Реферат по теме «Нетрадиционные приемы изучения фактического материала на уроках истории»
методическая разработка по истории

Реферат по теме

«Нетрадиционные приемы изучения фактического

материала на уроках истории»

                                                                            Исполнитель:

                                                                 учитель  истории

                                                                 МБОУ «Сизябская СОШ»

                                                                 Ванюта О.С.

Сизябск, 2018 год

Содержание

1. Введение                                                                                                   3      

2. Основная часть

§1. Понятие исторического факта                                                              4                

§2. Традиционные  приемы изучения фактического материала             5

§3. Нетрадиционные  приемы изложения фактического материала      6                                

3. Заключение                                                                                              13

4. Список  литературы                                                                                14        

Введение.

     Проблема интереса, или  эмоционально-окрашенного  проявления познавательных потребностей личности, — одна из важнейших при обучении в школе.  Развитию интереса к истории способствуют  три основных фактора - содержание исторического материала; методы, приемы и средства его подачи, а также межличностные отношения учителя и учащихся.^[1] Исходя из этого, на уроке необходимо  привлечение ярких фактов и главное, использование активных форм, в том числе и игровых.

     Современная практика школьного обучения истории свидетельствует о широком использовании учителями заданий, направленных на воссоздание прошлого в образной форме. Эти задания носят различные названия: творческие сочинения, образные задания, персонифицированные сочинения, игровые задания. Одним  из основоположников идеи творческих сочинений был учитель Г. А. Петри. В основу сочинений были положены приёмы персонификации и драматизации.

       В дальнейшем эту идею развивали И.П. Щепетовская, Г.И. Годер, которые ввели в лексикон термин «образные задания», разработали наиболее эффективные условия их использования в процессе  обучения истории.^[2]

      Цель данной работы – осветить нетрадиционные приёмы обучения исторического материала.

     В ходе достижения этой цели выдвигались следующие задачи:

1. охарактеризовать понятие исторического факта;
2. охарактеризовать традиционные приемы изучения фактического материала для сравнения их с нетрадиционными;
3. охарактеризовать нетрадиционные приёмы изучения фактического материала.

§1. Понятие исторического факта.

    В процессе обучения ученики овладевают элементами исторических знаний, оперируя такими категориями, как факт, явление, событие, процесс. 

     Само слово факт в переводе с латинского означает сделанное, совершившееся. В истории факт рассматривается как некоторый имевший место фрагмент действительности, конкретной ситуации; факт неповторим, его нельзя воспроизвести, наблюдать.

      Историки также выделяют факт-источник. В процессе познания истории факты ценны не только сами по себе, но они необходимы для определения и сопоставления исторических связей, для их обобщения и усвоения в системе. Обобщение и систематизация фактов — это инструмент познания истории. Из множества изученных фактов получается факт-знание. Из сочетания фактов разного порядка возникает образ исторического события. 

     Значительные единичные факты называются событиями. Явлениями называются общие факты (революция, восстание) безотносительно к конкретным событиям, без указания места, времени, участников. Исторические явления часто отражают черты, характерные для определенного периода истории или эпохи. 

     Процесс — это последовательная смена состояний в развитии. В истории — это цепи взаимосвязанных во времени фактов; связующим звеном в них бывают причины и следствия.

     На основе изучаемых фактов в сознании учащихся формируются конкретные представления, складывается определенная система исторических понятий.^[3]

§2. Традиционные  приемы изучения фактического материала.

      К традиционным приемам  изучения фактического материала относятся^[4]:

а) сюжетное повествование - подробное эмоциональное повествование, имеющее определенный исторический сюжет, нередко отличающийся драматизмом, и  применяемое при изложении наиболее крупных событий.

б) образное повествование – повествование,  передающее главные исторические факты в спокойной бесконфликтной форме и применяемое для изложения явлений и процессов различных сторон жизни общества.

в) конспективное  повествование  - простое, лишенное образности перечисление фактов, их  характеристик, необходимое для установления связей между основными фактами, для создания целостного представления о событиях

г) простое информативное сообщение - перечисление фактов, дат, имен, географических мест, взаимосвязанных друг с другом и с главным фактом урока.

д) картинное описание - устное образное воспроизведение фактов в виде целостных картин для воссоздания быта людей, картин природы, географической среды, а также типичных явлений культурной, общественной, хозяйственной жизни.    

е) аналитическое описание —  описание составных частей, деталей, их функционального назначения  при характеристике орудий труда, оружия, памятников архитектуры, военных и хозяйственных объектов, а также при разъяснении устройства государства, его военной организации.

ж) образная характеристика типичных представителей общества конкретного периода: купца, помещика, рабочего, фабриканта, крестьянина.

з) портретное описание  -   описание (характеристика) исторических личностей.

   Таким образом, традиционные приемы предполагают, скорее, не изучение, а изложение  фактического материала. В целях активизации познавательного интереса учащихся  на уроках привлекаются  эмоционально-образные приемы,  основанные на прямой речи и на эффекте «присутствия», т.е. нетрадиционные приемы.  

§3. Нетрадиционные  приемы изучения фактического материала.

К нетрадиционным приёмам изучения фактического материала относят:

1. Прием персонификации.
2. Приём драматизации.
3. Дидактические игры.

1. Прием персонификации.

     Персонификацией называется форма сюжетного повествования о действиях вымышленного человека. В ее основе придуманный сюжет о его судьбе, условиях жизни, поступках, диалогах и т.д. Рассказ о положении отдельного человека, его делах дает возможность понять типичные явления жизни общества.

     К персонификации можно отнести следующие виды заданий:

1. Воображаемое путешествие – надо описать то, что мог бы видеть человек прошлого: «Я иду по русской деревне XVIII века и вижу…», «Наш корабль вошел в Пирей, и мы увидели…», «Давайте войдем в замок феодала…». Положительным моментом таких заданий является то, что дети обращают внимание на исторические детали.^[5]

2. Воображаемое интервью – один ученик перевоплощается в историческую личность, класс задает ему вопросы. Примером такого задания является перевоплощение одного ученика в Хлодвига при изучении темы «Королевство франков и христианская церковь в VI –VIII вв.», перевоплощение в участника одного из крестовых походов. Этот вид задания требует хорошей подготовки класса, способного выполнить опережающее задание.

3. Метод незаконченного предложения – надо продолжить фразу от первого лица, например, о чем мог просить в молитве средневековый крестьянин («Господи, спаси нас от…») или древний грек («О, великая Афина, я прошу…»). Так, зарубежные методисты предлагают выполнять задание такого плана, как «Предсказать окончание какой-либо истории»^[6].

4. Ситуация выбора – задания типа: «Как бы вы поступили, если…», «За кого вы бы проголосовали?», «К какому направлению народничества вы бы примкнули?». Зарубежные методисты (например, Х.Купер, предлагают использовать в практике следующие задания: «Что Вы будете чувствовать, борясь с мятежниками в восстании крестьян, если вы 15-летний король Ричард III? Вы бы согласились на их требования?». При выполнении данного задания ученикам необходимо не только показать знание исторического материала, но и путем анализа имеющихся знаний представить свою точку зрения по проблеме.

5. Ожившая картина – придумать монологи или диалоги персонажей исторических картин. При выполнении задания этого типа ученики должны точно представлять, что им необходимо продемонстрировать исторические знания, поэтому данное задание может быть выполнено не только на основе учебника, но и с привлечением дополнительной литературы.

6.Сочинение от первого лица – рассказ о событиях прошлого от лица очевидца или участника с использованием различных жанров: письма, воспоминаний, дневниковой записи.

2.Прием драматизации. 

      При драматизации повествование ведется в виде диалогов двух лиц, пытающихся разрешить конфликтную ситуацию. В ходе диалога раскрывается сущность типичного социального явления. Часто сами учащиеся бывают участниками этих диалогов. Ведь всегда лучше уясняется все то, что выявлено при активном личном участии.

       Главная задача драматизации состоит в том, что дети «оживляют» картины прошлого, обсуждают эти сцены всем классом, распознают время и место исторических событий, их участников по действиям героев представления. Драматизация не только делает «живой» историю, но и заставляет детей взглянуть критически на некоторые события. Опыт проведения уроков с элементами драматизации показывает, что ученики с большим удовольствием готовятся к представлению, для создания образа используют не только материал учебника, но и привлекают дополнительную литературу.

3. Дидактические игры.     

Дидактическая игра - условная занимательная для субъекта деятельность, которая направлена на формирование знаний, умений, навыков.

 Выделяют наиболее значимые её составляющие (компоненты):

- деятельность, понимаемая как важнейшая форма проявления жизни человека, его активного отношения к окружающей действительности; в этой деятельности развиваются психические процессы, формируются умственные, эмоциональные и волевые качества личности,  её способности и характер;

-условность, которая понимается как признак отражения действительности, указывающий на нетождественность образа и его объекта.

        Средствами игры изложение материала становится проблемным, т.е. таким, когда оно «всем своим содержанием и способом раскрытия ставит какой-то вопрос, требующий решения, но прямого решения не дает и побуждает учащихся искать ответ. В этом случае возникает проблемная ситуация.»^[7]

    Плюсы игры:

1) интересная деятельность учащихся с учебным материалом. По данным психологов, «от услышанного учащимися в течение урока у них в памяти остается в среднем 10% содержания, от воспринятого через чтение закрепляется 30%, наблюдение учащимися какого-либо предмета или явления оставляет в их памяти в среднем около 50% воспринятого, практические действия учащихся с учебным материалом оставляют в их памяти в среднем 90% воспринятого»^[8].

2) эмоциональное восприятие материала, непосредственное, живое в нем участие. Посредством игры развивается способность к историческому сопереживанию.

3) возможность развития многостороннего восприятия истории.^[9]

       Различаются ретроспективные (реконструктивные)   и деловые игры.

      Ретроспективная (реконструктивная) игра моделирует ситуацию, ставящую учащихся в позицию очевидцев и участников событий в прошлом, каждый ученик получает роль представителя определенной общественной группы или даже исторической личности. Главным признаком подобной игры является «эффект  присутствия» и принцип исторической беллетристики – «так могло быть». Школьник, как правило, придумывает имя, факты биографии, профессию, социальное происхождение своего «героя», при этом он должен иметь представление о характере, чувствах, мыслях и взглядах персонажа. Ретроспективные игры помогают ученику «войти» в историческое время, почувствовать колорит эпохи, «увидеть» конкретных людей с их миропониманием и поступками в конкретной исторической ситуации определенного времени.

       Ретроспективные игры М.В.Короткова  условно делит на ролевые и неролевые.^[10]

      Ролевые игры ретроспективного характера основаны на разыгрывании ролей   участников исторических событий в условиях воображаемой ситуации прошлого. Они делятся на такие подвиды, как театрализованное представление, театрализованная игра и проблемно-дискуссионная игра.

      Театрализованное представление имеет четко обозначенный и прописанный сценарий, по которому и разыгрывается, как на сцене театра, действие. Смысл такой игры не только в «оживлении картин»  прошлых эпох, но и в последующем обсуждении этих сцен всем классом. Дети распознают время и место исторического явления и его участников – представителей определенных социальных слоев  по действиям героев представления.

       В театрализованной игре  тексты персонажей составляют сами дети. Главное её отличие  от предыдущего подвида  -  большая доля импровизации участников игры (они же и «очевидцы» событий прошлого). Однако в данной игре театрализованное действие все же приближено к той эпохе, которая изучается. Модернизация прошлого здесь не допускается. Поэтому необходима общая программа или сценарий игры, которого придерживаются все участники. Данный тип игры отличается от театрализованного представления и большим количеством вовлеченных в игру участников. Актером здесь может стать любой ученик.

       В основе проблемно-дискуссионной игры лежит воображаемая ситуация, будто бы случившаяся в прошлом, при этом действие строится не по сценарию, а вокруг обсуждения важного вопроса или проблемы. В игре предполагается спор участников, учитель сводит свою роль к минимуму, ставит проблему и промежуточные вопросы, распределяет роли участников. Ученики же в этой игре призваны решить проблему с позиций своих персонажей, причем результат решения заранее неизвестен. В итоге игры может быть принято несколько решений или не принято вовсе, но здесь важно участие каждого ученика в разработке проблемы.

        Последний подвид приближает нас к промежуточному типу игры, которую называют деловой игрой с элементами ретроспективности. Игра такого рода может сочетать в себе различных участников: современников, «очевидцев» событий, которые «встречаются» с потомками для обсуждения важных вопросов. «Очевидцы» исторического события могут в этой игре «принять участие» в современных формах общения людей: судах, съездах, митингах, клубах путешественников и телемостах и др. Современная ситуация с участниками событий может быть смоделирована лишь частично (по типу следственного эксперимента в судебной практике). Такая модернизация исторической действительности может быть оправдана в ряде случаев, ибо выполняет воссоздающую и оценивающую роль одновременно.

       Неролевые игры очень близки играм с внешними правилами, но они воссоздают историческое прошлое, и действие игры происходит в далекую эпоху. К таким играм относятся конкурсные ретроспективные игры, когда искусственно моделируется ситуация прошлого, в которой люди определенной эпохи «демонстрируют» свое мастерство, достижения, смекалку в определенном, историческом контексте. В такой игровой ситуации учитель, с одной стороны, проверяет знания учащихся на конкурсной основе, с другой - дает возможность эти знания «применить» в условиях имитации далекого прошлого, тем самым, углубляя и расширяя знания о нем. Соревновательный дух подобной игры «зажигает» ребят, и стремление к познанию практически становится беспредельным ради разрешения игровой ситуации.

       Другой тип ретроспективной игры - это маршрутная игра, или воображаемое путешествие (аналогичный термин - заочная экскурсия). Маршрутная игра - это особая форма урока, когда дети переносятся в прошлое и «путешествуют» по нему в определенной пространственной среде (прогулка по древнему городу, плавание по реке, полет на хронолете и др.). При этом учащиеся четко определяют географические контуры изучаемой исторической действительности. Они намечают собственный маршрут, придумывают остановки, фрагменты беседы (интервью) с людьми прошлого, которые им «попадаются» в путешествии.

         Методически верно организованная игра требует много времени для подготовки, максимальной активности учеников в деятельности не только на уровне воспроизведения и преобразования, но и на уровне творческого поиска, способствует сотрудничеству учителя и учащихся в процессе обучения.

       Учитель может выступать в игре в роли: 1) инструктора, который объясненяет правила игры и последствия игровых действий, 2) судьи-рефери, который поддерживает ход игры, контролирует соблюдение игровых правил, оценивает деятельность ребят, 3) тренера, который дает задания, делает подсказки, оказывает помощь по ходу игры, подбадривает детей и поддерживает игровую ситуацию, 4) председателя-ведущего, который дает импульс к игре и регулирует весь ее ход, держит в своих руках все игровые действия участников, подводит итоги и сопоставляет моделируемую ситуацию с реальной обстановкой (см. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.).

         Учащиеся в игре выступают в следующих ролях: актеры, зрители, эксперты. Актеры принимают участие в сценах, проговаривают тексты ролей. Зрители изучают дополнительную литературу, выполняют задания и принимают участие в обсуждении. Эксперты анализируют игру и каждого участника в отдельности, сравнивают моделируемую ситуацию с реальной.

        К основным этапам ролевой игры относятся:

1) подготовительный, до урока, - обсуждаются общий замысел и стратегия игры, пишется план, сценарий, проводится инструктаж участников. Учитель объясняет ребятам игровую задачу, распределяет роли, учитывая игровые интересы и способности, дает необходимую дополнительную литературу, составляет опережающие задания и знакомит с ними детей.

2) вводный -  учитель еще раз объясняет уже всему классу задачи и возможности игры, роль отдельных участников и дает общее направление игре, формулируя познавательные задания на весь урок. Именно на этом этапе учитель представляет участников. Школьники вводятся в игровое состояние, создается определенный настрой.

3) игровой этап - происходит развертывание игрового сюжета. Учитель координирует игровые действия, осуществляет опосредствованное руководство действиями участников, то есть регулирует ход занятия.

4) оценочный этап - после того, как игра закончена, проводится анализ занятия, выслушиваются оценки и самооценки участников, обсуждается сам ход и результативность игровых действий учеников. Степень соответствия игровой ситуации исторической реальности разбирается особо. Учитель предоставляет заключительное слово, раздает карточки для анализа игры, выслушивает экспертную группу. Кроме того, можно провести блиц-интервью и небольшое анкетирование для выяснения результатов игры.

      Деловая игра моделирует ситуацию более поздней эпохи по сравнению с изучаемой исторической обстановкой, ученик получает в ней роль нашего современника или потомка, исследующего исторического события (археолога, писателя, журналиста). При этом выделяют два подвида такой  игры:

а)игру-обсуждение, в процессе которой воссоздаётся воображаемая ситуация современности  со спором, дискуссией (диспуты, симпозиумы ученых, круглые столы журналистов, телемосты и др.). Такая игра строится на учебном диалоге, но даже при определенной программе деятельности проводится с большой долей  импровизации учащихся.

б)игру-исследование, которая также строится на  воображаемой ситуации современности, изучающей прошлое, но основана на индивидуальных действиях «героя», который пишет очерк, письмо, школьный учебник, фрагмент книги, газетную статью, научный доклад о том или ином историческом событии.

     Обучение приемам проходит в несколько последовательных этапов. Сначала дети описывают, повествуют по образцу о похожих событиях и явлениях, причем обязательно с опорой на наглядность. Затем, освоив приемы, они переносят их на неаналогичные ситуации (например, с Древнего Востока переходят к изучению Древней Греции). Перенос также целесообразно осуществлять с опорой на наглядность. Лишь освоив перенос приемов на неаналогичные ситуации, ученики переходят к творческой деятельности. Они моделируют новые ситуации, осваивают новые нетрадиционные приемы, свободно владея описанием, повествованием, характеристикой. Только в этом случае можно провести игры на уроке. Они включают элемент творческой деятельности.

Заключение.

     Таким образом,  игры и творческие задания являются важным средством усвоения исторического материала и отвечают требованиям, выдвигаемым к современному учебному процессу,  т.к. способствуют выработке целостных представлений о той или иной эпохе,  прочно связывают отдельные факты, воссоздают исторические картины, помогают накапливать материал для характеристики различных событий, усваивать важнейшие исторические понятия.

       Применение целостной системы нетрадиционных приёмов изучения фактического материала   повышает мотивацию учеников, развивает их способности к осмыслению  событий и явлений, готовит к самостоятельному выбору мировоззренческой позиции, обучает содержательному и эффективному взаимодействию.

     Практика показывает, что уроки с использованием приемов персонификации, драматизации, а также  дидактических игр пробуждают познавательный интерес школьников, делают учебный процесс увлекательным. На этих занятиях складывается особая атмосфера, где есть элементы творчества и свободного выбора. В ходе игры развивается умение работать в группе: её победа зависит от личных усилий каждого. Нередко это требует от ученика преодоления собственной застенчивости, неверия в свои силы. Таким образом, реализуется принцип развития, который выражается не только в развитии интеллекта, но и в обогащении эмоциональной сферы, становлении волевых качеств личности, формирования адекватной самооценки. На таких уроках меняется и роль учителя. Он выступает в первую очередь, как организатор познавательной деятельности учеников, создаёт условия, способствующие развитию диалога, сотрудничества.

Список литературы:

1. Борзова Л.П. Игры на уроке истории. М., Владос, 2001.

2. Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах средней школы. Познавательная активность учащихся и эффективность обучения. М., 1966.

3. Ерохина М.С. Формирование эмпатии на школьных уроках// Преподавание истории в  школе. 2004. №5.

4. Короткова М.В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории. М., Владос, 2001.

5.Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях. Практическое пособие для учителей. — М.: Владос, 1999

6. Купер  Х. История  мышления и когнитивного обучения // Преподавание истории, Лондон 2003.

7. Кучерук И.В. Образные задания на уроках истории. // Преподавание истории и обществознания в школе. М. 2001 №7.

8. Платонов К.К., Голубев Г.Р. Психология. М., 1977.