Сущность и специфика учебных задач по истории
статья по истории на тему

Сущность и специфика учебных задач по истории

В контексте гуманизации и гуманитаризации современной системы образования приоритетным является историческое образование.

Традиционно учебная деятельность школьников на уроках истории носит репродуктивный характер - школьники ориентируются на воспроизведение прочитанного в учебнике и сказанного учителем. Такая ситуация во многом связана с советским наследием, когда задачей школьного исторического образования было не допустить возможности критического отношения к истории.

Актуальность данной темы заключается в том, что сегодня перед школой стоит задача гуманизации и гуманитаризации образования. Школа должна способствовать социализации личности, ее адаптации в современном мире. Современное школьное историческое образование должно способствовать формированию качеств гражданина демократического общества: толерантности, инициативности, ответственности и т.д.

Гуманистическая парадигма предполагает, что учитель не должен давать ученикам готовые оценки и идеалы - необходимо умело подводить учащихся к самостоятельному их постижению, тогда не будет фальши и лжи. За учеником необходимо признать право на собственное мнение, оценку исторических событий и деяний, право отстаивать свою точку зрения.

Кроме того, среди общепризнанных недостатков в знаниях и умениях учащихся по гуманитарным предметам, в том числе и истории, чаще всего отмечают недостаточную действенность знаний, неумение учащихся применять их в жизни, а также слабое развитие навыков и умений их самостоятельного приобретения. Все еще наблюдается разрыв между словесным воспроизведением знаний и умением их применить, что является существенным признаком формализма в знаниях.

Недостатки эти, на наш взгляд, в значительной степени обусловлены самой системой изучения гуманитарных дисциплин, особенно истории, которая сложилась в школе. Система эта характеризуется тем, что, во-первых, значительную часть не только фактического материала, но и выводов, оценок, теорий школьники получают в готовом виде и, во-вторых, зачастую совершенно выпадает необходимое для овладения знаниями, умениями и навыками звено - применение.

В общедидактических работах важность применения, как необходимого этапа овладения знаниями, подчеркивается по отношению ко всем изучаемым в школе предметам. Однако, все примеры упражнений заимствуются из практики преподавания языков и предметов естественно-математического цикла, а в методических работах по истории и обществоведению проблема упражнений почти не разрабатывается.

Таким образом, важной мерой, способствующей улучшению изучения гуманитарных дисциплин, должно явиться внедрение научно обоснованной системы задач и упражнений, которая дала бы возможность не только углублять и закреплять знания, но и систематически развивать познавательные силы учеников, прививать им умения и навыки творческого применения изучаемого.

Новизна исследования заключается в том, что нисколько не умаляя важности и необходимости изолированного исследования систем познавательных задач и систем упражнений, хотелось бы обратить внимание на необходимость отыскания путей и принципов конструирования системы познавательных задач и упражнений в их единстве. Школе нужна обоснованная система заданий по каждому разделу программы, включающая и поисковые задачи и упражнения, которая могла бы служить известной основой организации умственной деятельности учеников в процессе обучения. Нужно учесть также, что решение поисковых задач невозможно без предварительных упражнений, в процессе которых учащиеся приобретают навыки, а приобретенные в процессе решения познавательных задач знания нуждаются в закреплении и отработке в процессе упражнений.

Поиски путей преодоления отмеченных недостатков привели к мысли о необходимости проблемного построения обучения на основе внедрения в обучение системы разнообразных познавательных учебных задач.

Степень разработанности проблемы может быть охарактеризована как недостаточная. В гуманитарных дисциплинах, изучаемых в школе, в том числе истории, задачи применяются достаточно редко. Даже в тех редких случаях, когда в учебниках есть задачи или когда учителя сами их создают, процесс их решения отдается на самотек. Никто не учит способам решения задач. Когда ученик успешно решает задачу, то ему это удается не потому, что его сознательно и целенаправленно этому учили, а либо потому, что он стихийно воспроизводит и переносит воспринятые от учителя элементы его действий, либо потому, что среди решаемых задач есть такие, которые, направляя мысль ученика в узкое, точно обозначенное русло, помогают ему эмпирически выработать некоторые весьма ограниченные способы решения. Почти в большинстве случаях они неосознанны и обучение им неуправляемо.

Впервые в историографии и отечественной педагогике термин «учебно-логическое задание» в дидактическом исследовании был использован Е.Я. Голантом. Однако он не раскрыл его сущности и указал лишь на то, что «эти задания объясняются учащимся в процессе учебной работы и не требуют обязательного раскрытия положений логики, лежащих в их основе».

Важным вкладом в развитие теории учебных задач стали работы И.Я. Лернера [31-36]. В своей работе он представил возможные типологии учебных задач, раскрыл их функции и роль в учебном процессе. Несмотря на явное идеологическое наслоение в конкретных примерах учебных задач, наработки И. Лернера остаются и сегодня классическими по изучаемой проблеме. Педагог является автором прикладных работ – сборников задач по истории Отечества.

Важным вкладом в изучение проблемы являются педагогические идеи В.В. Давыдова. Согласно его теории, даже при обучении младших школьников нужно уделять первостепенное внимание развитию теоретического мышления. Одним из средств достижения этой цели является решение учебных задач. Главная особенность учебных задач, по Давыдову, состоит в том, что при их решении школьник ищет и находит общий способ подхода ко многим частным задачам, которые в последующем выполняются как бы с ходу и сразу правильно. Учебная задача решается посредством системы действий. Первое из них – принятие учебной задачи, второе – преобразование ситуации, входящей в такую задачу. Она нацелена на поиск генетически исходного отношения предметных условий ситуации, ориентация на которое служит всеобщим основанием последующего решения всех остальных. С помощью других учебных действий школьники моделируют и изучают это исходное отношение, выделяют его в частных условиях, контролируют и оценивают процесс решения.

В последние годы как в дидактических, так и в методических работах в связи с исследованием проблемы развития логического мышления и разработкой соответствующего категориального аппарата наряду с понятием «учебно-логическое задание» стали употребляться термины «логическая задача», «интеллектуальная задача», «проблемное» или «логическое задание», «учебно-познавательное задание» и другие.

Разнобой в понимании содержания многих дидактических понятий и категорий, а в отдельных случаях подмена их философскими понятиями и категориями серьезно затрудняют работу учителя по развитию логического мышления учащихся.