Использование кейсового метода на уроках истории как способ формирования ключевых компетенций учеников
статья по истории

Что такое кейсовый метод. Преимущества и ограничения.

Нередко под кейсовым методом подразумевают совершенно разные вещи. Поэтому важно уточнить, какая именно технология будет рассматриваться в данной статье. Кейсовый метод или метод конкретных ситуаций – это педагогическая технология, в которой учитель предлагает ученикам решить какую-то конкретную, реальную или максимально реалистичную проблему и даёт необходимую информацию для её анализа, а ученики, разрабатывают свой собственный вариант решения этой проблемы и доказывают эффективность выбранного решения. Чтобы ярче всего представить, как это выглядит, можно вспомнить, метод пришёл из Гарвардского университета [7, c. 22], где будущие экономисты изучали опыт настоящих фирм, примеры кризисов, проблем в этих фирмах и разрабатывали варианты выхода из сложившейся в фирме ситуации [1]. То же самое, но в меньших масштабах происходит и на уроках, проводимых по методу анализа конкретных ситуаций.

Такие уроки активизируют учеников и актулизируют их знания, дают им возможность систематеризовать эти знания для решения конкретной задачи, развивают навыки анализа информации, принятия решения, создания аргументации и веденря дискуссии, работы с информацией, командной работы [9, с. 45]. Учителю эти уроки дают возможность посмотреть, насколько ученики владеют контекстом, увидеть и исправить системные ошибки в понимании материала, активизировать интерес учеников и добиться лучшего запоминания материала, показать историю, как живой процесс, результат выбора и действий различных людей. Такие уроки способствуют большей самостоятельности учеников, готовности действовать в ситуации неопределённости, их личностному росту [6, с. 12-14]. Если мы посмотрим на список ключевых компетенций для 2020 г., спрогнозированного аналитиками для Всемирного экономического форума: умение системно решать проблемы, критическое мышление, творческое мышление, умение оценивать и принимать решения [2], то увидим, что кейсовый метод развивает значительную часть этих компетенций.

Но есть у этого метода и ряд ограничений. Урок по методу кейсов будет малоэффективен, если ученики не владеют теоритической базой [10]. В случае с уроками истории ученикам нужно понимать особенности эпохи, а также владеть методами обработки информации, содержащейся в кейсе (например, статистические данные или карты). При этом такой урок можно проводить и в качестве изучения новой темы, но не нового исторического периода. Он требует больше времени на разбор того же материала, так как предполагает более качественную и подробную её проработку [6, с. 12]. Также одно из ограничений метода – большой объём работы для создания кейса и подготовки к такому типу урока. Поэтому следующая часть статьи посвящена этим вопросам.

Связь кейса с учебной программой и его содержание.

Автор полагает, что есть четыре главные составляющие удачного «школьного» кейса: вписанность кейса в школьную программу, сюжет с ясно сформулированой целью, грамотно составленные данные, на основе которых ученики анализируют ситуацию, а также список опорных вопросов для учеников и преподавателя. Речь именно о «школьном» кейсе, поскольку в том же методе, применяемом в высшей школе цель может быть прямо несформулированна, совершенно другой подход и к объёму и содержанию информации [6, с. 7, 8].

Тесная связь кейса и материала, пройденного учениками до урока, проводимого по методу анализа конкретных ситуаций даёт ученикам ту теоритическую базу, которая позволит им решить поставленную на уроке проблему, выработать новые знания и навыки. Поэтому первое, что стоит прописать при создании кейса, это то, каких учебных результатов планируется достичь, а какими знаниями и умениями должен обладать ученик уже к моменту создания кейса [6, с. 79, 80]. Например, если задача учеников – разработать план обогащения (человека или предприятия), то они уже должны понимать социально-экономические реалии той страны и периода, где происходит действие кейса. Только в этом случае можно будет предложить ученикам достаточно глубокую и интересную ситуацию, которую будет им по силам решить в течение урока. В то же время важно, чтобы ученикам не был знаком вариант решений аналогичной ситуации. Иначе они неизбежно перекопируют его. Обобщая, можно сказать, что ученики принимают решения в незнакомой ситуации, чем обеспечивается их самостоятельность, но при этом решают её уже в знакомом им контексте эпохи, что позволяет им не только на более качественном уровне изучить ситуацию, но и научиться использовать имеющиеся знания для решения проблем.

Сюжет сам по себе должен быть достаточно простым и понятным для учеников и описываться за пару минут. Он определяет главную цель, которую должны достичь ученики, он же мотивирует учеников на активное участие в занятии. Наиболее выигрышный вариант, когда речь идёт о достижении какого-либо успеха: выйти из кризиса, сделать государство процветающим, позволить разбогатеть какому-то человеку, победить противника, создать развитую колонию, разрешить конфликт и т.д. [8, c. 32, 38-41]. В сюжете определяются и люди, за которых ученики принимают решения. Они правители или купцы, или путешественники и т.п. Такая персонализированность позволяет ученику эмоционально включиться в ситуацию [6, с. 8], а также понимать свои возможности и ограничения. Наконец, важно, чтобы с такой или с аналогичной ситуацией действительно сталкивались люди. В случае уроков истории – люди прошедших эпох. Это привяжет занятие к реальности, позволит впоследствии сравнить те варианты, которые предлагали ученики и то, как эта ситуация решалась другими людьми. А учителю это позволит собрать наиболее достоверный материал для кейса.

Пример такого сюжета: «Сегодня каждый из вас попробует себя в роли Петра I. Вам предстоит решить самую сложную задачу, которая стояла во время правления Петра I. А именно, вам нужно будет победить в Северной войне. Пётр I мечтает о выходе к морям. Для этого он в союзе с Польшей и Данией вступает в войну с молодым, но очень воинственным правителем Швеции Карлом XII. Началась война для России катастрофически. Дания почти сразу вышла из войны. А русская армия в 1700 г. была разгромлена под Нарвой, потеряла множество войск и оружия. Становится понятно, что русская армия слабее, меньше и хуже вооружена чем шведская. К счастью для России Карл XII не идёт по открывшейся дороге на Москву, а нападает на Речь Посполитую. И у Петра I есть несколько месяцев, в лучше случае – несколько лет, пока Карл воюет в Польше. За это время нужно создать такую армию и флот, которые будут способны бороться со шведской армией. Как успеть за такой короткий срок? Это вам и нужно придумать».

Данные, которые предоставляются ученику для изучения ситуации, на взгляд автора, должны отвечать нескольким критериям:

1. Быть реалистичными. Только в таком случае занятие будет не только развивать коммуникативные и познавательные навыки, но и знакомить с исторической эпохой [4, с. 20-21]. В этих же целях желательно, чтобы они были отразали типичные ситуации [6, с. 8], ярко иллюстируя особенности эпохи, изучаемого общества и т.д.

2. Быть новыми, но понятными для учеников. Допустим, если информация содержит диаграммы и графики, то их ученики уже хорошо должны читать. Термины, используемые в тексте, также в основном должны быть знакомы ученикам. При этом важно, чтобы значительная часть фактов, которые они извлекают из текста, была им незнакома.

3. Содержать необходимую и достаточную информацию. В кейсах, разрабатываемых для ВУЗов пердполагаются в том числе так называемые «неструктурированные» цейсы, где нет важной информации, много лишней, а сам текст включает десятки страниц [10]. Все три пункта малоприемлимы для школы и 45-минутного урока, по крайней мере для неподготовленного класса, несталкивавшего с кейсам или имеющего небольшой опыт. Что касается объёма информации, то поначалу он не должен превышать одной страницы текста. В то же время кейс не допускает «додумывания» ситуации, поэтому вся значимая для принятия решения информация должна ил уже быть известна ученикам присутствовать в данных, выданных учителем.

4. Показывать противоречивую и незавершённую ситуацию. Важно, чтобы данные содержали разные точки зрения, если речь идёт о конфликте или подталкивали к разным вариантам решения проблемы и показывали разные аспекты этой проблемы [2]. Задание не является кейсом, если на него есть только один правильный ответ или если поставленная проблема окончательно решена [5, с. 7, 9].

Также необходимым и для учеников, и для учителя будет список опорных вопросов. Он составляется таким образом, чтобы последовательно отвечая на них, ученики пришли к решению главной цели, могли всесторонне рассмотреть изучаемую ситуацию. Такой список вопросов удобен тем, что позволяет ученикам не растеряться, структурировать процесс поиска информации и обсуждения. Большинство этих вопросов должны быть открытыми и проблемными и предполагать несколько вариантов ответа, провоцировать дискуссию в группах: это ещё одна важнейшая функция этих вопросов. Учителю такой список позволит разбить кейс на составные части и систематизировать итоговую дискуссию. Времени урока для качественного рассмотрения всех сторон проблемы обычно не хватает, поэтому из всех вопросов полезно выделить 2-3 наиболее значимых, которым уделить особое время во время дискуссии [6, c. 56, 57].

Кроме того, при подготовке занятия по методу анализа конкретных ситуаций учителю важно самому «побыть в роли ученика», предложив свой вариант решения кейса [5, с. 27]. При этом стоит отмечать, какие именно из ваших знаний помогли вам придти к этому решению, чтобы ещё раз проверить – обладают ли подобными знаниями ваши ученики. Если нет, то можно осветить их в предыдущих занятиях, дать их в качестве самостоятельной работы на дом или включить в текст кейса, который ученикам предлагается изучить на уроке.

Ход урока по методу кейсов.

Занятие, проводимое по методу анализа конкретных ситуаций, включает постановку проблемы учителем, работу учеников в мини-группах по анализу ситуации и поиску эффективных решений, презентацию группами своих работ и их обсуждение [8, c. 23]. Стоит отметить, что традиционный способ работы с кейсами предполагает предварительный самостоятельный анализ кейса студентами [6, с. 15-17]. Давая задание проанализировать кейс дома, учитель сопровождает его инструкцией: списком вопросом, указание, где искать ответы на вопросы, какой результат требуется от учеников. Включение такого предварительного анализа позволяет глубже разобрать ситуацию, но требует отдельной предварительной работы не только учеников, но и учителя, а также может снижать интенсивность урока.

Непосредственно сам урока начинается с постановке проблемы. Учители кратко описывает сюжет и проблему. Также он перечисляет этапы выполнения заданий, указывает отведённое на них время. Это одновременно и мотивационная, и организационная часть урока. После неё ученики должны представлять, от чьего лица они действуют, какую проблему решают, какими материалами они могут пользоваться для решения проблемы, каким составом и каким образом они приходят к решению проблемы, и в каком виде они представляют свой вариант решения классу.

На этапе анализа ситуации и её обсуждения стоит отвести не менее 20 минут. В зависимости от тему и объёма материала можно предложить ученикам разную последовательность действий: ознакомиться ли сначала со всеми данными или сразу искать в них ответы на поставленные вопросы. Кроме того, часть материала можно предварительно дать в качестве домашнего задания. Что касается обсуждения в мини-группах, то один из наиболее удачных вариантов, провести его в два этапа. Первый – мозговой штурм, в процессе которого все участники группы высказывают свои предложения. Второй – выбор из предложенных вариантов оптимального с подбором аргументов в пользу выбранного варианта [3]. Учитель на данном этапе выступает как модератор групповой работы. Его задача – помочь каждому из учеников включиться в работу, сформировать ученикам своё мнение по предложенной ситуации. С одной стороны, учитель поддерживает нужную атмосферу, предлагая высказаться тем ученикам, у которых возникают с этим проблемы, поддерживая разнообразные идеи [6, с. 18, 63]. С другой, помогает ученикам в выработке решений, в зависимости от их уровня, с помощью прямых подсказок, наводящих или проблемных вопросов. Сильные группы, которые быстрее остальных выработали свои решения, можно сориентировать на более глубокое изучение проблемы, попросить подробнее расписать этапы её решения. Учитель старается не довлеть над учениками, максимально раскрыть их творческий потенциал, в то же время побудить к тщательному анализу фактов и подбору аргументов.

Формат общего итогового обсуждения также зависит от темы. Это может быть презентация каждой группой своей работы или дискуссия [3]. В первом случае каждая группа объясняет, как она пришла к тому или иному решению, доказывает эффективность выбранного варианта, а другие группы задают им 9 вопросы. В случае, если кейс многосоставной и разные его аспекты удобнее рассматривать поэтапно, то более подходящим вариантом будет модерируемая учителем дискуссия по списку опорных вопросов. В таком случае каждая группа предлагает свой вариант ответа на конкретный вопрос, тут же происходит обсуждение. Учитель фиксирует различные ответы на доске, подводит краткие итоги обсуждения, в первую очередь называя основные точки зрения и общую позицию, если к ней удалось придти [6, с. 61]. При любой форме обсуждения учитель поощряет интересные идеи, задаёт проблемные, уточняющие вопросы в случае «поверхностных» ответов [5, с. 19, 20]. Учитель также предлагает ученикам или сам сопоставляет высказанные идеи друг с другом и с изученным материалом. В конце обсуждения можно предложить ученикам обобщить предложенные выводы: были ли они все похожи или были предложены разные варианты, а также оценить, насколько они справились с предложенным заданием.

Что касается оценок и отметок со стороны учителя, то при оценке работы ученика на уроке стоит обращать внимание на самостоятельность его выводов, активность в ходе дискуссии, грамотность аргументации, степень использования в своих рассуждениях знаний из предыдущих уроков [6, с. 77]. Таким образом, на всех этапах данного типа урока – от его разработки до оценивания работы учеников мы концентрируемся на развитии ключевых компетенций учеников, которые вырабатываются в процессе качественной проработки исторического материала.

Список литературы.

1. Promoting excellence and innovation in case method teaching // Harvard business school: сайт. URL: https://www.hbs.edu/teaching/Pages/default.aspx (дата обращения: 28.05.2020);

2. The 10 skills you need to thrive in the Fourth Industrial Revolution // World economic forum: сайт. URL: https://www.weforum.org/agenda/2016/01/the-10-skills-you-need-to-thrive-in-the-fourth-industrial-revolution (дата обращения: 18.06.2020)

3. Долгоруков А.М. Метод case-study как современная технология профессионально-ориентированного обучения // Корни: сайт. URL: https://evolkov.net/case/case.study.html (дата обращения: 28.05.2020);

4. Зельдович Б.З., Сперанская М.Н. Активные методы обучения. М, 2019.;

5. Лебедев П.В. Использование кейсов и кейс-метода в учебном процессе. М., 2011. URL: http://library.miit.ru/methodics/17_12_2014/pdf/03-41550.pdf (дата обращения: 29.05.2020);;

6. Плотников М.В., Чернявская О.С., Кузнецова Ю.В. Технология case-study. Нижний Новгород, 2014;

7. Попова С.Ю., Пронина Е.В. Кейс-стади: принципы создания и использования. М., 2015;

8. Прутченков А.С. Кейс-метод в преподавании экономики в школе // Журнал «Экономика в школе», 2007, №2. С. 22-41. URL: https://ecschool.hse.ru/data/2011/04/22/1210966029/22_2007_2.pdf (дата обращения: 29.05.2020);;

9. Темина С.Ю. Кейс-метод: активное обучение принятию профессиональных решений // Среднее профессиональное образование. 2010, №1. С. 44-46. URL: http://www.portalspo.ru/Journals/2010/%D0%A1%D0%9F%D0%9E%201%202010.pdf (дата обращения: 28.05.2020);;

10. Федянин Н., Давиденко В. Чем «кейс» отличается от чемоданчика? – Обучение за рубежом, 2000, №7. URL: https://www.votpusk.ru/edit/text1.asp?ID=454 (дата обращения: 29.05.2020).