболее адекватно удовлетворяющие потребности поставленных учебных задач для каждого фрагмента осваиваемого содержания. Методическое мастерство учителя в этом случае определяется умением формировать различные версии среды в зависимости от особенностей содержания и образовательных задач освоения конкретного учебного материала.

Целостность, т. е. внутреннее единство компонентов среды, благодаря которой обеспечивается целесообразная логика развёртывания процесса обучения: определяются планируемые образовательные результаты и связанные с ними деятельность учителя и деятельность учащихся. Целостность возникает в результате сознательных действий субъектов учебного процесса. Она конструируется с учётом инвариантного содержания учебного материала, оптимальных методов и способов обучения, содействующих достижению целей обучения.

Открытость как результат взаимодействия среды с информационным образовательным пространством. Неограниченные ресурсы позволяют организовать вариативное обучение, отвечающее субъектным позициям и запросам всех участников образовательного пространства.

Полифункциональность. Среда может быть источником знаний и одновременно способствовать организации различных форм самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Вариативность. Каждому учащемуся предоставляется возможность самому выстроить свою индивидуальную образовательную траекторию и двигаться по ней, достигая запланированных образовательных результатов. Кроме того, вариативность предполагает ещё и различный подбор фрагментов содержания в зависимости от поставленных задач. Такой подход вызван избыточностью информационной образовательной среды.

Визуализация — представление физического явления или процесса в форме, удобной для зрительского восприятия.

Интерактивность предоставляет условия для оперативного контроля учебных достижений, доступа к разнообразным источникам учебной информации, организации индивидуальной работы школьников, развития их познавательной самостоятельности и творчества средствами ИКТ, возможности использования новых педагогических инструментов для решения учебных задач (тем самым расширяя крут решаемых задач), возможности перехода к принципиально новым моделям изучаемых процессов и объектов с возможностями их оперативного анализа, исследования и экспериментов с ними и г. д.

Помимо этого, информационно-образовательная среда урока позволяет реализовать дидактические возможности инновационных педагогических технологий, эффективно организовать индивидуальную и коллективную работу учащихся, обеспечивая тем самым целенаправленное развитие их самостоятельной и познавательной деятельности.

Планирование учебного процесса сегодня — это цепь тщательно отобранных и взаимосвязанных структурных компонентов, предполагающих анализ и отбор актуальных для данного этапа обучения планируемых образовательных результатов, подбор видов учебной деятельности, соответствующих выделенным образовательным результатам, и средств обучения для реализации этих видов учебной деятельности.

Очевидно, что данный подход даёт учителю возможность выстроить урок по-новому при условии использования в процессе обучения средств ИКТ. Это, в свою очередь, требует переосмысления роли и характера профессиональной деятельности учителя в условиях работы в новой информационной образовательной среде.

3.2. Деятельность учителя

В соответствии с требованиями новых образовательных стандартов учитель должен выстраивать учебный процесс, используя все возможности информационной образовательной среды, в том числе и возможности средств ИКТ, и соответственно уметь:

1. управлять учебным процессом;

2. создавать и редактировать электронные таблицы, тексты и презентации;

3. индивидуально и коллективно (многопользовательский режим) создавать и редактировать интерактивные учебные материалы, образовательные ресурсы, творческие работы со статистическими и динамическими графическими и текстовыми объектами;

4. визуализировать исторические данные (создавать ленты времени и др.);

5. работать с геоинформационными системами, картографической информацией, планами объектов и местности;

6. размещать, систематизировать и хранить (накапливать) материалы учебного процесса (в том числе обучающихся и педагогических работников; используемые участниками учебного процесса информационные ресурсы);

7. проводить мониторинг и фиксировать ход учебного процесса и результаты освоения основной образовательной программы общего образования;

8. использовать различные вилы и формы контроля знаний, умений и навыков, осуществлять адаптивную (дифференцированную) подготовку к государственной (итоговой) аттестации;

9. осуществлять взаимодействие между участниками учебного процесса, в том числе дистанционное (посредством локальных и глобальных сетей) использование данных, формируемых в ходе учебного процесса для решения задач управления образовательной деятельностью1.

Бесспорно, что учебный процесс в новых условиях, а именно в информационной образовательной среде, разительно отличается от прежнего.

Сравнительно недавно учебный процесс в школе планировался учителем в соответствии с содержанием образования (программой), возрастом и уровнем подготовки учащихся. Безусловно, это важные компоненты планирования процесса обучения. Но всё же активная роль в обучении принадлежала учителю, ученик рассматривался как объект, на который необходимо воздействовать, чтобы достичь запланированных результатов. Доминировали методы, связанные с передачей знаний и формированием умений по их применению в стандартных привычных ситуациях. Ученик был получателем готовой информации, которая при усвоении становилась знанием. Одинаковые учебники для учащихся всего класса предоставляли ограниченные возможности углублённого изучения интересующих тем. Фактически они являлись сценарием процесса обучения.

Сегодня учебный процесс направлен на создание опыта работы с информацией, её целесообразного применения, обеспечивающего саморазвитие и самоактуализацию учащегося. Во главу угла ставится развитие умений самостоятельного приобретения и применения знаний в соответствии с личностными целями и потребностями, решение актуальных для учащихся проблем. Большое значение отводится формированию способов деятельности, применимых как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях.

Процесс обучения планируется, организуется и направляется учителем как результат его совместной деятельности с учащимися в соответствии с содержанием образования (программой), личностным опытом, познавательными интересами и потребностями детей. Предпочтение отдаётся методам обучения, которые помогают освоить универсальные способы деятельности (познавательной, ценностно-ориентационной, практической, коммуникативной).

Построение учебного процесса в информационной образовательной среде кардинально меняет роли и характер современного взаимодействия его участников.

Характер взаимодействия участников учебного процесса отражается в принципах педагогики сотрудничества. К числу основополагающих относятся: демократичность (свобода выбора, равноправие, личностный характер отношений); открытость (отказ от традиционного ролевого взаимодействия, свобода критики); альтернативность (множественность содержаний и способов деятельности); диалогичность (полилогичность); рефлексивность (осознание целей, содержания, способов деятельности и характера взаимодействия). В такой среде достигается понимание и признание ученика, основанное на стремлении учителя встать на место ученика.

Иными становятся и роли участников образовательного процесса. Первоначально школьники погружаются в деятельность, где они выступают в роли её активного субъекта, а педагог — в роли организатора коммуникации. Одним из важнейших условий, которые моделирует учитель, является создание для учащихся затруднений в осуществляемой деятельности. Возникающая потребность в преодолении затруднений выводит ученика (вначале с помощью педагога, а затем самостоятельно) в рефлексию, где осуществляется анализ деятельности до затруднения, затем поиск причин возникшей трудности, проблематизация прошлой деятельности и изменение нормы деятельности. Школьник в данном случае выступает в роли субъекта деятельности в отличие от традиционной образовательной среды, где он играл роль объекта. Важно подчеркнуть, что в новой информационной образовательной среде педагог становится носителем современного педагогического мышления и принципов педагогики сотрудничества, рефлексирующим профессионалом, способным к проектированию и перепроектированию (в зависимости от потребности учебного процесса и каждого отдельного ученика) учебною процесса в соответствии с указанными принципами. Кроме того, в условиях учебного процесса в информационной образовательной среде такие функции учителя, как контроль, коррекция, тренинг типовых умений, могут быть реализованы средствами ИКТ, что существенно облегчает его профессиональную деятельность.

Таким образом, мы видим, что в новых условиях существенно меняется роль и характер профессиональной деятельности учителя. В связи с этим педагогу следует знать дидактические принципы построения такого урока. В целом реализация такого подхода приводит к появлению у школьников устойчивого интереса к учёбе и познавательных мотивов. У них формируются: потребности в самообучении, саморазвитии; умение самоопределяться в учебной деятельности с осознанием личной ответственности в ней; потребности в коллективной работе, нацеленной на получение единого результата, и т. д. Подчеркнём, что педагог в условиях учебного процесса в информационной образовательной среде выступает в нескольких ролях — участника проектной деятельности учащихся, разработчика или исполнителя образовательных проектов, проектировщика учебных курсов, эксперта учебной деятельности учащихся, организатора педагогической поддержки учащихся в ходе процесса обучения тьютора.

3.3. Дидактические принципы проектирования урока

В ходе проектирования учебного процесса в современной информационной образовательной среде следует помнить, что он должен отвечать важным дидактическим принципам, содержание которых оптимизировано с позиций деятельностного подхода. Дидактические принципы построения урока в информационной образовательной среде являются важным инструментом анализа планируемых образовательных результатов. В настоящее время конкретизировано и представлено на инструментальном уровне содержание принципов научности, визуализации, системности, активности, кооперации, принципа сознательности и индивидуализации. Рассмотрим подробнее содержание каждого из них.

1.Принцип научности является одним из основных дидактических принципов. В современном представлении он определяет как отбор содержания учебного материала, так и способы его усвоения, адекватные научному знанию. В соответствии с этим учащиеся должны получить навыки научного поиска, освоить современные методы познания. Отсюда вытекает требование наполнить учебный процесс в образовательной среде таким содержанием, которое наиболее эффективно может быть усвоено (использовано) только с помощью средств ИКТ. Особо следует отметить, что содержание такого учебного процесса должно стать не целью, а средством достижения планируемых образовательных результатов.

Из принципа научности вытекает требование проблемно-деятельностной постановки учебною процесса в информационной образовательной среде. Такая модель обучения ставит учащегося в положение исследователя, конструктора, проектанта, участника коммуникации, организатора общения, способствует развитию аналитического и логического мышления. Определяемое данным принципом направление эффективно способствует достижению личностных и мета-предметных результатов.

2.Принцип визуализации указывает на необходимость создания у школьника чувственного представления об изучаемом объекте в современной его трактовке, выдвигает требование предъявлять модель изучаемого объекта или процесса в форме, позволяющей наиболее чётко раскрыть существенные связи и отношения объекта. Такие связи и отношения модели могут быть подчёркнуты и усилены возможностями средств ИКТ. Наиболее важный вывод, который следует из современного понимания принципа визуализации, состоит в том. что в информационной образовательной среде, основанной на использовании средств ИКТ, возможно и необходимо не только предъявлять объект изучения, но и организовать деятельность учащегося по преобразованию объекта либо в форме достраивания модели или процесса, либо в форме видоизменения и переконструирования.

В современной дидактике особо выделяется принцип системности. Он включает в себя идеи общенаучного метода системности, логику системного раскрытия объектов и явлений изучаемой действительности. Согласно этому принципу необходимо выделять в объектах или явлениях, представляемых с помощью средств ИКТ, основные структурные элементы и существенные связи между ними, позволяющие представить этот объект (явление) в целостном виде.

3.Принцип активности призван указывать критерии выбора наиболее рациональных видов деятельности учащихся. Таким критерием является адекватность содержания действий ученика усваиваемой информации, причём активность выступает как требование воспроизведения школьниками не только предметных, но и собственных учебных действий, в ходе которых и происходит освоение предметных умений. Так, если ставится задача формирования у детей типовых умений. то организацию деятельности следует вести по готовому алгоритму, заданному средствами ИКТ. Напротив, если предполагается формирование умений решать эвристическую задачу, то необходимо предоставить ребёнку возможность самостоятельно построить алгоритм действий.

4.Принцип индивидуального подхода в современном понимании базируется на идеях личностного подхода к обучаемому как к субъекту деятельности. Содержание этого принципа предстаёт как система индивидуализированных приёмов и способов сотрудничества учителя с учащимися в рамках современного педагогического мышления.

5.Принцип кооперации отражает совместную деятельность педагога с учащимися, когда каждый из участников выполняет определённые функции, при этом учитель прежде всего стремится создать условия для развития школьников, которые должны быть ориентированы на достижение новых образовательных результатов.

Проектируя учебный процесс в информационной образовательной среде, учитель не просто подбирает методы, технологии, средства обучения, обеспечивающие работу с конкретным фрагментом содержания образования, а создаёт единый дидактический комплекс, тем самым обеспечивая одну из важнейших характеристик информационной образовательной среды — целостность.

Учебный процесс в информационной образовательной среде строится как интегрированная система, состоящая из многих компонентов, которые соответствуют урочной, научно-исследовательской деятельности, измерению, контролю и оценке результатов обучения. Важнейшим качеством учебного процесса в такой среде на базе применения средств ИКТ является его целостность, а также взаимосвязь всех компонентов — блоков.

В состав учебного процесса в информационной образовательной среде входит пять блоков (рис. 1)

Рис. 1. Блоки учебного процесса

Не стоит забывать, что важным элементом урока в информационной образовательной среде является учебник. На смену прежним, традиционным учебникам приходит учебно-методический комплекс, включающий электронные приложения, средства методической поддержки, интернет-поддержку образовательного процесса и многое другое. Развитие информационных и коммуникационных технологий позволяет утверждать, что электронные образовательные ресурсы займут своё достойное место. Поэтому от учителя зависит, насколько дидактические принципы построения урока в информационной образовательной среде являются важным педагогическим инструментом в подготовке учителем такого урока, и особенно они важны для анализа планируемых образовательных результат

3.4. Этапы проектирования урока

Переход к работе в информационной образовательной среде предполагает изучение и анализ педагогом возможностей, методов, форм и средств обучения, характерных для этой среды, а также видов учебной деятельности школьников, обеспечивающих получение ожидаемых результатов. Поэтому основополагающим в цепочке компонентов профессиональной деятельности педагога становится проектированный компонент, который предполагает: анализ планируемых результатов обучения, целей и задач учебного процесса, выстраивание содержательных линий изучения предмета, разработку педагогического сценария, проектирование новых видов учебной деятельности, планирование и подбор учебных ситуаций, методов, организационных форм, разработку учебных задач, а также определение средств ИКТ для осуществления планируемой учебной деятельности.

Как мы уже знаем, учебный процесс, построенный в информационной образовательной среде, имеет свои актуальные особенности. Они объясняются в первую очередь современными дидактическими возможностями информационной образовательной среды (гибкость, адаптивность, вариативность среды, её трансформируемое из одной «версии» в другую, настраиваемость под решение различных учебных задач и др.) на базе использования средств ИКТ, которых раньше не было в арсенале учителя.

Проектирование учебного процесса в информационной образовательной среде представляет собой реализацию определённой последовательности этапов.

В помощь учителю нами была разработана Технологическая карта конструирования урока в современной информационной образовательной среде, учитывающая поэтапное проектирование урока. Её использование позволит выстроить урок с учётом требований ФГОС и сэкономить усилия учителя по проектированию каждого из этапов структуры урока. Далее по ходу изложения материала будут даны необходимые пояснения по заполнению и использованию данной Технологической карты.

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА КОНСТРУИРОВАНИЯ УРОКА

ОБЩАЯ ЧАСТЬ

Предмет

Класс

Тема урока

Планируемые образовательные результаты

Предметные

Метапредметные

Личностные

Решаемые учебные проблемы

Основные понятия, изучаемые на уроке

Вид используемых на уроке средств ИКТ

Методическое назначение средств ИКТ

Аппаратное и программное обеспечение

Образовательные интернет-ресурсы

ОРГАНИЗАЦИОННАЯ СТРУКТУРА УРОКА

1 ЭТАП 1. Вхождение в тему урока и создание условий для осознанного восприятия нового материала

Формирование конкретного образовательного результата/группы результатов

Длительность этапа

Основной вид учебной деятельности, направленный на формирование данного образовательного результата

Методы обучения

Средства ИКТ для реализации данного вида учебной деятельности

Форма организации деятельности учащихся

Функции/роль учителя на данном этапе

Основные виды деятельности учителя

ЭТАП 2. Организация и самоорганизация учащихся в ходе дальнейшего усвоения материала. Организация обратной связи

Формирование конкретного образовательного результата/группы результатов

Длительность этапа

Основной вид учебной деятельности, направленный на формирование данного образовательного результата

Методы обучения

Средства ИКТ для реализации данного вида учебной деятельности

Форма организации деятельности учащихся

Функции/роль учителя на данном этапе

Основные виды деятельности учителя

ЭТАП 3. Практикум

Формирование конкретного образовательного результата/группы результатов

Длительность этапа

Основной вид учебной деятельности, направленный на формирование данного образовательного результата

Методы обучения

Средства ИКТ для реализации данного вида учебной деятельности

Форма организации деятельности учащихся

Функции/роль учителя на данном этапе

Основные виды деятельности учителя

ЭТАП 4. Проверка полученных результатов. Коррекция

Длительность этапа

Виды учебной деятельности для проверки полученных образовательных результатов

Средства ИКТ для реализации видов учебной деятельности

Методы контроля

Способы коррекции

Форма организации деятельности учащихся

Функции/роль учителя на данном этапе

Основные виды деятельности учителя

ЭТАП 5. Подведение итогов, домашнее задание

Рефлексия по достигнутым либо недостигнутым образовательным результатам

Определение и анализ планируемых образовательных результатов

В соответствии с идеологией новых федеральных государственных образовательных стандартов общего образования во многом меняется смысл понятия образовательные результаты.

Сегодня под образовательными результатами понимаются «приращения» в личностных ресурсах обучаемых, которые могут быть использованы при решении значимых для личности проблем.

Личностные ресурсы можно разделить на:

— мотивационные (ценностные ориентации, потребности, запросы, которые конкретизируются в мотивах деятельности);

— инструментальные или операциональные (освоенные универсальные способы деятельности);

— когнитивные (знания, обеспечивающие возможность ориентации в явлениях действительности, предметные умения и навыки).

Развитию мотивационных, инструментальных и когнитивных ресурсов личности соответствуют планируемые результаты образования: личностные, метапредметные и предметные. Личностные результаты являются фактором развития мотивационных ресурсов учащихся, метапредметные — инструментальных, предметные — когнитивных.

Личностные результаты — это сформировавшаяся в образовательном процессе система ценностных отношений учащегося к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу, объектам познания, результатам образовательной деятельности и т. д.

Метапредметные результаты — это освоенные обучающимся на базе нескольких или всех учебных предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и в реальных жизненных ситуациях.

1 Материал данного раздела можно испольюнать при заполнении обшей части Технологической карты.

Предметные результаты выражаются в усвоении учащимся конкретных элементов соци&тьного опыта, изучаемого в рамках отдельных учебных предметов.

В ходе определения планируемых образовательных результатов важно помнить, что существуют результаты, которые не подлежат итоговой аттестации, в том числе:

— ценностные ориентации выпускника, которые отражают его индивидуально-личностные позиции (религиозные, эстетические взгляды, политические предпочтения и др.);

— характеристика социальных чувств (патриотизм, толерантность, гуманизм и др.);

— индивидуальные психологические характеристики личности.

Эти результаты образования выявляются в ходе массовых мониторинговых социологических и других исследований и служат одним из средств оценки эффективности деятельности образовательных учреждений, системы образования на муниципальном, региональном и федеральном уровнях.

К результатам, которые подлежат проверке и аттестации, относятся:

— научные знания и представления о природе, обществе, человеке, знаковых и информационных системах;

— умения учебно-познавательной, исследовательской, практической деятельности; обобщённые способы деятельности;

— коммуникативные и информационные умения;

— умение оценивать объекты окружающей действительности с определённых позиций;

— способность к контролю и самоконтролю;

— способность к творческому решению учебных и практических задач.

На этапе определения планируемых образовательных результатов учителю следует проанализировать все три группы образовательных результатов.

Предметные образовательные результаты могут быть представлены как результат освоения ряда предметных образовательных программ. В связи с этим предметные результаты будут проанализированы через совокупность следующих компонентов:

• базовые категории предмета и его ключевые понятия;

• ведущие научные идеи и теории;

• законы, закономерности, правила;

• методы решения задач;

• факты;

• культурологический компонент (идеи, традиции и ценности);

• проблемы и гипотезы.

Например, анализ планируемого образовательного результата можно провести, используя следующую цепочку элементов.

Анализируя предметные результаты, необходимо руководствоваться принципом обучения через деятельность. В логике другого принципа процесс анализа планируемых предметных результатов предполагает: ответы на вопросы: «Что сможет сделать ученик, успешно освоивший тот или иной предмет?». «На какие вопросы сможет ответить ученик?», «Какие задачи сможет решать ученик?».

При определении метапредметных результатов целесо-образно выделить те результаты, которые можно проанализировать как на целевом уровне, так и на уровне описания средств достижения. К таким результатам можно отнести, например, сформированность у учащегося таких областей культуры, как: проектная, исследовательская, коммуникативная.

Проектная культура учащегося как метапредметный результат может быть представлена как опыт, приобретённый учеником в процессе реализации учебных проектов. Она

предусматривает:

1.наличие специально значимой задачи (проблемы) — исследовательской, информационной, практической;

2.планирование действий по разрешению проблемы: проектирование самого проекта, определение вида продукта и формы презентации;

3.обязательная исследовательская работа — поиск информации, её обработка, осмысление и представление участникам группы;

4.результат работы над проектом — продукт; презентация продукта.

При подготовке учебных проектов важно помнить о:

5.практической, теоретической, познавательной значимости предполагаемых результатов;

6. необходимости структурирования содержательной части проекта (по этапам);

7. необходимости применения исследовательских методов (определение проблемы, задач исследования, выдвижение гипотезы, обсуждение методов решения, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов, корректировка, выводы).

Исследовательская культура включаем в себя:

8. общеучебную культуру (умения отвечать па вопросы, решать задачи, структурировать задание, планировать paботу проверять полученный результат, оценивать себя в конкретнойучебной ситуации и др.);

9. культуру работы с информацией (стратегия поиска информации, отбор информации, необходимой для выполнения конкретного задания, использование информации для выполнения задания и др.);

10. культуру проведения исследования (определение цели исследования, умение проводить отбор методов исследования, планирование этапов исследовательской работы, осуществление экспериментальной работы, формулировка выводов на основании проведённого эксперимента, презентация и зашита продукта исследовательской работы).

Коммуникативная культура школьника как метапредметный образовательный результат выражается в адекватном использовании речевых средств для дискуссии и аргументации своей позиции; опыте межкультурной лингвистической коммуникации; участии в коллективном обсуждении проблем; владении монологической и диалогической формами речи; обсуждении разных точек зрения для выработки обшей (групповой) позиции и др.

При анализе личностных образовательных результатов необходимо учитывать два основных подхода к классификации личностно значимых ситуаций, участие в которых будет способствовать достижению личностных результатов:

1. по типу взаимодействия с различными сторонами образовательного процесса:

— ситуации, в которых со стороны ученика необходимы проявление ответственности, принятие решения, мобилизация собственных сил, действия;

— ситуации, предполагающие осуществление учеником свободного выбора модели поведения;

— ситуации, ставящие ученика перед необходимостью взаимодействия, диалога, оказания помощи другим;

— ситуации, дающие возможность пережить успех, общественное признание, похвалу и восхищение;

2. по содержанию (личностному смыслу) внутреннего состояния:

— ситуации, способствующие размышлению, формированию оценочного суждения и ценностного осознания того или иного явления школьной жизни;

— ситуации, вызывающие состояние потребности в проявлении эмпатии, понимании другого, поиске оснований для сплочённости с другими ради совместных действий или при принятии решений;

— ситуации, вызывающие стремление к осуществлению действий, получению результата, реализации собственного честолюбия, амбиций и притязаний.

В заключение необходимо отметить, что анализ планируемых личностных, предметных и метапредметных образовательных результатов следует проводить комплексно, в рамках одного либо нескольких отдельно взятых уроков с учётом степени сформированное этих результатов и преемственности с ранее достигнутыми.

3.5. Виды учебной деятельности

Классификация видов учебной деятельности, используемых в информационной

образовательной среде

Классификация видов деятельности

Виды деятельности

Виды

деятельности со словесной основой

Контент-анализ выступлений одноклассников

Самостоятельная работа с учебником, электронными образовательными ресурсами (ЭОР)

Подготовка и представление публичного выступления в виде презентации

Поиск информации в электронных справочных изданиях: электронной энциклопедии, словарях, в сети Интернет, электронных базах и банках данных

Отбор и сравнение материала из нескольких источников (образовательный ресурс сети Интернет, ЭОР, текст учебника, текст научно-популярной литературы)

Составление с помощью различных компьютерных средств обучения плана, тезисов, резюме, аннотации, аннотированного обзора литературы и др.

Подготовка выступлений и докладов с использованием разнообразных источников информации

Решение задач

Выполнение заданий по классификации понятий

Виды деятельности на основе восприятия образа

Просмотр и обсуждение учебных фильмов, презентаций, роликов

Участие в телеконференциях

Наблюдение за демонстрациями учителя

Объяснение и интерпретация наблюдаемых явлений

Анализ графиков, таблиц, схем

Анализ проблемных учебных ситуаций

Виды деятельности с практической основой

Постановка опытов для демонстрации классу

Постановка фронтальных опытов

Выполнение фронтальных лабораторных работ

Выполнение работ практикума

Разработка новых вариантов опыта

Построение гипотезы на основе анализа имеющихся данных

Проведение исследовательского эксперимента

Моделирование и конструирование

Решение экспериментальных задач

Подготовка и оформление с помощью прикладных программ общего назначения результатов самостоятельной- работы в ходе учебной и научно-познавательной деятельности

Конечно, этим списком многообразие видов учебной деятельности не исчерпывается. Задача учителя — искать и находить новые, более эффективные в современной информационной образовательной среде виды деятельности учащихся, ориентированные на достижение современных образовательных результатов.

Важно понимать, что вся учебная деятельность должна быть представлена как система неких учебных задач. Они даются в определённых учебных ситуациях и предполагают определённые учебные действия — предметные, контрольные, вспомогательные и т. д. Для описания, конкретизации учебной деятельности в процессе изучения определённого предмета можно выделить понятие учебной ситуации. По мнению К. Н. Поливановой2, учебная ситуация — это такая организация, клеточка деятельности, в которой дети с помощью учителя обнаруживают предмет своего действия, исследуют его, совершая с ним разнообразные учебные действия, переформулируют, частично запоминают. Учебная ситуация рассматривается как организация учебной деятельности, в которой обучаемые (возможно, при помощи учителя) не только обнаруживают предмет своего действия, но и решают конкретные задачи, направленные на выработку ключевых компетенций (сравнение, установление взаимосвязей, определение причин и следствий, решение противоречий и др.).

В ходе отбора видов учебной деятельности учитель может опираться на следующую классификацию типов учебных ситуаций для построения учебного процесса в информационной образовательной среде:

• ситуация-проблема — прототип реальной проблемы, которая требует оперативного решения (вырабатывается умение находить оптимальное решение);

• ситуация-оценка — прототип реальной ситуации с готовым предполагаемым решением, которое следует оценить, а затем предложить своё адекватное решение;

средствами электронных образовательных ресурсов, которая вырабатывает умение визуализировать информацию для нахождения более простого способа её решения);

• ситуация-тренинг — образец стандартной или другой ситуации (предлагается описать или решить ситуацию)3.

Кроме того, на учебных занятиях возможны:

• классическая ситуация — даётся чёткое описание ситуации, взятой из практики или искусственно сконструированной; учащиеся должны самостоятельно вычленить из её контекста вопрос, по поводу чего им следует принять решение;

• живая ситуация — берётся событие из жизни учащихся, принятое решение неизвестно, его надо найти, а развитие действия описать в той последовательности, в которой оно

происходило;

• действия по алгоритму, по инструкции, по стандарту — учащимся предлагаются ситуация и нормативный документ, в соответствии с которым должно быть принято решение.

По содержанию учебная ситуация может быть нейтральной или проблемной. Оба вида этих ситуаций представлены в обучении, но организация второй требует от учителя больших усилий. Создание проблемной ситуации предполагает наличие проблемы (задачи), т. е. соотношения нового и известного (данного), учебно-познавательной потребности обучающегося и его способности решать эту задачу4.

На этапе формирования у учащихся целостного подхода к процессу решения учебных ситуаций особое внимание следует уделять отработке отдельных действий посредством специально подобранной системы упражнений. В неё могут быть включены упражнения, которые нацелены на установление смысловой связи между исходными данными, на поиск необходимых данных, разработку «сюжета» учебной ситуации, сравнение и выбор рационального решения из предложенного набора решений, на структурный анализ ситуации, установление факта ошибки, определение причины ошибки и т. п5.

• ситуация-иллюстрация — прообраз жизненной ситуации, которая включается в качестве факта в лекционный материал (визуальная образная ситуация, представленная Несмотря на разнообразие трактовок, можно сделать общий вывод о том, что учебные ситуации, содержащие в себе условия, противоречия, в которых развивается учебная деятельность школьников, требующие конкретного разрешения, но не имеющие однозначного решения, могут являться структурным элементом учебного процесса в информационной образовательной среде.

Подбор видов учебной деятельности необходимо осуществлять дифференцированно, т.е. в соответствии с уровнями развития школьников:

I уровень: воспроизводящий (репродуктивный); II уровень: воспроизводяще творческий (эвристический); III уровень: творческий.

Рассмотрим сущность учебной деятельности на каждом из уровней. На воспроизводящем уровне учащийся действует по заданному образцу, алгоритму. Он распознаёт учебную информацию, может её описать, дать готовое определение, применить известные ему приёмы деятельности. Преобладает репродуктивное мышление. Умение воспроизводить признаки фактов, понятий, законов позволяет учащемуся решать задачи по образцу, что не способствует формированию у него достаточно обобщённых связей между различными видами информации. Побудительными силами учебной деятельности школьников в этом случае, как правило, являются внешние причины: сообщение учителя или определённый учебный текст, который нужно запомнить в соответствии с предложенным образцом действий. На втором уровне, воспроизводяще творческом, происходит деятельность по самостоятельно выбранному варианту алгоритма, наиболее соответствующему заданию и условиям. Поиски самостоятельных путей решения, проба не одного пути, а ряда вариантов отвлекают учащегося от образца, предоставляют простор для размышлений. Прочно усвоенные алгоритмы решения основных типов задач, признаки фактов, понятий, законов позволяют использовать знания в изменённых ситуациях. Побудительными силами учебной деятельности учащихся здесь являются как внешние причины, так и внутренние (ситуативно проявляющийся интерес к содержанию и процессу деятельности).

Третий уровень, творческий, предполагает самостоятельное планирование и свободное выполнение деятельности. В этой ситуации процесс усвоения материала и решение задач по применению знаний на практике осуществляются на основе элементов самостоятельного поиска, предвидения и прогнозирования как результатов решений, так и способов деятельности. Данный уровень характеризуется творческим мышлением, проявляющимся в специфическом видении различных ситуаций и явлений, оригинальности суждений. Усвоенные положения позволяют установить метапредметные и предметные связи, что, в свою очередь, способствует достижению новых образовательных результатов. Побудительными силами являются в основном внутренние причины: установление учеником факта незнания того или иного познавательного объекта, потребность самостоятельного поиска и открытия новых знаний.

В ходе подготовки урока учитель отбирает и методы обучения6. Следует учитывать, что выбор методов обучения зависит в первую очередь от планируемых образовательных результатов, от возрастных особенностей учащихся, от уровня их развития и мыслительных способностей, а также от предполагаемого набора средств обучения.

Существуют различные подходы к классификации методов обучения. Различают классификации, в основу которых положены следующие признаки обучения:

— источники познания (вербальные, наглядные, практические методы обучения);

— методы логики (аналитико-синтетический, индуктивный, дедуктивный методы обучения);

— тип обучения (объяснительно-иллюстративные, проблемно-развивающие методы обучения);

— уровень познавательной самостоятельности учащихся (репродуктивные, продуктивные, эвристические методы обучения);

—уровень проблемности (монологический, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический, программированный методы обучения);

— дидактическая цель и функции (методы стимулирования, организации и контроля):

— вид деятельности преподавателя (методы изложения учебного материала и методы организации самостоятельной учебной деятельности) и др.7.

Несмотря на такое многообразие подходов к классификации методов обучения, каждый из них наиболее эффективен при определённых условиях организации процесса обучения, при выполнении определённых дидактических функций, при заданности планируемых образовательных результатов.

Совершенно справедливо полагают Е. О. Иванова и И. М. Осмоловская, что метод обучения, используемый на уроке в информационной образовательной среде, должен обладать специфическими характеристиками. Среди них учёные называют: нацеленность на получение индивидуальных образовательных результатов, рефлексивность, коммуникативность, интерактивность. То есть методы обучения приобретают характер открытых образовательных технологий, в которых прописаны этапы движения к цели, но сама цель, выбор конкретного содержания и приёмов внутри этих этапов зависят от субъекта деятельности8. Мы считаем, что на уроке в информационной образовательной среде наиболее эффективны такие методы обучения, как: обучение на основе информационных ресурсов, ассоциативный метод, методы, основанные на использовании искусственного интеллекта (метод вынужденного предположения, метод прецедента, учебное компьютерное моделирование, обучение посредством телеконференций, метод реификации и др.).

Метод обучения на основе информационных ресурсов характеризуется активным использованием учащимися баз данных, различных образовательных ресурсов сети Интернет для поиска необходимой учебной информации. Применение этого метода стало возможным благодаря развитию современных телекоммуникационных технологий (гипертекст, гипермедиа, мультимедиа и др.).

Названные технологии служат основой и для ассоциативного метода обучения. Он предполагает создание информационной обучающей среды на базе, например, электронных образовательных ресурсов, которые обусловливают возможность для учащихся изучать учебный материал не в определённой учителем (или учебной программой) последовательности, а свободно, руководствуясь своими ассоциациями, потребностями, приоритетами.

Метод вынужденного предположения в процессе обучения ставит школьника в ситуацию, которая вынуждает его высказывать определенные предположения, гипотезы. Используя полученную из разных источников информацию, он может развивать и обосновывать эту гипотезу. Если же она не оправдывается, учащийся поощряется к её коррекции или выдвижению новой версии. Таким образом, школьник приобретает новое знание, осваивает методы познания.

Модификацией метода вынужденных предположений является так называемый метод прецедента. От предыдущего он отличается тем, что после выдвижения гипотезы учащемуся предоставляется информация об имеющихся прецедентах решения поставленной проблемы. Прецеденты дают возможность школьнику оценить выдвинутую гипотезу, сравнить с уже существующими вариантами решения задачи и при необходимости скорректировать гипотезу.

Одним из наиболее известных методов, основанных на использовании информационных и коммуникационных технологий, считается учебное компьютерное моделирование. Его образовательное значение, роль в формировании мышления учащихся общепризнанны. Сегодня весьма актуальной представляется задача дальнейшего развития этого метода в условиях учебного процесса в информационной образовательной среде. Современная концепция учебного моделирования определяет четыре образовательных действия:

1) последовательность моделей — учащегося вводят в предметную область, предлагая ему последовательность соответствующих моделей;

2) задания — ученику дают задания на исследование, прогнозирование и т. д.;

3) объяснения — образовательные действия реализуются в учебной модели на основе классификации различных типов объяснений — структурных, функциональных, по аналогии и т. д.;

4) рабочие гипотезы — это инструменты обучаемого в формировании и обосновании различных предположений. Они включают в себя элементы, необходимые для разработки гипотез, — действия, отношения, условия.

Метод реификации (от англ. reity — материализовать) возник вследствие гипотезы о том. что совместные дискуссии по тем или иным проблемам инициируют проявление неформальных знаний профессионалов, которые они используют в реальной практике. Для того чтобы овладеть будущей профессией, школьнику требуется получить доступ к неформальным знаниям профессионалов и таким образом как бы войти в «профессиональное сообщество». Информационная образовательная среда, основанная на использовании средств ИКТ, позволяет организовать виртуальные профессиональные и учебные группы, работающие в асинхронном режиме.

Можно сделать вывод, что методы обучения, применяемые именно в условиях учебного процесса, построенного в условиях информационной образовательной среды, в большей степени ориентированы на достижение новых образовательных результатов. Имеются в виду умения выявлять, формулировать и анатизировать проблему, выдвигать и оценивать гипотезу, ставить вопросы, создавать модели простых явлений и процессов, использовать методы творческого решения задач, классифицировать, определять актуальность и практическую значимость своей познавательной деятельности и многие другие. Чрезвычайно важным для достижения новых образовательных результатов является ещё и то, что данные методы усиливают интеграцию отдельных учебных предметов, что наиболее доступно сделать в условиях учебного процесса в информационной образовательной среде

4.Заключение

Можно сделать вывод, что методы обучения, применяемые именно в условиях учебного процесса, построенного в условиях информационной образовательной среды, в большей степени ориентированы на достижение новых образовательных результатов. Имеются в виду умения выявлять, формулировать и анатизировать проблему, выдвигать и оценивать гипотезу, ставить вопросы, создавать модели простых явлений и процессов, использовать методы творческого решения задач, классифицировать, определять актуальность и практическую значимость своей познавательной деятельности и многие другие. Чрезвычайно важным для достижения новых образовательных результатов является ещё и то, что данные методы усиливают интеграцию отдельных учебных предметов, что наиболее доступно сделать в условиях учебного процесса в информационной образовательной среде.

Проделана объемная работа. Выявлен инновационный характер стандарта образования второго поколения.Четко определены дидактические принципы и этапы проектирования урока учителем. Результаты работы следует применять на практике

5.Список использованной литературы

1. Приказ Минобрнауки России от 04 октября 2010 г. № 986 «Об утверждении федеральных

требований к образовательным учреждениям в части минимальной оснащённости учебного

процесса и оборудования учебных помещений», http://mon.gov.ru/dok/akt/R264.

2.Е.Е..Вяземский о.Ю.Стрелкова Уроки истории: думаем, спорим, размышляем. М.., «Просвещение» , 2012г. стр.

3.Иванова Е. О., Осмоловская И. М. Теория обучения в информационном обществе. — М.: Просвещение, 2011. — С. 134

4. Михеева Т. Б., Чекунова Е. А. Школьный учитель: самообразование. - М.: ТИД «Русское слово — PC». 2008. - С. 80.

5. Поливанова К. Н. Проектная деятельность школьников. — М. : Просвещение, 2008. — С. 156

6. Чошанов М. А. Инженерия обучающих технологий. — М: БИНОМ Лаборатория знаний. 2011. С. 117—118.

7. http://a-v-Lru-сайт гуманитарных предметов

8. http://www.standart.edu.ru- Федеральный государственный стандарт

9. http://www.spperes.ru –информационно – методической поддержки УМК «Сфера» по географии, истории, химии, физике, биологии

6.Приложение

1) Конструирование технологической карты урока 35

2).Технологическая карта урока по истории России в 7 классе. Тема. Внешняя политика ПетраI 50

3) Технологическая карта 59

Урока по истории России в 9 классе

Тема. Социально-экономическое развитие СССР в 1945 – 1953гг.

1.Конструирование технологической карты урока

Понятие технологической карты деятельности как исходное

Поскольку идея и термин заимствованы, обратимся к справочному изданию соответствующей сферы.

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА – форма технологической документации, в которой записан весь процесс обработки изделия, указаны операции и их составные части, материалы, производственное оборудование, инструмент, технологические режимы, необходимое для изготовления изделия время, квалификация работников и т.п. (Политехнический энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1989).

Итак, методологические позиции, на которые мы будем опираться при конструировании технологической карты урока:

• она имеет статус документа;
• в ней записан весь процесс;
• указаны операции, их составные части;
• названы материалы;
• перечислено оборудование;
• указаны инструменты;
• обозначены технологические режимы;
• рассчитано время;
• определён квалификационный статус исполнителей.

Конструируя технологическую карту урока, мы мысленно пройдём все ступени деятельности, которая приведёт к намеченному результату.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ – специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой оставляет его целесообразное изменение и преобразование. Деятельность человека предполагает определённое противопоставление субъекта и объекта деятельности: человек противополагает себе объект деятельности как материал, который должен получить новую форму и свойства, превратиться из материала в продукт деятельности.

Всякая деятельность включает в себя цель, средство, результат и сам процесс деятельности, и, следовательно, неотъемлемой характеристикой деятельности является её осознанность. (Философский энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1983).

В структуре технологической карты урока мы предлагаем выделить блоки, соответствующие идее технологизации учебного процесса:

І) блок целеполагания (что необходимо сделать, воплотить);

ІІ) инструментальный блок (какими средствами это достижимо);

ІІІ) блок организационно-деятельностный (структуризация на действия и операции).

Блок целеполагания

1. Тема урока.

Материалом, подлежащим преобразованию в процессе познавательной деятельности на уроке, является проблема, определяемая программой учебной дисциплины. Из объекта, лежащего вне сферы знания ученика, этот материал должен превратиться в результате технологического процесса в сущностную характеристику ученика, содержание его знания, умений, навыков, вектор, определяющий направленность личности. Этот материал является тем, что определяет тему урока.

Любая человеческая деятельность начинается с определения цели.

ЦЕЛЬ – один из элементов поведения и сознательной деятельности человека, который характеризует предвосхищение в мышлении результата деятельности и пути его реализации с помощью определённых средств. Цель выступает как способ интеграции различных действий человека в некоторую последовательность или систему.

Анализ деятельности как целенаправленной предполагает выявление несоответствия между наличной жизненной ситуацией и целью; осуществление цели является процессом преодоления этого несоответствия. (Философский энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1983).

В нашем случае цель урока определяется:

• планируемым результатом урока;
• путями реализации этого плана.

Целеполагающий блок технологической карты включает в себя несколько компонентов.

2. Цель урока, формулируя которую, учитель традиционно отвечает на вопрос о том, что он должен сделать за время урока, определив при этом генеральную задачу. Этим очерчивается тот аспект цели, который обозначен в определении как пути реализации.

Так, например, цель урока химии в 9 классе по теме "Способы получения металлов" может быть сформулирована следующим образом:

- изучить основные химические способы получения металлов;

- сформировать у учащихся основы научного представления о химическом производстве.

Для того, чтобы в тени не остался главный компонент цели, вносим в технологическую карту урока предвосхищение в мышлении результата деятельности, его образ. Мы получаем ещё один компонент целеполагающего блока –

3. Планируемый результат:

ЗНАНИЯ

УМЕНИЯ

НАВЫКИ

Этим не исчерпывается целеполагающий блок технологической карты урока. Говоря о технологизации образовательного процесса, нельзя оставить в стороне заботу о восхождении к личности. Знания, умения, навыки, наполнив душу, но не возвысив её до осознания того, во имя чего они нужны человеку, приведут к томлению духа и неудовлетворённости. Поэтому неотъемлемым является следующий компонент целеполагающего блока – личностноформирующая направленность урока.

4. Личностноформирующая направленность урока.

Этот компонент формулируется через понятия, характеризующие феномен личности: как можно использовать тематическое содержание урока для формирования личностных потребностей, интересов, идеалов, ценностей, установок, убеждений, мировоззрения, направленности личности – всего того, во имя чего человек живёт, познаёт, действует.

Каждый предмет и каждая тема урока обладают своими возможностями формирования личности ребёнка. Приведём примеры того, как можно использовать предметное полотно урока для включения личностноформирующих установок.

При изучении названной выше темы урока химии его личностноформирующую направленность можно спроектировать следующим образом:

Расширить границы мировоззрения учащихся пониманием роли химии в обеспечении современных технологических процессов.

Показать место химической науки в системе ценностей в контексте вопроса о связи науки и производства.

В ходе творческой коллективной мыследеятельности высказать предположения о возможностях экологизации производства металлов.

Сформировать установку: человек несёт ответственность перед последующими поколениями за результаты своей деятельности.

При изучении химии, например, можно использовать её предметное содержание для трансформации образа мира ребёнка в научную картину мира, формировать научное мировоззрение. Здесь будет уместным вспомнить о гипотезе Иммануила Канта о принципиальной непознаваемости химического состава звёзд и опровержении этой гипотезы с помощью спектрального анализа, позволившего его изучать. Это, в свою очередь, стало мостиком для философского обобщения о химическом единстве обозримой части Вселенной.

Химическое знание позволяет выйти на такой уровень мировоззренческих представлений, как структурность материи, её количественная и качественная неисчерпаемость не только вширь, но и вглубь.

Единство многообразия и многообразие в едином, качественные скачки, обусловленные количественными изменениями (пепел и алмаз), противоречивость материи, обнаруживающая себя в корпускулярно-волновом дуализме, – вот лишь малая толика тех проблем, осмысление которых выводит человека за границы своего телесного существования, возвышает до паскалевского: "В пространстве Вселенная объемлет и поглощает меня, как точку, мыслею же своею я обнимаю её" (Блез Паскаль. Размышления).

В системе естествознания и физика обладает немалым человекотворческим началом. Несводимость бытия, материи к единому началу, иерархия законов Природы, жёстко детерминированные и статистические процессы, вероятностно детерминированные, невозможность завершённости научной картины мира, но постоянное её углубление (от законов механики – к теории относительности) – палитра личностноформирующих возможностей велика. А фигуры учёных – их подвиги самоотверженности (супруги Кюри, например).

Урок биологии прямо создан для личностноформирующих установок:

• живое как ценность;
• жизнь как ценность;
• системность живого мира: выпадает один вид – нарушается и погибает вся система (Красная книга);
• здоровье как ценность;
• человек как субъект жизни, а не как потребитель (например, нельзя нарвать букет полевых цветов);
• моральные качества: ответственность, бережливость, забота, трудолюбие, терпение;
• не природа существует во имя меня, а я – во имя природы: срубил дерево – посади два.

Несправедливо будет обойти вниманием личностноформирующие возможности математики, которая "ум в порядок приводит", является попутчиком и источником формально-логического мышления. Не случайно старый князь Болконский обучал свою дочь Мари геометрии. Обратим внимание детей на общенаучное могущество математики как метода: согласно Марксу, наука только тогда становится наукой, когда начинает использовать математический аппарат исследования.
Мы обозначили только некоторые из личностноформирующих возможностей. Как глубок колодезь с влагой высочайшей нравственной чистоты, питающей ткань литературных произведений! Читайте, идентифицируйтесь! Науки гуманитарного цикла, экономические, географические, обучение труду, музыке, художественному творчеству – всё это ведёт ребёнка к смысложизненному "во имя".

Инструментальный блок

5. Задачи урока

Достижение цели урока не дано непосредственно. Оно опосредовано целым рядом действий, структурирующих деятельность на уроке. Каждое действие мысленно предвосхищается как задача, которую необходимо решить. Условия задач формулирует учитель. Однако обратим внимание на то, что, активизируя познавательную деятельность учащихся, учитель с помощью проблемных вопросов побуждает ребят самостоятельно формулировать задачи, решение которых приведёт к цели.

ЗАДАЧА – данная в определённых условиях (например, в проблемной ситуации) цель деятельности, которая должна быть достигнута преобразованием этих условий, согласно определённой процедуре.

Полный цикл продуктивного мышления включает постановку и формулирование задачи самим субъектом, что происходит при предъявлении ему заданий, условия которых имеют проблемный характер.

Задачи могут возникать в практической деятельности или создаваться преднамеренно (учебные, игровые и т.п.). Иерархически организованная последовательность задач образует программу деятельности. (Психология: Словарь. – М.: Политиздат, 1990).

Итак, необходимо сформулировать перечень всех задач, выстроить их иерархическую последовательность как программу деятельности на уроке. Решив их, содружество "ученик – учитель" придёт к достижению генеральной цели. Формулировка задач урока чаще всего имеет форму ответов на вопрос: "Что я должен сделать, чтобы достичь цели урока?" Соответственно, начало выглядит следующим образом:

– проверить…

– объяснить…

– повторить…

– научить…

– продемонстрировать…

– побудить к самостоятельному… и т.п.

Практически задачи урока есть та основа, которая составит план урока, будучи выстроенной в технологической последовательности.

В качестве примера предлагаем задачи урока химии, названного выше:

- проинформировать учащихся об основных химических способах получения металлов;

- объяснить химическую сущность процесса получения металлов;

- сформулировать когнитивно-деятельностные установки для самостоятельного заполнения учащимися обобщающей таблицы в ходе объяснения нового материала и использования её в виде логической схемы;

- сформулировать проблемные вопросы, побуждающие учащихся к самостоятельному выявлению причинно-следственных связей между составом, строением, свойствами веществ (в названной теме – природных соединений металлов), их применением и способами получения;

- продолжить формирование навыков составления химических уравнений;

- создать педагогические условия для самостоятельного творческого поиска способов решения расчётных задач о химических способах получения металлов, инициировать их самостоятельное составление;

- учиться анализировать качественные и количественные характеристики химических уравнений, обозначающих процессы получения металлов, как окислительно-восстановительные;

- путём коллективной мыследеятельности спрогнозировать возможные и охарактеризовать известные экологические проблемы металлургического производства

Перечнем задач (действий) будет обусловлена операциональная структура урока. На фоне этого перечня учитель увидит наиболее целесообразный для решения этих задач тип урока.

ОПЕРАЦИЯ – единица деятельности, способ выполнения действия, определяемый условиями наличной (внешней или мысленной) ситуации. Понятие операции введено А.Н.Леонтьевым и используется при изучении относительно законченных и, как правило, автоматизированных перцептивных, моторных, мнемических и интеллектуальных актов, входящих в состав того или иного действия.  (Психология: Словарь. – М.: Политиздат, 1990).

5. Тип урока.

Тип урока определяется его сущностными целями и задачами, а не стремлением к зрелищности, вытесняющей правду образовательного процесса. Он играет не самодовлеющую роль, а служебную, и в этом его ценность.

Перечислим лишь некоторые из возможной палитры типов урока: лекция, контрольная работа, самостоятельная работа, лабораторная, классический академический урок, нетрадиционный урок, комбинированный урок, олимпиады, тестирование и т.д.

Итак, тема известна, цель сформулирована, задачи выстроены, форма урока избрана. Встаёт вопрос об инструментальном обеспечении урока – учебно-методическом комплексе. Его структура и перечень составляющих определяются конкретным содержанием урока по конкретной учебной дисциплине, его конкретными целями и задачами. Поэтому здесь невозможна универсальная схема. Предлагаем примерную структуру этого раздела технологической карты урока.

7. Учебно-методический комплекс.

• Источники информации
• Оборудование.
• Дидактическое сопровождение.
• Материалы для познавательной деятельности ученика.

Назовём примерный перечень комплектующих каждого раздела.

1) Источники информации:

• программа дисциплины;
• план урока;
• литература для учителя;
• литература для учеников;
• учебники;
• сборники задач, практических заданий, диктантов и т.п.;
• интернет-сайты;
• кинофильмы;
• видеозаписи;
• аудиозаписи;
• научная периодическая печать;
• массовая периодическая печать;
• учебные телефильмы и т.п.

2) Оборудование:

• приборы;
• технические средства обучения;
• электронные средства обучения;
• технические средства обучения аудио;
• технические средства обучения видео;
• телевидение;
• компьютеры;
• локальная сеть;
• магнитная доска;
• карты по истории, географии;
• препараты по биологии;
• реактивы по химии;
• демонстрационные модели по содержанию учебной дисциплины и т.п.

3) Дидактическое сопровождение:

• проблемные вопросы;
• когнитивные и деятельностные установки;
• понятийный аппарат;
• логические схемы;
• таблицы (Брадиса по математике, растворимости по химии);
• карты географические, исторические, контурные;
• рисунки;
• видеозаписи;
• аудиозаписи;
• фильмы;
• компьютерные материалы;
• индикаторы обратной связи и т.п.

4) Материалы для познавательной деятельности учеников:

• уровневые задания;
• карточки для самостоятельной работы;
• тексты контрольных самостоятельных работ;
• технологические карты лабораторных работ;
• инструкция по технике безопасности;
• задания для выполнения на уроке;
• задания для самопроверки;
• индикаторы для обратной связи (например, цветные карточки или листочки с краткими ответами);
• другие материалы, с которыми непосредственно работает ученик (например, раздел учебника, задания из других источников) и т.п.

Кратко прокомментируем некоторые составляющие учебно-методического комплекса.

В его состав входят:

• тексты всех заданий на всех этапах урока;
• тексты домашних заданий;
• карточки с указанием адреса источника, где находятся задания;
• все материалы урока – на карточках, карандашом пронумерована их последовательность;
• в таблице-схеме "План урока" указываются номера карточек в соответствующих графах, обозначенных УМК.

В таблице-схеме "План урока" графы УМК предусмотрены отдельно для для действий учителя и для действий учеников.

Особо необходимо сказать о когнитивно-деятельностных установках, которые даёт учитель.

Призывы "слушайте внимательно" лишены содержательной конкретности, не обозначают умственных действий, которые необходимо произвести ребёнку. Система познавательных установок и проблемных вопросов является той методической матрицей, которую Фрэнсис Бэкон называл фонарём, освещающим путь познания. Установки могут быть следующего свойства:

• если слушают объяснение, то что услышать;
• если смотрят учебный фильм, то что увидеть;
• если решается задача – следить за ходом решения учителя или ученика;
• зафиксировать аргументы, интересные места, новое для себя, непродуктивные попытки решения и т.п.

Во время объяснения учителем нового материала не просто слушать, а выполнять установочные задания (мысленно или письменно). Письменно – более продуктивно.

Если тема урока предполагает усвоение новых терминов и понятий, то их включаем в перечень познавательных установок урока. Хорошо записать эти понятия на карточки (у учащихся всегда есть готовые листочки для подобных заданий). "Блиц-перекличка", эстафета, составить кроссворд с этими понятиями, загадки, частушки, рифмы, занимательные вопросы, шутки и разные другие творческие мыслительные действия, способствующие интериоризации.

В учебно-методический комплекс включаются материалы, содержащие эталоны оценивания знаний, соотнесённые с их соответствующим уровнем. Система оценивания должна быть прозрачной, понятной ученикам: она – один из ведущих стимулов учения, компас для определения азимута в индивидуальном образовательном маршруте, планка уровня притязаний.

Таким образом, подготовительная работа проделана. Можно приступать к построению модели урока. Она находит своё осязаемое выражение в таблице-схеме, которая является собственно планом урока. Теперь мы вправе выстраивать следующий элемент технологической карты урока.

Организационно-деятельностный блок

8. План урока.

Таблица-схема урока, которую мы предлагаем как форму плана, позволяет скоординировать работу учителя и учеников на уроке, чётко её структурировав по субъектам, действиям, операциям, объектам, времени. Она отражает одновременную работу разных субъектов, увязывая их деятельность с целевой установкой урока.

Ход урока определяется его типом. На каждом этапе урока – свои организационные формы. Каждый этап предполагает специфические действия и операции учителя и учеников.

Особое внимание необходимо обратить на наличие в предлагаемой нами схеме графы "обратная связь". Порой этот компонент выносят на конечный этап урока. Но стрела времени необратима. Не возвратишься и не восполнишь. Мы настаиваем на том, что каждый шаг урока должен быть оснащен способами обратной связи, информирующими учителя о степени продуктивности работы учеников. На каждом этапе урока учитель даёт задание, познавательные, деятельностные, личностноформирующие установки и предлагает сигнализировать о выполнении или невыполнении средствами обратной связи.

Палитра возможностей в создании средств обратной связи богатейшая: от традиционных – устный ответ, поднять руку – кто выполнил, записать в тетради, учитель пройдёт – проверит, выборочный опрос, сплошной опрос и т.п. – до самых неожиданных изобретений учителя и самих учеников: ответить на вопрос, поставленный учителем сидящему рядом товарищу, он же, в свою очередь, ответит партнёру, а затем поднимут установленного цвета карточку, информирующую учителя о правильности ответа.

Индикатором обратной связи могут быть не только ответы учащихся, но и их вопросы: самоинициативные либо инициированниые учителем. Вопросы к учителю, вопросы к одноклассникам, вопросы по тексту учебника, на которые можно найти в нём ответы и те, на которые в учебнике ответ не содержится (а это уже стимул к творческому поиску).

И конечно, каждый учитель мечтает о том, чтобы в классе функционировала локальная компьютерная сеть, позволяющая осуществлять постоянное личное взаимодействие с учеником.

Структура таблицы-схемы урока детализирована до действий учителя и учеников и операций, выполняемых ими. В каком виде и каким образом представлена ученику новая информация, как будет организовано обучающее взаимодействие учителя с учеником, чтобы ученик обрёл знание, какие действия нужно выполнить ученику, чтобы знания стали почвой для умений, как тренироваться в закреплении умений, чтобы, деятельностно преобразившись в операции, они стали навыками? Каждый шаг урока, обозначенный в таблице-схеме, даёт ответ на эти вопросы.

Мы не ставим перед собой задачу предложить универсальную схему универсального урока – любая унификация бесплодна, даже попытки великих и бессмертных философов Древней Греции найти единое первоначало всех вещей оказались лишь гипотезой, позволившей искать иные основания мироздания. Бесплодность застывшей единообразной схемы в организации урока сегодня стала общим местом, педагогика ищет инновационные подходы.

Таблица-схема "План урока"

Этапы урока

Продол-жительность

Действия учителя

Материалы учебно-методического комплекса

Действия учащихся

Весь класс

Матер. УМК

Группа
учеников

Матер. УМК

Отдельные ученики

Матер УМК

1.

… мин.

Предъявляет содержание учебного материала, когнитивно-деятельностные установки

Какие средства УМК используются на данном этапе

Выполняют установки учителя (что конкретно)

Что использует

Выполняют установки учителя (что конкретно)

Что использует

Выполняют установки учителя (что конкретно)

Что использует

Приём сигналов обратной связи о результате данного этапа урока

С помощью каких средств УМК

Сигнализируют о выполнении

Индикатор обратной связи

Сигнализируют о выполнении

Индикатор обратной связи

Сигнализируют о выполнении

Индикатор обратной связи

2.

… мин.

Предъявляет содержание учебного материала, когнитивно-деятельностные установки

Какие средства УМК используются на данном этапе

Выполняют установки учителя (что конкретно)

Что использует

Выполняют установки учителя (что конкретно)

Что использует

Выполняют установки учителя (что конкретно)

Что использует

Приём сигналов обратной связи о результате данного этапа урока

С помощью каких средств УМК

Сигнализируют о выполнении

Индикатор обратной связи

Сигнализи-руют о выполнении

Индикатор обратной связи

Сигнализируют о выполнении

Индикатор обратной связи

3.

… мин.

Предъявляет содержание учебного материала, когнитивно-деятельностные установки

Какие средства УМК используются на данном этапе

Выполняют установки учителя (что конкретно)

Что использует

Выполняют установки учителя (что конкретно)

Что использует

Выполняют установки учителя (что конкретно)

Что использует

Приём сигналов обратной связи о результате данного этапа урока

С помощью каких средств УМК

Сигнализируют о выполнении

Индикатор обратной связи

Сигнализируют о выполнении

Индикатор обратной связи

Сигнализируют о выполнении

Индикатор обратной связи

…

… мин.

Предъявляет содержание учебного материала, когнитивно-деятельностные установки

Какие средства УМК используются на данном этапе

Выполняют установки учителя (что конкретно)

Что использует

Выполняют установки учителя (что конкретно)

Что использует

Выполняют установки учителя (что конкретно)

Что использует

Приём сигналов обратной связи о результате данного этапа урока

С помощью каких средств УМК

Сигнализируют о выполнении

Индикатор обратной связи

Сигнализируют о выполнении

Индикатор обратной связи

Сигнализируют о выполнении

Индикатор обратной связи

… мин.

Предъявляет содержание учебного материала, когнитивно-деятельностные установки

Какие средства УМК используются на данном этапе

Выполняют установки учителя (что конкретно)

Что использует

Выполняют установки учителя (что конкретно)

Что использует

Выполняют установки учителя (что конкретно)

Что использует

Приём сигналов обратной связи о результате данного этапа урока

С помощью каких средств УМК

Сигнализируют о выполнении

Индикатор обратной связи

Сигнализируют о выполнении

Индикатор обратной связи

Сигнализируют о выполнении

Индикатор обратной связи

Количество этапов урока определяется его задачами, оно не может быть заданным, постоянным.

Обратим внимание на субъектную симметричность таблицы-схемы: "действия учителя – действия учеников".

Организация работы учеников носит вариативный характер:

• действия, котрые выполняют все учащиеся;
• действия, которые на данном этапе урока выполняет группа учеников (например, лабораторный опыт);
• действия, которые на данном этапе урока выполняет отдельный ученик (например, работа по карточкам).

Каждое действие предполагает использование учителем и учениками элементов учебно-методического комплекса. В соответствующей графе таблицы-схемы (УМК) обозначаются раздел учебно-методического комплекса и порядковый номер необходимого элемента – отдельно для учителя, отдельно для учащихся.

Обратим внимание на синхронизацию действий учителя и учеников, их волновой, симметричный характер:

учитель-коммуникатор – прямое воздействие учителя на учеников (реципиентов);

учитель-реципиент обратной связи (диалогичность урока).

Обмен информацией, таким образом, цикличен: имеет субъектно-завершённую форму: учитель – ученик – учитель.

Завершена эта связь должна быть на каждом этапе. Вне этого условия учитель рискует оказаться в роли исполнителя монолога не "для", а в "присутствии". Поэтому мы настаиваем на рефлексивном завершении каждого этапа урока.
Каждое новое действие на уроке возможно лишь при продуктивном итоге предшествующего. Система индикаторов обратной связи – авторское детище учителя, её невозможно унифицировать и схематизировать. Некоторые их возможных элементов мы назвали выше.

Важным представляется этап диагностики результатов урока при подведении его итогов.
9. Диагностика результатов урока. Учитель использует самые разнообразные оперативне методы контроля знаний, соотнося оценку их уровня с заданной целью урока таким образом, чтобы каждый ученик увидел всё пространство образовательного маршрута урока, успешно пройденные его этапы и те пункты, к которым необходимо вернуться при выполнении домашнего задания.
На этом этапе может оказаться плодотворной и самодиагностика учеником знаний и умений, полученных на уроке, самостоятельное соотнесение с целью урока и вывод о задачах для самостоятельной работы.
Обратим внимание читателя этого методического материала на пункт 3: "Планируемый результат. Знания. Умения. Навыки".
На этапе диагностики результатов урока мы, таким образом, должны соотнести полученные результаты с названным целеполагающим компонентом. Учитель-творец найдёт разнообразнейшие приёмы оперативной оценки знаний, умений и навыков, полученных учениками на уроке: это и опрос письменный, опрос устный, тестирование, блиц-опрос, перекличка, цепочка ответов и вопросов и т.д.
Между названным этапом и завершающим этапом урока – домашним заданием – должна быть каузальная связь. Деятельность на уроке идёт к завершению; грядёт этап установок на самостоятельную работу ученика, следует то, что порой им не совсем любимо –

10. Домашнее задание.
В прошлое ушли скорописью написанные на доске под аккомпанемент пронзительного звонка с урока номер параграфа, перечень страниц и номера задач и заданий.
Заявившая о себе значимость самостоятельной работы в получении образования как ответ на вызов современности, требующий самоопределения, самоактуализации и самореализации, обнаружит себя в выполнении домашнего задания, где познавательное творчество ребёнка не обуздано взглядом учителя, движением хронометра и социальной ингибицией.
Домашнее задание логически определяется целью урока и результатами урока. Зазор между ними – вот один из пунктов домашнего задания. Но не единственный.
Закрепление знаний, умений и выработка навыков – таково предназначение домашнего задания в первую очередь.

НАВЫК – действие, сформированное путём повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля. Интеллектуальный навык – автоматизированный приём, способ решения встречавшейся ранее задачи. (Психология. Словарь. – М.: Политиздат, 1990).

По определению, навык формируется лишь при многократном повторении и поддерживается, не угасает, будучи постоянно востребованным. Вот в чём ценность домашнего задания. И не только. Простор для творчества: оснащённый соответствующими установками учителя молодой человек становится первооткрывателем велосипеда, вечного двигателя, бессмертия, способов возвращения в прошлое, средства Макропулоса, шапки-невидимки, ковра-самолёта …
Домашнее задание судьбоносно. Познавательные установки, которые предлагает учитель, оглашая домашнее задание:

• на закрепление знаний;
• на углубление знаний;
• на развитие творческого уровня знаний;
• на выработку умений;
• на выработку и закрепление навыков.

Учитель очерчивает эталоны оценивания уровня выполнения домашнего задания:

• обязательный;
• углублённый;
• творческий.

Примерная схема когнитивных установок:

• что нужно выполнить;
• почему это нужно выполнить;
• как это выполнить;
• для чего нужны эти знания, умения и навыки в жизни и на следующем уроке;
• какие могут быть сложности;
• что повторить;
• на что обратить внимание;
• какова будет следующая тема урока;
• кто из одноклассников готов стать консультантом (не для того, чтобы списать, а для того, чтобы объяснить).

В заключение перечислим структурные компоненты технологической карты урока.

І. Блок целеполагания.

• Тема урока.
• Цель урока.
• Планируемый результат: знания, умения, навыки.
• Личностноформирующая направленность урока.

ІІ. Блок инструментальный.

• Задачи урока.
• Тип урока.
• Учебно-методический комплекс.

ІІІ. Блок организационно-деятельностный.

• Таблица-схема "План урока".
• Диагностика результатов урока.
• Домашнее задание.

Технологическая карта урока по истории России в 7 классе. Тема. «Внешняя политика ПетраI»

ХОД УРОКА

Цель этапа

Деятельность учителя

Деятельность ученика

Компетенции

аспекты компетенцииУУД

Оцениваниеформы контроля

Результат

I этап: организационный 2 мин.

Мотивация к учебной деятельности

включение в учебную деятельность на личностно значимом уровне.

Здравствуйте, ребята!

Отгадайте, пожалуйста про кого говорил историк С.Ф. Платонов: «____________ как реформатор созрел за границей»

Проявление интереса к материалу изучения.

Представление собственного опыта, высказывание собственных мыслей.

Включение в учебный процесс

II этап: постановка цели и задач урока 3 мин.

Создание проблемной ситуации, в результате которого обучающиеся самостоятельно выдвинут цели урока в виде вопросов или гипотез.

Прочитайте наш эпиграф к уроку, попробуйте определить о чем сегодня будет наш урок?

«Природой здесь нам суждено

В Европу прорубить окно,

Ногою твердой стать на море.

Сюда по новым по волнам

Все флаги в гости будут к нам»

А.С. Пушкин

Выдвигают варианты формулировок цели, участвуют в их обсуждении. Анализируют. Останавливают свой выбор на целях, связанных с поиском ОСД и личного совершенствования.

Внешняя политика России в годы правления Петра I .

Северная война.

Учебно-познавательная, коммуникативная

Появление цели урока

Умение сотрудничать, вступать в дискуссию, анализировать, доказывать, отстаивать свое мнение.

Умение ставить цели, планировать свою работу.

III этап: актуализация знаний 5 мин.

Сорганизация подготовки и мотивации к изучению материала, необходимого для «открытия нового знания»;

выявление затруднения в деятельности каждого обучающегося.

Представьте, что вам нужно ответить на вопрос иностранца: «Какой мечтал видеть Россию молодой царь ПетрI?» Отвечать нужно прилагательными.

Напишите письмо друг другу, что вам известно о Северной войне?»

Демонстрируют знаний, умения по теме.

Сильной, торгующей,

Морской, активной, и др.

Пишут письмо, обмениваются первичной информацией.

Учебно-познавательная

Прием «Открытое письмо

Фиксация имеющихся предметных учебные знаний (умений), известных способов деятельности

IV этап: первичное усвоение новых знаний 10 мин.

Учитель предлагает материал для наблюдения и систему вопросов. Новое знание обучающиеся получают в результате самостоятельного исследования.

Представьте, что вы журналисты, вам надо описать хронологию Северной войны.

1.Прочитайте самостоятельно разделы 1-4,6,7 параграфа 23.

2. По ходу чтения делайте на полях пометки карандашом:

V-уже знаю,

+ - новое

? – не очень понятно

! – ценная информация

3.Составьте хронологическую таблицу «Северная война» она на экране интерактивной доски.

4.Самостоятельно определите ее этапы и аргументируйте свой выбор

5.Подведите итоги Северной войны.

Анализируют проблемную ситуацию, организуют поиск решения, выдвигают и проверяют гипотезы, варианты и способы.

Учебно-познавательная

КОЗ составление хронологической таблицы «Северная война»

Формирование навыков поисковой деятельности.

Развитие учебно-познавательной мотивации.

Коммуникативная.

Формирование умений учебного сотрудничества, коллективного обсуждения проблем, предположений.

Способность анализировать и действовать с позиции содержания предмета.

V этап: первичное проверка понимания 5 мин.

Организация усвоения детьми нового способа действий при решении задач с их проговариванием во внешней речи.

Итак, как журналисты отмечаем, что нового узнали об истории Северной войны? Что в изучаемом материале показалось интересным? Какая информация, на ваш взгляд, требует уточнения?

«Работа в паре» - по таблице по алгоритму:

1 ученик рассказывает о событиях Северной войны, другой показывает, где они происходили на карте.

Самостоятельно работает по алгоритму, ориентирован на получение конкретного результата, излагает, объясняет учебный материал.

Учебно-познавательная, коммуникативная

Работа в паре

Самостоятельно работает по алгоритму, ориентирован на получение конкретного результата, излагает, объясняет учебный материал, составляет критерии и шкалы оценивания

VI этап: первичное закрепление 5 мин.

Включение нового знания в систему знаний;

повторение и закрепление ранее изученного.

организация самостоятельного выполнения каждым обучающимся заданий на новый способ действий;

организация самопроверки обучающимися своих решений по эталону;

создание ситуации успеха для каждого;

Предоставление возможности выявления причин ошибок и их исправления.

Вы как журналисты, должны еще и поработать с документами. Перед вами на экране «Приказ Петра Первого перед Полтавской битвой» на экране.

Проанализируйте, документ с точки зрения важности победы в этой битве. Найдите в тексте документа слова, которые утвердили воинов в победе.

Использует приобретенные знания в практической деятельности, решает творческие задачи.

Ориентируется в информации.

Самооценка.

Выбор заданий соответствующего уровня.

Учебно-познавательная, информационная, коммуникативная

Работа с историческими документами

Предметная.

Умение ориентироваться в содержании предмета.

Информационная.

Умение использовать информацию из разных источников, вычленять необходимую для решения учебной задачи.

Коммуникативная.

Освоение способов совместной деятельности.

Формирование навыков речевой деятельности.

Социальная.

Уточнение собственных возможностей и ограничений.

VII этап: контроль усвоения, осуждение допущенных ошибок и их коррекция 5 мин.

Организовать действие по обобщению:

анализ признаков объекта;

выделение главных признаков;

объединение словом или предложением;

оформление вывода о понятии, явлении, предмета через таблицу, схему, план.

Действия по контролю и оценке знаний, умений, навыков.

Коллективно-распределенная деятельность.

Проективная деятельность.

Работа с дополнительной литературой.

Работа в группах по учебнику п.5, параграф 23 по заданиям на карточках

1 группа рассказывает о Прутском походе 1711год.

П.8,параграф 23

2 группа рассказывает о Персидском походе 1722-1723гг.

Выявление границ применимости нового знания и выполнение заданий, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг

Коммуникативная, учебно-познавательная

Работа в группах, самостоятельная работа по карточкам.

Контроль усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция

Умение систематизировать, обобщать изученное.

Соединять части в целое.

Высказывать суждения по результатам сравнения.

Формирование собственных представлений о предмете изучения. Реализация личностного потенциала. Правила и культура взаимодействия.

Анализирует достижение цели, описывает способ достижения ее. Анализирует личностное изменение в процессе учения.

VIII этап: рефлексия 5 мин.

осознание обучающимися своей учебной деятельности;

самооценка результатов своей деятельности и всего класса.

Посмотрим на экран и подведем итоги урока, закончив предложение:

Сегодня на уроке я …

Самым полезным и интересным для меня было….

Я встретился с трудностью при …

У меня хорошо получилось..

Мне это необходимо для…

Строки самому себе..

Скажи комплемент новой теме..

Домашнее задание: Подготовка статьи на тему: «Итоги внешней политики Петра I». Спасибо за урок.

Анализирует деятельность по достижению цели

Учебно-познавательная

Рефлексия с использованием клеше

Рефлексия способности организовывать собственную деятельность. Прогнозирование.

Северная война

Этап

Год

Дата

Событие Северной войны

I этап

1700

ноябрь

Поражение под г. Нарвой

1703

16 мая

Заложена крепость Санкт-Петербург

1705

Заняли Восточную Лифляндию, крепости Дерпт, Нарву, Митаву.

II этап

1708

28 сентября

Битва у деревни Лесной. Победа

1709

27 июня

Генеральное сражение. Полтавское сражение. Победа

III этап

1714

27 июля

Морское сражение у п. Гангут. Разгром шведского флота

1720

27 июля

Гренгамское морское сражение. Поражение шведского флота.

1721

30 августа

Ништадский мирный договор.

Итоги: Северная война нужна была для завоевания выхода в Балтийское море. Россия получила выход в Балтийское море. Была создана боеспособная регулярная армия.

I этап – неудачный, Россия набирается военного опыта

II этап- основной- решающее генеральное сражение под Полтавой, которое предопределило исход войны Стратегическая инициатива переходит к русской армии.

III этап- заключительный .

Критерии оценивания:

Сделаны заметки на полях- 1 балл

Заполненная таблица правильно- 10 баллов

Верное определение этапов- 2 балла

Подведен итог- 2 балла

Шкала оценивания:

15 баллов - все выполнено верно - отметка «5»

14-13 баллов – задание выполнено с мелкими недочетами «4»

12-10 баллов – задание выполнено с недочетами «3»

9-7 баллов – задание выполнено с грубыми ошибками «2»

Приказ Петра I перед Полтавской битвой.

«Воины! Вот пришел час, который решит судьбу Отечества. И так не должны вы помышлять, что сражаетесь за Петра, но за государство, Петру врученное, за род свой, за отечество, за православную нашу веру и Церковь. Не должна вас также смущать слава неприятеля, будто бы непобедимого, которой ложь вы сами своими победами над ним неоднократно доказывали. Имейте в сражении пред очами вашими правду и бога, поборающего по вас.- А о Петре ведайте, что ему жизнь его не дорога, только бы жила Россия в блаженстве и славе, для благосостояния вашего».

Приложение 3

Задание группе № 1

1.Выделите причины Прутского похода 1711г.

2. Раскройте особенности Прутского похода 1711г.

Задание группе №2

1. Выделите причины Персидского похода 1722-1723гг.

2.Раскройте значение Персидского похода 1722-1723гг

Литература

С.В.Перевезенцев, Т.В.Перевезенцева. Учебник история России 7 класс. Изд. «Русское слово»

Т.В.Перевезенцева Книга для учителя. История России 7 класс. Изд. «Русское слово»

Дидактический материал к уроку «Внешняя политика России в годы правления Петра I. Северная война»

2) Урок по истории России в 9 классе

Тема. Социально-экономическое развитие СССР в 1945 – 1953гг.

Технологическая карта

Тема урока

Социально-экономическое развитие страны в 1945 – 1953 гг.

Цели урока

1. Дать полное представление о характере экономического ущерба и численности людских потерь за весь военный период; рассмотреть различные точки зрения в советском руководстве на перспективы развития экономики; выяснить причины возврата сталинского руководства к довоенной модели экономического развития, определить причины бедственного положения в с/х после войны.

2. Способствовать осознанию нравственного долга перед поколением тех лет; развивать способность вживаться в роль другого человека, понять мотивы его действий и поступков.

3. Отработка умений рационально выполнять задания, решать проблемы, выделять главное и устанавливать причинно-следственные связи, работать с документами и учебником, использовать знания, полученные в результате чтения художественной литературы.

Личностно-значимая проблема

Самоотверженный, упорный труд человека – условие любой прогрессивной преобразовательной деятельности

План урока

1. Экономические последствия войны.
2. Экономические дискуссии.
3. Восстановление и развитие промышленности.
4. Восстановление и развитие с/х.
5. Уровень жизни народа: как его оценить?

Тип урока

Урок изучения нового материала

Основные понятия и термины

Репарации, репатриация, «холодная война».

Приёмы деятельности учителя

Проблемное изложение, персонификация, рассуждение, образное повествование

Источники информации

Данилов А.А. История государства и народов России. XX век. – М. – 2002. §41, репродукции картин

Т.Н.Яблонской «Хлеб», К.Ф.Юона «Утро индустриальной Москвы», В.Г.Распутин «Уроки французского» (отрывки из повести)

Комментарии к технологической карте

Организационный момент. Объявление темы и цели урока.

Словарная работа.

Репарации – возмещение государством, совершившим агрессию, материального ущерба государству, оказавшемуся жертвой нападения.

Репатриация – возвращение на родину военнопленных и гражданских лиц,оказавшихся за её пределами.

Послевоенные годы – это история жизни ушедших и ныне живущих поколений наших соотечественников. Поэтому она касается всех и каждого. Это история и наших с вами родных тоже. Они делали историю, создавали ценности, многими из которых мы пользуемся сегодня. 1945 год… К мирной жизни не вернулось почти 27 миллионов человек. У кого-то погиб отец, муж, сын. У кого-то – вся семья. Как вы думаете, на что были направлены мысли, чувства, желания людей? Вот что писал в своих фронтовых письмах Ю.В.Никулин: «Победа! Кончилась война, а мы живы!!! Война позади, а мы живы! Могу жить дальше, приобрету гражданскую профессию, женюсь, начну самостоятельную жизнь. Коли пережили эту страшную войну, то всё остальное как-нибудь преодолеем».

А преодолевать было что…

Работа по первому пункту плана. Рабочая тетрадь, с.86 №1.

Вопросы:

• Приведите факты, подтверждающие крайне тяжёлыё потери СССР.
• Когда страна приступила к восстановлению народного хозяйства?
• Какая задача встала после окончания войны?

Работа по второму пункту плана. Проблемное изложение.

Н.А.Вознесенский

И.В.Сталин

• Опыт НЭПа
• Свободная торговля продукцией с/х
• Акционирование промышленного производства
• Ликвидация колхозов
• Регионам – больше прав

• Продолжение предвоенного курса
• Сверхцентрализация в планировании и управлении экономикой
• 1952 год – «Экономические проблемы социализма в СССР»
• Тяжёлая промышленность!

Вопросы.

Оцените альтернативные позиции.

Кто был прав и почему? Ответ аргументируйте.

Чем, по-вашему, можно объяснить победу сторонников возврата к довоенной модели экономического развития?

Попытайтесь поставить себя на место Сталина. Можно ли понять мотивы его действий?

Самостоятельная работа по вариантам.

Восстановление и развитие промышленности

Восстановление и развитие с/х

1. Назовите приоритетные отрасли промышленности.
2. Каковы главные источники подъёма промышленного производства.
3. Перечислите итоги четвёртой пятилетки.
4. сделайте оценочный вывод о восстановлении и развитии промышленности в послевоенные годы.

1.Охарактеризуйте состояние сельского хозяйства после войны.

2. Что ещё больше ухудшило положение деревни?

3. Каковы итоги восстановления с/х?

4. Сделайте оценочный вывод о восстановлении и развитии с/х в послевоенные годы.

Индивидуальное задание – «Уроки французского».

Проверка усвоения материала учащимися.

Уровень жизни народа: как его оценить?

Итак, страна возрождалась колоссальными усилиями её жителей и их созидательным трудом. А после рабочего дня люди стояли в очередях за билетами в кинотеатры, стремились учиться и приносить пользу обществу. Каков же был репертуар кинотеатров послевоенного периода?

• «Небесный тихоход» (1945)
• «Беспокойное хозяйство» (1945)
• «Кубанские казаки» (1945)
• «Повесть о настоящем человеке» (1948)

Самый популярный фильм того времени - «Кубанские казаки» - сказка. Все фрукты – муляжи, артисты голодные. Но людям хотелось, чтобы было изобилие, и все в это верили.

1947 год. В СССР ещё не отменили карточки, а в Париже Кристиан Диор устраивает переворот – «сияющая роскошь на фоне экономических трудностей». Новая коллекция одежды! Как вы думаете, могло ли что-либо подобное иметь место у нас?

Да! Всесоюзный дом моделей на Кузнецком мосту разрабатывал коллекции женской, мужской и детской одежды. В 1946 году вышли 2 журнала мод тиражом 2000 экземпляров. Не так уж и мало для первого послевоенного года.

Да, уровень жизни действительно был очень низким средняя зарплата – 500 рублей (анализ таблицы).

Но люди согласны были терпеть всё, лишь бы не было войны! С 1947 по 1954 год произошло 7 снижений розничных цен. А как радовалась каждая семья, когда получала новую квартиру! Кстати, у нас в Совгавани в 1949 году было построено первое каменное здание СШ №1 – УПК, в 1952 году вступил в строй колбасный завод, в 1955 году – открыто автобусное движение.

Давайте подумаем, в чём проявился позитивный опыт, накопленный поколениями тех лет?

Какие качества, ярко выраженные черты присущи послевоенному поколению?

Какие из них вы считаете необходимыми для совершенствования современного общества?

Какие отвергаете?

Вы познакомились с фактами созидательного труда наших соотечественников. Этим можно гордиться. Подумайте, какую роль в решении сегодняшних проблем нашего города вы отводите себе?

Домашнее задание.

1. Прочитать параграф и ответить на вопросы с.298
2. Придумать рассказ от имени очевидца тех событий (рабочего, колхозника, интеллигента и т.д.)

Вопросы для проверочной работы.

1. Война нанесла тяжёлый удар по экономике СССР, однако самыми тяжёлыми были людские потери. (да)
2. Возрождение разорённой экономики начиналось сразу по мере освобождения родной земли. (да)
3. В вышедшей в 1952 году работе Сталина «Экономические проблемы социализма в СССР» отстаивались идеи свободной торговли продукцией сельского хозяйства. (нет)
4. Четвёртый пятилетний план был принят в 1945 году. (нет)
5. Одним из главных источников подъёма промышленного производства было перекачивание новых средств из деревни. (да)
6. Репарации – это возвращение на Родину военнопленных. (нет)
7. После войны был взят курс на завершение строительства социализма и построение коммунизма. (да)
8. Несмотря на жестокий голод в стране, поставки зерна дружественным странам не прекратились, а даже возросли. (да)
9. Крестьяне получали пенсии и другие социальные выплаты так же, как и горожане. (нет)
10. В 1952 году зерновая проблема в СССР была полностью и окончательно решена. (нет)

Список литературы

1 Приказ Минобрнауки России от 04 октября 2010 г. № 986 «Об утверждении федеральных требований к образовательным учреждениям в части минимальной оснащённости учебного процесса и оборудования учебных помещений», http://mon.gov.ru/dok/akt/R264.

2 Поливанова К. Н. Проектная деятельность школьников. — М. : Просвещение, 2008. — С. 58.

3 Михеева Т. Б., Чекунова Е. А. Школьный учитель: самообразование. - М.: ТИД «Русское слово — PC». 2008. - С. 80.

4 Там же. - С. 81.

5 Чошанов М. А. Инженерия обучающих технологий. — М:. БИНОМ. Лаборатория знаний, 2011. — С. 34.

6

7 Чошанов М. А. Инженерия обучающих технологий. — М: БИНОМ Лаборатория знаний. 2011. — С. 117—118.

8 Иванова Е. О., Осмоловская И. М. Теория обучения в информационном обществе. — М.: Просвещение, 2011. — С. 134.

45