ИСТОРИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ИСТОРИИ В 7 КЛАССАХ
методическая разработка по истории (7 класс) на тему

Государственное Образовательное Учреждение

Среднего Специального Профессионального Образования

Педагогический Колледж №2

Исторические задачи как средство развития логического мышления школьников на уроках истории                               в 7 классах

Выпускная Квалификационная Работа

Выполнила студентка 52 группы

Пуршева Светлана Александровна

Научный руководитель

Григорьева Наталья Леонидовна

Рецензент

Баранова Ольга Витальевна

Санкт-Петербург

2007

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ                                                                                                        3                                                                                                        

Глава 1. Проблемы развития логического мышления. 

1.1. Понятие мышления и его виды                                                                  5

1.2 .Логическое мышление и способы его развития                                      11

1.3.Развитие высших психических функций в переходном         возрасте  13                                                                                              

Выводы по главе 1                                                                                             16

Глава 2  Исторические задачи как средство развития логического мышления  на уроках истории.

2.1.Разновидность управляющих средств логическими заданиями              17

2.2. Типизация исторических задач                                                                  19

2.3. Технология разработки  логических заданий                                           22

2.4. Способы обучения решению познавательных задач                                28

2.5. Варианты использования логических заданий                                          32

Выводы по главе 2                                                                                               33

Глава 3  Развитие уровня логического мышления на практике.           

3.1.Выявление  уровня развития логического мышления

семиклассников                                                                                                    34

3.2. Формирование логического мышления семиклассников                                 с помощью проблемно-логических заданий                                                     37

3.3 Выявление уровня логического мышления после проведения системы занятий с использованием проблемно-логических задач                                50

Заключение                                                                                                           52

Библиография                                                                                                       53  

Глоссарий                                                                                                              55

Приложения    

Приложение №1                                                                                                   57                                                                                            

Приложение №2                                                                                                   58

Приложение №3                                                                                                   60

Приложение №4                                                                                                   62

Приложение №5                                                                                                   71

ВВЕДЕНИЕ

Обучение истории ещё не достигло  уровня, отвечающего требованиям современного образования. Причины этого явления различны, одна из них  недостаточная разработанность и стихийность использования операционной стороны содержания, сопряжённой с усвоением и применением фактической и обобщённой исторической информации. Под операционной стороной содержания курса истории подразумевают действия с историческими понятиями и идеями, но не только общие формы мышления, как самоцель. Прежде всего, важна  специфика их применения в зависимости от конкретного исторического материала, методологических принципов данной науки и методов познания исторической действительности.

Если учитель объясняет понятие  "родовая община", то как бы он не упрощал материал, он требует от воспринимающих учеников определённых действий, операций по соотнесению и связыванию друг с другом элементов полученной информации (вместе добывали пищу, коллективная собственность, равенство и т.д.). Содержание информации не может стать достоянием личности вне определённых для данного случая умственных операций. Если ученик не готов к обобщению, не понимает связи коллективной собственности, коллективного хозяйства, равенства, как операции умозаключения, то содержание связи останется неусвоенным или усвоенным формально.

Именно поэтому проблемно-логические задачи актуальны и нашли довольно широкое применение в современной школе, они не только повышают интерес учащихся к предмету, но и позволяют учителю наблюдать глубину восприятия того или иного исторического материала учащимися. По мнению практикующего историка А.Т.Степанищева: "Трудности усвоения исторических источников и применение полученных знаний на практике в значительной мере порождают неуправляемость мыслительных процессов учащихся. В поисках выхода из положения учителя всё чаще прибегают к использованию логических задач при изучении первоисточников"

Предметом данной работы являются проблемно-логические задания, а объектом - мышление учащихся седьмых классов.

Целью работы: выявление эффективности использования исторических задач как средства развития логического мышления.

Задачами работы:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исторических задач и познакомиться с опытом учителей практиков;
2. Анализ методологического аппарата;
3. Анализ возрастных особенностей семиклассников;
4. Создание методических разработок по исследуемой проблеме;
5. Применение выбранных методов исследования на практике и анализ полученных результатов.

Глава 1 Проблемы развития  логического мышления

1.1. Понятие мышления и его виды

"У здравого смысла прекрасный нюх, но зато старчески тупы зубы"  - так охарактеризовал значения мышления один из его наиболее интересных исследователей К.Дункер^[1], очевидным образом противопоставляя его здравому смыслу. С этим трудно не согласиться, имея в виду, что мышление в его высших творческих человеческих формах

Мышление - опосредованное и обобщённое познание окружающего мира. Ощущения и восприятие дают возможность непосредственно познать отдельные предметы и явления реального мира.

Прежде всего мышление является высшим познавательным процессом, оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление (в элементарных формах оно имеется и у животных) также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.

Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей.

На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.

Мышление — это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие — обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях.

Мышление — это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера. Рассмотрим  подробнее основные виды мышления:

Теоретическое понятийное мышление — это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с начала и до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми, выраженными в понятийной форме, суждениях, умозаключениях. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований.

Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства, вообще люди творческого труда, имеющие дело с образами. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в результате манипулирования ими смог непосредственно усмотреть решение интересующей его задачи.

Оба рассмотренных вида мышления — теоретическое понятийное и теоретическое образное — в действительности, как правило, сосуществуют. Они неплохо дополняют друг друга, раскрывают человеку разные, но взаимосвязанные стороны бытия. Теоретическое понятийное мышление дает хотя и абстрактное, но вместе с тем наиболее точное, обобщенное отражение действительности. Теоретическое образное мышление позволяет получить конкретное субъективное ее восприятие, которое не менее реально, чем объективно-понятийное. Без того или другого вида мышления наше восприятие действительности не было бы столь глубоким и разносторонним, точным и богатым разнообразными оттенками, каким оно является на деле.

Отличительная особенность следующего вида мышления — наглядно-образного — состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются).

Данная форма мышления наиболее полно и развернуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых — среди людей, занятых практической работой. Этот вид мышления достаточно развит у всех людей, кому часто приходится принимать решение о предметах своей деятельности, только наблюдая за ними, но непосредственно их не касаясь.

Последний из обозначенных на схеме видов мышления — это наглядно-действенное. Его особенность заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта.

Заметим, что перечисленные виды мышления выступают одновременно и как уровни его развития. Теоретическое мышление считается более совершенным, чем практическое, а понятийное представляет собой более высокий уровень развития, чем образное. С одной стороны, за такими рассуждениями лежит реальный смысл, так как понятийное и теоретическое мышление в фило- и онтогенезе действительно появляются позднее, чем, скажем, практическое и образное. Но, с другой стороны, каждый из четырех названных видов мышления сам по себе может развиваться относительно независимо от остальных и достигать такой высоты, что заведомо превзойдет филогенетически более позднюю, но онтогенетически менее развитую форму. Например, у высококвалифицированных рабочих наглядно-действенное мышление может быть гораздо более развитым, чем понятийное у размышляющего на теоретические темы студента. Наглядно-образное мышление художника может быть более совершенным, чем словесно-логическое у посредственного ученого. Эту мысль хорошо подметил Б.М.Теплов.

Разница между теоретическим и практическим видами мышления, по мнению Б.М.Теплова, состоит лишь в том, что «они
по-разному связаны с практикой... Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач, тогда как работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей»^[2].
И теоретическое, и практическое мышление, в конечном счете,
связаны с практикой, но в случае практического мышления эта
связь имеет более прямой, непосредственный характер. Практический ум, как правило, на каждом шагу нацелен на решение
практической задачи, и его выводы непосредственно проверяются практикой здесь и теперь. Теоретический же ум выступает
как опосредствованный: он проверяется на практике лишь в
конечных результатах его работы.        

Все перечисленные виды мышления у человека сосуществуют, могут быть представлены в одной и той же деятельности. Однако в зависимости от ее характера и конечных целей доминирует тот или иной вид мышления. По этому основанию они все и различаются. По степени своей сложности, по требованиям, которые они предъявляют к интеллектуальным и другим способностям человека, все названные виды мышления не уступают друг другу.

Мышление в отличие от других процессов совершается в соответствии с определенной логикой. Соответственно, в структуре мышления можно выделить следующие логические операции: сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. Сравнение вскрывает тождество и различие вещей. Результатом сравнения, кроме того, может стать классификация. Нередко она выступает как первичная форма теоретического и практического познания.

Более глубокое проникновение в суть вещей требует раскрытия их внутренних связей, закономерностей и существенных свойств. Оно выполняется при помощи анализа и синтеза. Анализ — это расчленение предмета, мысленное или практическое, на составляющие его элементы с последующим их сравнением. Синтез есть построение целого из аналитически заданных частей. Анализ и синтез обычно осуществляются вместе, способствуют более глубокому познанию действительности. «Анализ и синтез, — писал С.Л.Рубинштейн, — «общие знаменатели» всего познавательного процесса. Они относятся не только к отвлеченному мышлению, но и к чувственному познанию и восприятию. В плане чувственного познания анализ выражается в выделении какого-нибудь чувственного свойства объекта, до того должным образом не выделявшегося. Познавательное значение анализа связано с тем, что он вычленяет и «подчеркивает», выделяет существенное»^[3]. Теоретический, практический, образный и абстрактный интеллект в своем формировании связан с совершенствованием операций мышления, прежде всего анализа, синтеза и обобщения.

Абстракция — это выделение какой-либо стороны или аспекта явления, которые в действительности как самостоятельные не существуют. Абстрагирование выполняется для более тщательного их изучения и, как правило, на основе предварительно произведенного анализа и синтеза. Результатом всех этих операций нередко выступает формирование понятий.

Абстрагированными могут стать не только свойства, но и действия, в частности способы решения задач. Их использование и перенос в другие условия возможны лишь тогда, когда выделенный способ решения осознан и осмыслен безотносительно к конкретной задаче.

Обобщение выступает как соединение существенного (абстрагирование) и связывание его с классом предметов и явлений. Понятие становится одной из форм мысленного обобщения.

Конкретизация выступает как операция, обратная обобщению. Она проявляется, например, в том, что из общего определения — понятия — выводится суждение о принадлежности единичных вещей и явлений определенному классу.

1.2 Логическое мышление и способы его развития

Мышление всегда предметно, то есть осуществляется на определённом конкретном содержании. Нет сравнения вообще, а есть сравнение определённых объектов.

Сравнение, абстракция, анализ и синтез являются продуктами обобщения явлений в области мышления, реализующихся предметно и содержательно. Такая обобщённость понятий связанных с мышлением, отражает факт, что в процессе усвоения того или иного мыслительного действия, например сравнения, по мере его применения в различных вариантах ученик приобретает способность относительно легко применять данное действие в новых и более сложных ситуациях. В этом случае говорят об обобщённом умственном действии или об интеллектуальном умении. Оно проявляется всегда конкретно и предметно — идёт ли речь о сравнении двух орудий труда или двух общественных слоев. Обучение мыслительным действиям происходит на конкретном материале, затем, по мере усвоения этих действий в качестве обобщённых, они самостоятельно применяются учеником к новым объектам.

В реальном процессе мышления его действие многообразно переплетаются друг с другом. Выделить при решении задачи мыслительные действия не в предметном воплощении (т.е. действиях с конкретным историческим материалом), а в категориях мышления крайне трудно. Поэтому учителю бывает сложно определить, какие мыслительные операции и их сочетания формировал своим заданием.

Операционная сторона обучения истории мышления в рамках содержания темы не сводится только к логике, к обобщённым действиям анализа, синтеза и т.д., а включает работу с историческим материалом, требующим применение идей материала, понимания истории, реализация принципов теории познания, методов исторического познания, диалектикой логики и др.

Помимо науки психологии, человеческое мышление изучает наука
логика.        Логика изучает законы и формы правильного мышления, в
частности построения правильных умозаключений, правильного, то есть
приводящего к правильным выводам, рассуждения. Поэтому логическим
мышлением называют обоснованное, доказательное мышление, которое,
отталкиваясь от правильных исходных суждений (посылок), с
необходимостью приводит к правильным, объективным выводам.

Существует мнение, что человек может правильно мыслить и, не зная точных правил и законов логики, пользуясь ими лишь на интуитивном уровне. Ведь встречаются музыканты, которые играют на каком-либо музыкальном инструменте, не зная музыкальной (в частности, нотной) грамоты. Но такие музыканты ограничены в своём творчестве: они не могут ни исполнить произведение, записанное с помощью нот, ни записать сочинённую ими мелодию. Человек, овладевший логикой, мыслит более чётко, его аргументация убедительнее, чем у того, кто логики не знает. Он гораздо реже совершает ошибки, заблуждается. А ведь заблуждение, приведшее, например, к простой ошибке в расчётах при проектировании космического корабля, повлечёт затем и аварию.

Логическое мышление не является врожденным, поэтому его можно и нужно развивать различными способами. Систематическое изучение науки логики - один из наиболее эффективных способов развития логического абстрактного мышления. Специфическим приёмом развития логического мышления является решение логических задач. Но прежде чем приступить к рассмотрению логических задач, необходимо конкретизировать отличительные особенности мышления ребёнка от мышления подростка.

1.3 Развитие высших психических функций в переходном возрасте

Вся история развития в переходном возрасте состоит из перехода функций вверх и образования самостоятельных высших синтезов. В этом смысле в истории психического развития господствует строгая иерархия. Различные функции (внимание, память, восприятие, воля, мышление) не развиваются рядом друг с другом, как пучок веток, поставленных в один сосуд; они не развиваются даже как связанные между собой общим стволом ветки единого дерева. В процессе развития все эти функции образуют сложную иерархическую систему, где центральной, или ведущей, функцией является развитие мышления, функция образования понятий. Все остальные функции вступают в сложный синтез с этим новым образованием, они интеллектуализируются, перестраиваются на основе мышления в понятиях.

По существу перед нами возникают совершенно новые функции, обладающие иными закономерностями, чем их элементарные предшественницы, и только то обстоятельство, что низшие функции передали часть своей деятельности вверх, высшим, приводит нередко к тому, что высшую, логическую, память сближают с элементарной, механической, памятью и видят в первой прямое продолжение последней, рассматривая обе как лежащие на одной и той же генетической прямой. Так точно переход функций вверх приводит к тому, что высшее, или произвольное, внимание сближают с элементарным, непроизвольным, вниманием и рассматривают его как прямое продолжение последнего.

...Что же отличает восприятие, или наглядное мышление, ребенка от восприятия подростка? Новое не в том, что восприятие впервые сближается с речью, превращаясь в наглядное мышление.  Это, как мы видели, происходит уже относительно рано. Новое заключается в том, что самое речевое мышление подростка переходит от комплексного типа к мышлению в понятиях, вместе с тем   коренным образом изменяется и характер участия речевого мышления в восприятии подростка. Мы видели уже, говоря о мышлении, что слова ребенка и подростка относятся к одному и тому же кругу предметов. Их предметная отнесенность совпадает. Но за ними стоит совершенно разное значение. Для ребенка значение слова реализуется как комплекс конкретных предметов, сцепленных фактической связью, для подростка значение слова реализуется как понятие, т. е. как сложный образ предмета, отражающий его связи и отношения с действительностью, его сущность.

Таким образом, наглядное мышление подростка включает в себя абстрактное мышление, мышление в понятиях. Подросток не только осознает и осмысливает воспринимаемую им действительность, но и осмысливает ее в понятиях, т. е. для него в акте наглядного восприятия сложно синтезируется абстрактное и конкретное мышление. Он упорядочивает видимую действительность, не соотнося ее с прежде установленными комплексами, а с помощью выработанных в мышлении понятий. Категориальное восприятие возникает только в переходном возрасте. Можно сказать, что и ребенок и подросток одинаково соотносят воспринимаемое с системой связей, скрытой за словом, но сама эта система связей, в которую включается воспринимаемое, глубоко различна у ребёнка и у подростка, так же как различны комплекс и понятие; грубо говоря, ребёнок, воспринимая, больше вспоминает, подросток - больше мыслит.

Аналогичные изменения обнаруживаются в переходном возрасте и в памяти подростка, ставшей функцией интеллекта и опирающейся на мышление. Кроме того, у подростков за внешней видимостью образов памяти скрываются истинные понятия. Подросток, приходя к запоминанию в понятиях, достигает таких результатов, которые при запоминании в образах, несомненно, свидетельствовали о выдающейся, феноменальной памяти. Но рост логической памяти происходит не только количественно, не только со стороны содержания  - память заполняется не столько образами конкретных предметов, сколько их понятиями, связями, отношениями. Происходит и рост качественного характера самой функции запоминания со стороны её состава, строения, способов деятельности. Дальнейший путь её развития изменяется коренным образом. Центральные моменты всех этих изменений: память подростка освобождается от эйдетических наглядных образов, вербальная память, запоминание в понятиях, непосредственно связанные с осмысливанием, анализом и систематизацией материала, выдвигаются на первый план, причём характер переработки материала при речевом запоминании претерпевает такие же изменения, как и мышление вообще при переходе от образа к понятию. Наконец, в связи с мощным развитием внутренней речи и окончательным уничтожения разрыва между внутренней и внешней речью сама вербальная память подростка опирается преимущественно на внутреннюю речь, превращаясь в одну из интеллектуальных функций. Таким образом, возникает отношение, совершенно противоположное тому, которое мы могли установить для более ранней ступени в развитии памяти и мышления. Если там определение понятия, в сущности, было переводом в слова конкретного образа или двигательной установки, то здесь запоминание конкретных образов и двигательных установок заменяется усвоением соответствующих понятий. Если там мыслить значило припоминать, то здесь запоминать значит мыслить.

Ребёнок, становясь подростком, переходит к внутренней мнемотехнике, которую обычно называют логической памятью, или внутренней формой опосредованного запоминания.

Вывод  по главе 1

Развитие мышления это не просто формирование оперативной системы умственной деятельности человека. Мышление формируется и реализуется на определённом содержании. Учителя и методисты должны уделять самое пристальное внимание содержанию, с помощью которого развивается мышление учеников. Оно состоит не только из информации о событиях, их связях и закономерностях, лежащих в основе исторического процесса, но и из методов анализа и исследования, социальных явлений, их всестороннего осмысления, способов применения знаний и идей для оценки действий в той или иной конкретной социальной ситуации.

В этих факторах сливаются как умение думать, творить, проявлять инициативу, так и свойства личности, определяемые мировоззрением.

Преподавание в школе истории и обществоведения призвано содействовать формированию мировоззрения учащихся.

Глава 2 Проблемно-логические задачи как средство развития логического мышления на уроках истории

2.1 Разновидности управляющих средств логическими заданиями:

Логическое задание - это совокупность методических средств, ориентирующих учащихся на умственные действия, в результате которых на базе уже имеющихся знаний образуются уже новые знания, мысли, происходит их управляемое наращивание на продуктивно-познавательной основе.

Логические задания несут в себе не только мыслительную, но и ориентирующую нагрузку, что исключительно важно. А.Т. Степанищевым доказано, что «продуктивность усвоения учебного материала, когда слушатель сориентирован, какими знаниями он должен овладеть, какие умения выработать, повышается в несколько десятков раз». Логические задания разрабатываются для изучения хрестоматийных источников, а также фрагментов учебников и учебной литературы. Рассмотрим этот вопрос применительно к хрестоматийным источникам.

По классификации А.Т. Степанищева логические задания делятся на  три разновидности:

1. Вопросы и задания на выяснение причин, времени, условий создания источника, а также основополагающей терминологии;

2. Вопросы и задания, ориентирующие читателей на нахождение нужного материала и его глубокое усвоение (а не просто запоминание);

3. Обобщающие и практические задания, требующие синтеза материал и соотнесение идей, и положение источника с жизненной ситуацией

Первая группа управляющих средств включает вопросы, ориентирующие читателя на выявление исходных данных и основного смысла источника.

Вторая группа управляющих средств, входящих в логическое задание, это обобщающие ориентиры в виде вопросов, схем, таблиц. Рассмотрим некоторые примеры таких ориентиров.

Ориентиры   в   виде   вопросов:

1. При изучении фрагмента «Повести временных   лет»   «Крещение   Руси»:   «Что   послужило   истинной   причиной
принятия        христианства                           на                           Руси?»
       2. При изучении фрагмента работы В. С. Соловьёва «Три разговора»: «Выделите военно-политический      аспект     внешней     политики     России,      а     также целесообразности и необходимости ведения войн в различные периоды истории Отечества».

Ориентиры в виде таблиц: заполнить таблицу, отражающую противоречия между способами производства в соответствии с языческими и феодальными догмами.

Таблица №1

Заполнив таблицу, нетрудно заметить, что феодализм на языческой основе развиваться не мог. Это и послужило одной из причин принятия христианства на Руси.

Третья группа управляющих средств, входящих в логическое задание, это практические задания. Они требуют соотнесения того, что ты изучаешь, с тем, что тебя окружает, то есть анализа исторического опыта и его реализации в современных условиях

2.2 Типы логических заданий.

Исходя из образовательных и методических целей самостоятельной работы по изучению источников, логические задания конструируются по двум основным типам:

Первый тип. Логические задания, составленные блочно в соответствии с тремя разновидностями управляющих средств.

Второй тип. Вопросы логического задания составляются в соответствии со структурой источника. Обобщающие и практические задания формулируются тут же, то есть к каждому вопросу.        

Логические задания могут носить и смешанный характер. Главное, из чего исходит разработчик логического задания, это:

•   Учёт специфики школы (класса).

•   Учёт концентра учащихся.

•   Учёт умственных способностей адресата.

• Учёт навыков и умений учащихся самостоятельно работать с источниками.

•   Наличие времени, которое может быть выделено на отработку источника

по логическому заданию.

Проблемные вопросы и задачи имеют и другую типизацию

Первый тип - анализ теоретических положений, высказанных историческими личностями по одному и тому же вопросу и противоречащих друг другу.

Реформы начала 60х гг. Х1Хв. В России носили несколько противоречивый характер, но однозначно продвинули общество на пути прогресса. Тем не менее, оценки преобразований, данные современниками, были зачастую противоположными.

Так, революционный демократ А.И. Герцен, отнюдь не сторонник самодержавия, писал об отмене крепостного права: Александр II сделал много, очень много; его имя теперь стоит выше всех его предшественников... Мы приветствуем его именем «Освободителя».

А один из патриархов русской исторической науки, сторонник самодержавия С.М. Соловьёв, имел другое мнение: «Преобразования, - писал он,- производятся успешно Петрами Великими; но беда, если за них принимаются Людовики ХУ1-ые и Александры П-ые».

Почему революционер Герцен поддерживал реформы своего главного противника, а монархист Соловьёв столь уничижительно отозвался об Александре II?

Второй тип - анализ двух и более высказываний одного и того же лица, содержащих кажущееся или реальное противоречие.

Третий тип - анализ факта, события.

Историк И.Н.Ионов пишет: «Парадоксально, но факт - новгородцы использовали подкуп татарских вельмож, чтобы великое княжение получил московский князь Иван Калита». Почему новгородцы, больше враждовавшие, чем дружившие с Москвой, в том числе и за великокняжеский ярлык, стали содействовать москвичам?

Четвёртый тип - оценка деятельности конкретной личности.

Одна из интереснейших проблем политики Наполеона в России его отношение к самодержавию и крепостному праву. Казалось бы, освободи он крестьян от зависимости, и они станут союзниками французов в борьбе против Александра I. Но Наполеон, несмотря на попытки убедить его не пошёл на это. Почему? Ведь он терпел поражения, но за эту соломинку не ухватился.

Пятый тип - выработка методологических положений.

Анализируя последствия войн для победителей и побеждённых, историк Б.Н. Чичерин писал: «Изучая историю, я всё более убеждаюсь, что война бывает полезна главным образом побеждённым, если в них только есть довольно силы, чтобы воспользоваться этим поражением для внутреннего обновления. Редки те минуты в историческом развитии народов, когда победа является результатом долгих трудов и усилий и возвещает зарю новой жизни. Такова была Полтавская битва. Как часто, напротив, упоение успехом становится источником нового зла! Победы Наполеона были благом для побеждённых, но Францию они привели к деспотизму и разорению. У нас за великими войнами 12-го, 13-го, 14-го годов следовал период аракчеевщины. И на наших глазах, что породили победы Германии, как тяготеющий над Европою невыносимый милитаризм, господство грубой силы, презрение ко всему человеческому? Столь неизмеримо выше стояла раздавленная Пруссия 1807 года, воспрянувшая с такою изумительной энергиею! Точно также и Крымская война была, в сущности, полезна только для нас. Поражение открыло перед нами новую эру»

Прав ли историк? Если бы это было так, то зачем бы велись войны, зачем так стремились к победе? Ради того, чтобы, ухудшить положение победителя, т.е. самого себя? Если же историк не прав, то как оценить результаты Второй Мировой войны, когда потерпевшие поражение Германия и Япония ныне занимают ведущее положение в мире, а победитель получает от них гуманитарную помощь?

Типизация проблемных вопросов и задач не окончательна. Можно продолжить, например, более узкие вопросы и задачи, сводящиеся к анализу цитат, сопоставлению фактов и событий, происшедших в далёком прошлом и сегодня, сравнению российских данных с зарубежными аналогами и т.д.

2.3 Технология разработки логических заданий.

 Выбирается важное, требующее изучения, историческое положение
(факт, событие, идея, личность). Затем осуществляется поиск
альтернативного положения, которое содержит противоречащую
первому сущность. На основе двух-трёх таких положений
формулируется проблемный вопрос или задача.

Разрабатывая проблемные вопросы и задачи учитель исходит из потребностей учебного процесса, акцентирует внимание на полезных знаниях, исключая надуманность, обывательщину, ненаучность.

Учитель, использующий в учебном процессе элементы проблемности, должен делать это систематически. Только тогда учащиеся вовлекаются в такого рода общение, что, в конечном счете, рождает у них потребность анализировать, спорить, доказывать. Апогеем использования метода является научение учащихся разрабатывать данное дидактическое средство, самостоятельно ставить вопросы и задачи на занятиях перед своими одноклассниками. Каковы же показатели системы проблемно-познавательных задач, призванной обеспечить оптимальное развитие творческих возможностей учащихся?

Первый из них состоит в следующем. Когда учитель задаёт какую-нибудь задачу или ставит какой-нибудь проблемный вопрос, они всегда посвящены каким-либо конкретным явлениям - причинам перехода к соседской общине, значению Гуситских войн, отличию противоборствующих союзов накануне Первой мировой войны.

Проблемы, посвящённые отдельным объектам исторического процесса, называются объектными. Таких проблем огромное множество, т.к. они исторических явлений и фактов.

 Нельзя ли найти более экономный подход к отбору материала для выбора проблем? Такой подход основан на том, что историческое мышление, обращаясь к любому историческому явлению, обсуждает вопросы, решает проблемы и осмысливает определённым числом углов зрения.

Что бы историк, что бы каждый человек в истории не осмысливал, он обращает внимание на следующие стороны изучаемого материала, решает следующие связанные с ним проблемы:

1. Установление причинно-следственных связей исторических событий и явлений.

2. Осознание процесса исторического развития и механизма.

3. Установление общих и частных закономерностей развития.

4. Определение преемственности между фактами, событиями, явлениями и эпохами.

5. Определение тенденций развития данного общества, явления или их совокупности.

6. Определение степени прогрессивности исторического явления.

7. Определение классовой сущности событий и явлений.

8. Выявление структуры социального объекта и взаимоотношений между его элементами.

9. Соотнесение явления, факта или эпохи, частного случая в общей

закономерности общественного развития.

10.Определение этапов развития явления, события, эпохи.

11 .Определение типичности и массовости явления.

12.Выявление и осознание специфики общественного строя, явления или

эпохи. Установление различного социального настроя сходных

явлений в разные эпохи.

13. Установление новых фактов и явлений.

14.Оценка характера и значения явлений.

15.Извлечение уроков истории из фактов прошлого.

Эти проблемы являются сквозными для исторического познания, они отражают отдельные стороны или аспекты исторического процесса и потому названы аспектными. Учащихся надо научить решать и ставить эти проблемы, т.е. понимать под каким углом зрения надо рассматривать исторические явления и выяснять те или иные вопросы, если они до конца непонятны. Тем самым нет необходимости ставить перед учеником проблемы разного типа по каждому вопросу программы или учебника. Многие проблемы аспектного характера в отношении значительной части учебного материала учитель излагает сам либо пользуется учебником. В отношении же части педагогически учебного материала учитель или автор учебника конструирует проблемные задачи для того, чтобы ученики постепенно познакомились с характером решения названных аспектных проблем. Так, учителя неизменно ставят вопросы о причинах, следствиях и историческом значении тех или иных явлений, объясняют степень их прогрессивности     и     т.д.    

Гораздо     реже     встречается     в     учебной практике раскрытие механизма переемственностй исторических явлений или постановка вопросов о тенденциях процессов. Совсем редко рассматривается вопрос о структуре исторических объектов, что крайне важно для осознанного их понимания и для умения учащихся оперировать своими знаниями. Обычно не ставятся проблемы типичного или специфики однородных явлений в разные эпохи. Для связи обучения с жизнью редко практикуется извлечение уроков истории для современности. Приведённая выше типология призвана выполнить в обучении истории четыре функции, обеспечивающие повышение образовательно-воспитательного значения курса.

 Во-первых, она показывает учителю для каких вопросов в данной теме имеется выразительный материал. Готовясь к уроку, учитель думает над тем, какие из перечисленных вопросов в предстоящей теме могут быть иллюстрированы яркими фактами и явлениями. На одном уроке это проблема классового подхода, на другом — прогрессивности, на третьем - характеристика закономерности и т.д.

Во-вторых, функция типологии состоит в облегчении отбора заданий на воспроизведение знаний. Составляя задания на воспроизведение, учитель, учитывая изложенный и изученный материал, ставит к ним вопросы в соответствии с перечнем, но на уровне, доступном учащимся того или иного возраста.

Постепенно вопросы будут приближаться к формулировкам самой типологии. В этом случае она станет выполнять третью функцию - типы аспектных проблем сами станут частью содержания образования. При этом учащиеся сами осознают наличие этих проблем и необходимость их выборочной постановки при осмыслении конкретных исторических явлений. Тем самым у них вырабатывается определённая установка на подход к осмыслению, пониманию и анализу конкретных явлений. Им нужно научиться только улавливать, к каким конкретным событиям, какие из типов аспектных проблем необходимо ставить в данной ситуации.

В этом проявляется элемент творческого мышления учеников. Его развитие обеспечивается четвёртой функцией типологии — ориентацией на конструирование проблемных задач. Создавая задачу, учитель думает не только об усвоении данного процесса, но и о том, какую из аспектных проблем целесообразно ставить применительно к конкретному условию данной задачи, с какими аспектными проблемами учащиеся уже хорошо знакомы, а с какими недостаточно или не знакомы вовсе. Для ознакомления и усвоения типа проблем ученику надо неоднократно, несколько раз услышать тип вопроса, выполнить 20-25 репродуктивных заданий и решить 15-20 проблемных задач.

Таким образом, указано примерное число повторений встреч учащихся с каждым типом аспектных проблем. Это немного, и в реальном обучении учителям удаётся организовать гораздо больше таких встреч: о причинах и следствиях говорят и спрашивают сотни раз. Но в данном случае имеет большое значение взаимодействия между типами — усвоение одних помогает усвоению других, смежных по содержанию. Поэтому если для усвоения одного типа нужно столько встреч, сколько было указано, то для другого, смежного типа их потребуется гораздо меньше.

Аспектные проблемы указывают на то, что надо решать и на какие вопросы искать ответ. Но они не обозначают способы решения проблемных задач и методы, существующие в сфере исторического мышления.

Вторым показателем системы познавательных задач является типология общедоступных и в общеобразовательном отношении важных методов исторического познания. Им надо учить учеников как средству, аппарату, с помощью которого они будут приобретать умение исторически мыслить.

Ввиду того, что задачи в соответствии с тем или иным типом аспектных проблем решаются разными методами, целесообразно показать обобщенные способы решения, входящие в те или иные методы, независимо от аспектных проблем. В практике обучения полезно конструировать задачи, обучающие как решению типов проблем, так и различным методам. Первым методом является сравнительно - исторический. Рассмотрим задачу из ранних курсов, где предусматривается его применение (см. приложение №1).

Таким образом, для решения данной задачи ученик формулирует для себя главное в мысли Уна о власти фараона в соответствии с содержанием проблемы. Затем он восстанавливает образ первобытной общины и ее специфические признаки, необходимые для сопоставления с взглядами Уна. При характеристике родовой общины он может провести аналогию с известными чертами общины и реконструировать взгляды на управление как частный, но необходимый признак. Для доказательства или объяснения своей точки зрения ученик указывает причины особых взглядов на управление в общине. В целом способ решения может быть выражен в следующих шагах при возможном допущении разного порядка отдельных пунктов:

1 Актуализация сопоставимого объекта.

2.Выделение черт сопоставляемого объекта, важных для решаемой проблемы.

3.Сопоставление объектов по сходным признакам.

4.Возможное применение аналогии при недостатке некоторых признаков.

5. Актуализация причин различий для доказательства логического соответствия решения условию задачи.

При анализе задач, решаемых сравнительно-историческим методом, общие его элементы заключаются в следующем:

1 .Выделение конкретных данных в соответствии с проблемой и возведение их в обобщенные признаки сопоставляемых объектов.

2.Актуализация недостающих признаков или признаков объекта, не указанного в условии.

3. Сопоставление признаков объектов, учитывая, что общность характеризует степень преемственности, а различия - тенденцию изменения.

И следующим типом методов является метод аналогии.

Он используется довольно часто.

Значение аналогии в современных фундаментальных науках общеизвестно. Столь же продуктивным является её применение в общественных науках, в том числе исторической. Естественно, учащиеся средних классов не вводятся в тонкости применения метода аналогии. Они знакомятся с ним эмпирически, т.е. на примерах конкретных задач. Не следует смешивать аналогию с операцией сравнения.

2.4 Способы обучения решению познавательных задач.

Возникает вопрос о том, как учить решению задач. Проблема формулируется следующим образом: при всяком ли методе обучения способам решения познавательных задач они выполняют функцию средства развития творческих возможностей учащихся, их познавательной самостоятельности?

В теории и практике обучения способам решения задач существует несколько принципиально различных методов:

1. Сообщение способа решения конкретных задач с последующим составлением алгоритма, дающего общую ориентировку решения задач данного класса. Приёмы решения закрепляются тренажом.

2. Сообщение способа решения с последующим применением его в вариативных ситуациях в пределах данного класса задач. Составление алгоритма, подчас стихийное, предоставляется учащимся.

3. Самостоятельный поиск учащимися способа и пути решения конкретных задач с последующим определением алгоритма некоторого класса задач.

В реальном процессе обучения указанные три варианта обучения могут чередоваться в любом порядке, скрещиваться и сочетаться в разных комбинациях. Эти варианты могут применяться и изолированно друг от друга, так как каждый из них в различной системе обучения имеет различный удельный вес. Первый вариант был доминирующим на протяжении наиболее длительного периода обучения.

Второй преобладает в настоящее время при редком, впрочем, составлении алгоритмов самими учащимися.

В основе классификации трех вариантов лежит степень самостоятельности учащихся при решении задач. Однако для целей развития познавательной самостоятельности и его важнейшего компонента - творческой деятельности первые два варианта не создают оптимальных условий. Первый потому, что тренаж не требует проявления и не формирует процедур творческой деятельности, исключая различие в преодолении сложности задач. Второй вариант создает некоторые, весьма ограниченные условия для формирования творческих потенций, поскольку основные показатели деятельности учащихся подсказываются.

В этих условиях функция познавательных задач, направленная на развитие творческих возможностей учащихся, не может быть осуществлена. Для развития творческого мышления, главным вариантом обучения должен стать третий, разумеется, в определённом сочетании с другими, подготовительными методами.

Основной принцип, положенный в основу обучению решению познавательных задач и вытекающей из них природы и функций, состоит в том, что любой приём обучения способам решения познавательных задач не должен приводить к потере поискового характера деятельности ученика. Это значит, что ни решение, ни способ его поиска учителем не сообщаются.

Поэтому основной способ обучению решению познавательных задач состоит в предъявлении в начале обучения задач разной степени сложности   в зависимости от уровня развития познавательной самостоятельности учащихся.

Неизбежная разнородность состава классов требует с самого начала применения дифференцированного подхода, но для большинства учащихся надо начинать с простейших задач, которые вообще играют важную роль в обучении.

Особенность многих задач на начальном уровне обучения должен быть их характер, отчётливо определяющий деятельность учащихся. Он состоит в выборе однозначных решений, а начало и направление поиска должны чётко обеспечиваться содержанием условия задачи и поставленной в ней проблемой.

При этом ни в одной задаче такого рода нет подсказки ответа или способа решения. Они лишь в разной степени определяют русло, в котором движется мысль ученика в процессе решения задачи. Тем самым указанные задачи отличаются от других, где русло движения мысли, ищущей решения, не жёстко обусловлено характером задачи и её элементами.

Даже среди первого типа могут быть задачи разной степени сложности и по-разному обуславливающие характер и направление деятельности учащихся. Следует учесть, что фактором, облегчающим или затрудняющим обучению решению задач, является степень близости содержания задачи содержанию русла, в котором в данный момент или незадолго до него шла работа мысли ученика. Если в задаче косвенно идёт речь о теме, пройденной незадолго до решения, то решение окажется облегчённым. И наоборот, темы, изученные давно, с трудом анализируются для решения задачи не потому, что они забыты, а из-за неумения учеников применять в новой ситуации далеко отстоящие знания. Методическим средством, влияющим на процесс решения, является предъявление задач, перекликающихся прямо с содержанием изучаемого или косвенно с теми областями знаний, которые должны быть применены в данной ситуации. В первом случае решение задач облегчается, во втором - затрудняется, но при этом ещё формируются свойства, необходимые для углублённой поисковой и творческой деятельности. Основной способ обучения решению задач методом расположения их по теме сложности, близости к изучаемой тематике и чёткой обусловленности действий решающего достаточно эффективен и обеспечивает достижение цели. Вместе с тем не исключаются случаи затруднения учащихся при решении конкретных задач. Эти затруднения могут быть разделены на два случая:

1. ученики не знают, как решить задачу.

2. ученики в той или другой мере неправильно решили задачу.

В   случае   неподготовленности   учащихся   к   решению   той   или   иной конкретной задачи можно оказать им помощь следующими путями:

1. Дать другую задачу того же типа, но более чётко определяющего для • данного    уровня    учащихся    направление    поиска    ответов.    Затем предлагается нерешённая перед этим задача.

2. Неподдающаяся решению задача, хотя принципиально и доступная, преобразуется в вариант основной задачи. Этот вариант, последовательно ослабляя меру сложности основной задачи и соответственно её трудность, всё же требует поиска.

Не всякая задача поддаётся такому преобразованию, при котором новый вариант сохраняет характер поисковой задачи. И в этом случае, как, впрочем, и в других, применяется третий путь.

Он состоит в расчленении задачи на подзадачи, каждая из которых сохраняет значение поисковой и вместе с тем является шагом на пути решения основной, трудно решаемой задачи. Этому служит также и эвристическая беседа, в которой строится ряд вопросов, в своей совокупности обнажающих путь решения задачи, сумму его шагов, этапов рассуждения и операций. Среди этих вопросов часть или все представляли собой небольшие, подчас элементарные познавательные задачи.

2.5 Варианты использования логических заданий.

Основных из них два:

Первый в большей мере содержит обучающе-контролирующую функцию. При этом учащиеся придерживаются следующего порядка действий:

Таблица №2

Второй вариант использования логических заданий носит больше контролирующий характер. Учащийся, изучивший и законспектировавший источник без ориентирующих средств, делает попытку ответить на вопросы логического задания на основе уже приобретённых знаний и конспект. Если попытка венчается успехом, источник изучен качественно.

 Таково содержание метода, типы логических заданий и варианты их использования в самостоятельной работе. Деятельность учащихся при наличии логических заданий становится управляемой, носит творческий характер, требует самостоятельности в размышлении и изложении мыслей своими словами.

Вывод по главе 2

Нами рассмотрены способы развития мышления исследовательским методом, т. е. системой проблемных познавательных задач. Они учат самостоятельному оперированию знаниями, побуждают к самостоятельному отбору ранее усвоенных знаний, важных в ситуации той или иной задачи, т. е. обнаруживают методологию познания учащимися. Поскольку все задачи по своему содержанию оперируют проблемами и данными, ведущими к материалистическому решению этих проблем, то в результате такой деятельности постепенно формируется необходимый уровень материалистического понимания истории.

Подведем краткие итоги главы. Ее основная идея состоит в том, что без творческого применения нет полноценного усвоения знаний и способов деятельности, а следовательно, и достижения необходимого уровня развития исторического мышления. Достижение такого уровня возможно только при решении учащимися проблемных задач сначала с помощью учителя, а затем соблюдая полную самостоятельность и доказательность решения. Совокупность постоянно включаемых в обучение проблемных задач должна представлять систему, характеризуемую указанными выше показателями.

Попытки определить сложность задач степенью обобщенности понятия не оправданы, так как если обобщенное понятие требуется расчленять на звенья рассуждений, ведущих к обобщению, то в этом случае действует второй критерий — увеличивается цепь рассуждений. Если же обобщенное понятие используется учеником без расчленения, то на сложности действия это не отражается. Попытка свести оценку сложности только ко второму критерию тоже недостаточно основательна, так как иные задачи предполагают параллельные решения с помощью независимых цепочек суждений, но их сложность не определяется суммой звеньев в этих цепочках. Они только представляют несколько задач разной сложности в одной. Сложность всей задачи измеряется наиболее длинной цепочкой суждений и остальными критериями. Учителю важно научиться правильно определять сложность задач и текста.

Глава 3 Развитие уровня логического мышления на практике

Для научного доказательства продуктивности теоретической основы на практике, с 22 февраля  по 9 марта 2007года в седьмых  "А" и "Б" классах 562 школы Красногвардейского района было проведено исследование с использованием системы проблемно-логических задач на уроках истории.

Целью данной главы

Для исследования необходимо провести три эксперимента: констатирующий, формирующий и контрольный.

3.1 Выявление  уровня развития логического мышления семиклассников

Тест на выявление уровня логического мышления проводился  за несколько дней до начала работы в классе. Испытуемым было предложено задание по методике "Сложные аналогии". Данная методика используется для оценки логического мышления, может применяться как индивидуально, так и в группе.

Содержание методики: обследуемому предлагается на бланке 20 пар слов, отношения между которыми построено на абстрактных связях, на этом  же бланке в квадрате "Шифр" расположены 6 пар слов с соответствующими цифрами от 1 до 6. после того как испытуемый определит отношения между словами в парах, ему надо найти аналогичную пару слов в квадрате "Шифр" и обвести кружком соответствующую цифру. Время выполнения работы 3 минуты.

Оценка производится с помощью таблицы по количеству правильных ответов по шестибалльной шкале (смотри приложение №3)

Для выявления продуктивности выбранной методики требовалось определить экспериментальный класс, где и будет проводиться исследование. Конечно, процентное соотношение таково, что проводимая работа необходима  в обоих классах, но было решено проводить исследование в том классе, где результаты окажутся ниже. Для этого были проанализированы результаты каждого класса в отдельности, их можно увидеть на диаграммах №1 и №2

Диаграмма №1

"Уровень развития логического мышления учащихся 7А класса"

Из  диаграммы №1 видно, что 71% тестируемых находятся на уровне оценки "2", характеризующей логическое мышление респондентов ниже среднего уровня понятийного мышления.

 Уровень "3-" показали 14% учеников, такой показатель характеризуется как низкая форма, часто "путано", неточно выражает свои мысли и неверно понимает чужие сложные рассуждения.

5% показали уровень "3", т.е. среднюю норму, подчас допускаются ошибки, неточности в использовании понятий. Как оказалось, этот результат был наилучшим. Кроме того, 10% испытуемых показали результат "0", который предполагает непонимание задания, не только объяснённое учителем, но и написанное на бланках.

Диаграмма №2

"Уровень развития логического мышления учащихся 7Б класса"

Из  диаграммы №1 видно, что 79% тестируемых находятся на уровне оценки "2", характеризующей логическое мышление респондентов ниже среднего уровня понятийного мышления.

 Уровень "3-" показали 16% учеников, такой показатель характеризуется как низкая форма, часто "путано", неточно выражает свои мысли и неверно понимает чужие сложные рассуждения.

5% показали уровень "3", т.е. среднюю норму, подчас допускаются ошибки, неточности в использовании понятий. Как оказалось, этот результат был наилучшим.

Для эксперимента был выбран 7А класс, т.к. уровень положительных ответов там ниже и ученики меньше готовы к рассуждению на уроке, предпочитая слушать учителя, а не делать выводы самостоятельно. Поэтому уровень логического мышления именно этого класса следует повышать в первую очередь.

Во 7Б классе работа проводилась по методике приближенной к манере ведения урока учителем класса. 

3.2. Формирование логического мышления семиклассников                               с помощью проблемно-логических заданий

Формирующий эксперимент направлен на подтверждение выбранной теории на практике и заключается в использовании проблемно-логических задач как основного средства обучения на уроках истории. Для проведения формирующего эксперимента были подготовлены конспекты уроков, включающие логические задания (см. приложение №3). Задания были разработаны таким образом, что включали три основных вида работ, направленных на развитие логического мышления и  в целом представляли определённую систему. Выбор заданий в большей степени зависит от целей занятия. За основу этих уроков были взяты разработки В.Я. Лернера^[4].  В ходе эксперимента всего было проведено 6 занятий.

Рассмотрим работу по формированию логического мышления школьников в ходе эксперимента на примере урока по теме «Россия на рубеже XVII и XVIII вв.».                                                

Цель урока:

Дать представление о положении России на рубеже XVII и XVIII вв.;

Причинах её отсталости и предпосылках петровских преобразований.

Уроки в 7А и 7Б классах были проведены по – разному.

В 7Б классе урок начался с краткой характеристики уровня развития Европы XVII века, данной учителем:

а) Англия как капиталистическая страна (буржуазная революция, отсутствие крепостного права, капиталистическая мануфактура, основанная на наемном труде; развитие промышленности и торговли, армия и флот, разветвление администрации, захват колоний);

б) отставание от Англии других стран — Франции, Германии и Италии. Сохранение в них феодального строя.

Учитель утверждая, что по сравнению с Англией Россия также была  отсталой даёт задание учащимся ответить и доказать: в чем состояла отсталость России? (Учащиеся, зная историю России XVII в., могут сами ответить на вопрос.)

Учитель стремиться получить следующую характеристику признаков отсталости к началу XVIII в.:

а) господство феодально-крепостнического строя;

б) незначительное количество мануфактур, использующих в основном труд крепостных;

в) отсутствие изысканий и добычи полезных ископаемых, необходимость импорта изделий из них;

г) слабое развитие международной торговли;

д) пережитки феодальной раздробленности;

е) отсутствие регулярной армии и флота;

ж) неразвитость науки и отставание в области просвещения.

Актуализируя эти сведения, учащиеся систематизируют их в связи с вопросом об отсталости России. Применительно к XVII в. такой вопрос перед учащимися не стоял. Это новая для них проблема, и, соотнося с ней свои знания, школьники «извлекают» из памяти знания, необходимые для ответа на поставленный вопрос. 

В 7А  классе было предложено задание сопоставить уровни  развития Англии и России".

Ученики работали, заполняя таблицу, вопросы к которой составили с помощью учителя. Но заполняют её, используя имеющиеся у них знания. В этом случае учащиеся устанавливают отсталость России сами, используя фактический материал. При выполнении заданий возможны такие виды деятельности:

1.        Выявление проблемы

2.        Соотнесение знаний с вопросом. Анализ наличных знаний в соответствии с ним.

3.        Обобщение конкретных знаний, общая характеристика государственного строя, торговли, армии, управления и т. д.

4.        Определение отдельных сторон жизни страны, требующих характеристики.

5.        Систематизация и синтез этих характеристик.

От учителя в зависимости от уровня подготовленности класса требуется разная степень помощи: если знаний у учащихся недостаточно, учитель их сообщает; если же ему известно о наличии знаний, он подсказывает область, где их надо искать (например: А каково было состояние армии и флота? Каков был уровень науки и просвещения? Каково было состояние промышленности? И т. д.). Из указанных видов деятельности 2—5 являются упражнениями, так как аналогичные операции должны были неоднократно осуществляться раньше, но именно они направлены на развитие логических операций; I вид относится к творческой деятельности. Для выяснения степени отсталости России (подведение под понятие, конкретизация) в видах деятельности 2—5 требуется применение знаний признаков отсталости (по пунктам а—ж), а также умений, прямо обозначенных в операциях 2—5. В I виде деятельности (при II варианте задания) необходимо умение учеников сравнивать и находить проблему. В этом варианте творческого задания для определения этапа исторического развития страны применяется сравнительно-исторический метод.

Степень сложности выполнения обоих вариантов задания обусловлена рядом признаков. Одним из условий сложности в данном случае является уровень готовности учащихся самостоятельно выделить все стороны или области, характеризующие уровень развития России по сравнению с Англией. Чем полнее и последовательнее ученик станет их выделять, тем сложнее для него окажется эта деятельность.

Вторым условием сложности является в данном задании степень обобщенности характеристик каждого признака отсталости.

На данном этапе развития учащихся это задание может служить средством выявления уровня исторического мышления, так как одним из его критериев является умение полно систематизировать аспекты общественной жизни, требующие обобщенной характеристики.

Пример анализа небольшой части урока, занимающей всего несколько минут, приведен так подробно, чтобы показать сложность отдельных моментов процесса обучения и необходимость их учета для оптимального и сознательного его построения.

Результаты в классах были таковы: 7А класс не смог самостоятельно ответить на поставленный вопрос и  сравнить уровень развития Англии и России, когда 7Б класс очень быстро и, в целом, самостоятельно  справился с заданием.

3. Нельзя ограничиться только констатацией факта отсталости страны и раскрытием ее содержания. Необходимо, чтобы учащиеся усвоили причины отсталости России на рубеже XVII—XVIII вв.

а) иго монголо-татарских ханов;

б) разорение, постигшее страну к началу XVII в.;

в) отсутствие выхода к морю;

г) обширные пространства России, затруднившие преодоление феодальной раздробленности.

Нередко ученики знают эти факторы, однако не все из них они рассматривали раньше как истоки отсталости России. В частности, пункт «г» здесь указан впервые. Такой причины учащиеся раньше не знали. Можно, конечно, сразу перечислить все причины отсталости, для того чтобы учащиеся их запомнили. Однако знания причин не находят своего дальнейшего прямого применения и, таким образом, остаются неиспользованными для развития исторического мышления школьников. Поэтому при изучении фрагмента об отсталости России учащимся было дано задание учащимся самим определить причины отсталости государства.

У: "Мы знаем теперь, в чем состояла отсталость нашей страны в конце XVII в., каковы же ее причины? Попробуйте ответить на этот вопрос, сделав мысленно обзор всей истории страны и учитывая признаки отсталости».

Отвечая на вопрос, учащиеся «извлекают» из памяти знания разного порядка: хронологического (монголо-татарское иго, разорение страны в начале XVII в.) и статического (трудность централизации обширной раздробленной страны, оторванность от моря). Для учащихся назвать самостоятельно среди причин отсталости новую, не фигурировавшую ранее причину — сложность централизации обширной страны — означает творчески подойти к историческому материалу.

Если вопрос о причинах отсталости поставить перед вопросом о ее содержании, то учащиеся сами этот фактор не назовут. Постановка вопроса о причинах отсталости после выяснения ее содержания правильно ориентирует учащихся при поиске ответа. Ключом к нему является метод определения причин по следствиям. Анализируя содержание отсталости, ее отдельные проявления, учащиеся выясняют и ее причины. Поэтому в плане урока необходимо предусмотреть пункты, характеризующие отсталость страны и помогающие определить причины.

Учащиеся указывают первые три причины. Сложнее обстоит дело с указанием четвертой причины — слабой централизации страны из-за обширности территории. Поэтому учитель должен подсказать способ решения: «Сопоставьте черты отсталости с возможными их причинами», а затем специально обращает внимание на фактор слабой централизации и просит выяснить, что могло ее вызвать (для сравнения берется аналогичный процесс во Франции и Англии). Для облегчения поиска на доске находится карта Европы XVII в., на которой показано соотношение территорий различных стран.

Таким образом, выполняя подобные задания, учащиеся совершенствуют способ определения причин по следствиям, приобретают элементарный исследовательский навык, соотносят следствия с имеющимися у них сведениями и приобретают новые знания по рассматриваемой проблеме.

Задания по ходу урока:

1. Каково главное отличие стран (Франции, Германии и России), отставших от Англии?

2.        Покажите связь между признаками отсталости России, т. е. как один признак объясняет другой или другие?

Этот вопрос можно рассмотреть и детальнее — по отдельным парам признаков. Цель — закрепить в сознании учащихся представление о признаках отсталости допетровской Руси.

3.        Какая из причин отсталости России является, по-вашему, главной?

Анализ работ показал  всё ещё отстающее положение 7А класса, хотя появились работы, выполненные на отлично.

Диаграмма №3

"Решение логических задач в 7А классе"

Диаграмма №4

"Решение логических задач в 7Б классе"

Следующим типом  заданий являются задания 3"лишний", которые требуют от учащихся помимо выбора ответа, его обоснование. Особенностью таких заданий является вариативность правильных ответов, то есть учащийся может доказать правильность любого ответа, достаточно обосновав его.

Для примера можно привести одно из заданий:

Англия - Турция - Россия

1. Англия, т.к. на данный момент истории  это государство не вело военных действий за выход к чёрному морю.
2. Россия, т.к.  не имела выхода к морю, военного флота.

Диаграмма №5

Результаты решения заданий типа 3 "лишний",7А класс

Диаграмма №6

Решение заданий типа 3 "лишний",7Б класс

 Таким образом,  по итогам первого дня,  наилучший результат показал 7Б класс. Но, анализируя работы 7А класса, выделяется главный недостаток всех работ - учащиеся этого класса хуже формулируют свои мысли, особенно в письменном виде. Следовательно, на следующих уроках этому аспекту будет уделяться больше внимания.

II. «Начало Северной войны»

Цель урока: Изучение первого этапа Северной войны (1700 -1704гг);

дать представление о сражениях, положивших начало победного шествия русских войск.

Урок начался с того, что на доске появляется кластер - дата основания Санкт-Петербурга. Учащимся задаются вопросы "Что это за дата? С какими событиями она связана?". Таким образом, на доску выписываются даты и события среди которых должна оказаться тема урока. Если её не оказалось, то учитель задаёт следующиё наводящий вопрос "В ходе каких событий закладывался город на Неве?"

Учитель подробно излагает ход битвы под Нарвой, показывает недостатки русской армии, которые обусловили поражение. На этом этапе учащиеся должны усвоить характер преобразований и понять необходимость основания Петербурга.

Затем учащиеся отвечают на следующие вопросы (задания) ' ;

1. Как вы понимаете слова К. Маркса о значении Нарвы: «Нарва была первым серьезным поражением поднимающейся нации, умевшей даже поражения превращать в орудия победы»?
2. Приведите из истории нашей Родины примеры того, как после поражения народ удваивал силы для борьбы с врагом (борьба со шведско-польским нашествием, первая осада Азова).
3. Какие преобразования потребовались после I этапа войны, в каких областях? Какие были проведены в первую очередь?
4. Задача № 3. В конце XVII в. Россия ввозила из-за границы множество товаров первой необходимости: железо, медь, ружья, олово. Металл России поставляла Швеция. Между тем предстояла война за выход в Балтийское море. Какие нужно было принять России экономические меры для того, чтобы подготовиться к успешной войне со Швецией? В каких других . областях требовались реформы вслед за хозяйственной?

  Ниже приведены возможные способы решения, используемые детьми при самостоятельном анализе задачи: 

1-я операция: соотнесение потребностей страны с возможными источниками их удовлетворения.

2-я. операция: актуализация знаний о том, какие реальные источники могли быть в тот период.

3-я операция (для ответа на второй вопрос): анализ других сфер общественной жизни, связанных с экономическими реформами.

Решение задачи: Чтобы ограничить импорт полезных ископаемых из Швеции, надо было найти в России залежи железной руды, организовать ее добычу и переработку, перейти к» выращиванию технических культур и производству сукна.

Для реализации этих задач необходимо найти инициативных и подготовленных предпринимателей и мастеров, изыскать рабочую силу, средства для финансирования, учредить контроль за выполнением правительственных заданий.

Цель задачи — формировать у учащихся навык решения проблем, связанных с установлением причинных связей и нахождением причин по следствиям, соотносить экономические условия со средствами их устранения или использования.

Далее учащиеся осуществляют перенос знаний о средствах и условиях организации металлургического и текстильного производства в данную конкретную ситуацию. Наконец, они анализируют связи хозяйственной деятельности с другими сферами общественной жизни.

Диаграмма №7

"Решение задач, 7Б класс"

Диаграмма №8

"Решение задач, 7А класс"

На данном этапе 7А класс всё ещё отстаёт от 7Б класса, но задачи, поставленные на предыдущем уроке, начинают реализовываться и письменные ответы детей обретают чёткость в доказательствах.

III. «Полтавская битва. Победы русского флота».

Цель урока: продолжить изучение событий Северной войны (1700-1721гг), дать представление о значении Полтавской битвы

Данный параграф в учебнике — образец по преимуществу информационного изложения. На материале параграфа перед учащимися нельзя поставить ни одной проблемы для решения. Урок посвящен военным действиям в течение 13 лет (1708— 1721).

Правильнее было бы дать материал о реформах Петра I до Полтавской битвы, но он расположен в последующих параграфах. Перемещение тем уроков делать нельзя, так как это привело бы к дезорганизации учебного процесса.

Параграф учебника непременно требует таких корректив со стороны учителя, которые были бы возможны без привлечения дополнительного учебного материала, относящегося к другому уроку. В частности, можно использовать изложение для  постановки проблем, не получающих ответа на данном уроке. Он будет получен на последующих занятиях. Подробнее изложив факты, характеризующие материальные и военно-организационные условия побед, можно дать ученикам познавательную задачу — самостоятельно определить причины побед.

В свете этих дидактических целей и условий структура урока приобретает следующий характер:

1. Учитель напоминает первые итоги войны и дальнейшее развитие военных действий — разгром шведов на суше и приобретение выхода к морю. Достигнуты ли были цели войны в первый период? Правильный ответ будет получен лишь тогда, если на предшествующем этапе были точно определены общие цели войны.

2. Излагаются события, предшествующие Полтавской битве  с упором на материал о битве при Лесной. В частности, об оценке Петром I этой битвы как «матери остальных побед русских». После битвы был обобщен опыт войны и изданы правила ведения сражений.

Затем следует перейти к изучению Полтавской битвы.

Перед рассказом о битве учащихся знакомят с содержанием приказа Петра I и анализируют ответы на приведенные в учебнике вопросы к тексту.

По ходу рассказа ученикам предлагается обратить внимание на вооружение и организацию русской армии. Учащиеся заполняют таблицу:

Таблица №3

Самостоятельный поиск ответов  по рассказу учителя и материалам учебника успешнее проходит в 7А классе.

В конце рассказа о Полтавской битве дается задание:

1. «В. Г. Белинский сказал о битве под Полтавой, что «это была битва за существование целого народа, за будущность целого государства». Как доказать правоту Белинского?»

2.    Приведите из истории нашей Родины примеры того, как после поражения народ удваивал силы для борьбы с врагом (борьба со шведско-польским нашествием, первая осада Азова).

3.         Какие преобразования потребовались после I этапа войны и в каких областях? Какие были проведены в первую очередь?

По прошествию трёх занятий, можно сказать, что ответы детей стали четче, осмысленней, доказательней. В большей степени это присутствует в 7А  классе, можно сделать вывод, что системное использование логических заданий упорядочивает мышление больше, нежели их использование для разнообразия видов деятельности на уроке.

Кроме того, логические задачи предлагались учащимся, как дополнительное домашнее задание (см. приложение №4), тем самым, выявляя не только уровень логического мышления, но и уровень заинтересованности учащихся исторической наукой. 

В 7А классе количество учащихся, взявших логические задачи на дом, составило 16 человек из 21, что составило 75% . на "5" с заданием  справились 15%, 20% - на "4" и 40% на "3", что можно увидеть на диаграмме № 9.

Диаграмма №9

"Домашние задания, 7А класс"

В 7Б - 5 из 19 учащихся заинтересовались дополнительным заданием, что составляет 21% , из которых 5баллов получили 10%, "4" - 5%, а "3"- 6% (см.диаграмму № 10)

Диаграмма №10

"Домашние задания, 7Б класс"

3.3  Выявление уровня логического мышления после проведения системы занятий с использованием проблемно-логических задач

Для подведения итогов эксперимента учащимся вновь было предложено задание по методике "Сложные аналогии" (см. приложение 3),результаты которых можно увидеть на диаграммах №11 и №12.

Диаграмма № 11

"Контрольная оценка уровня развития логического мышления, 7А класс"

Диаграмма № 12

"Контрольная оценка уровня развития логического мышления, 7Б класс"

Полученные в контрольном эксперименте результаты оказались на порядок выше полученных в первый день. Ни в одном из классов не оказалось результатов ниже "3-", в диаграмме появился такой результат как "4".

Результаты тестирования 7А класса  оказались выше, чем результаты 7Б класса, хотя количество работ на "4" и  "3-" одинаково 5% и 65 % соответственно, в 7А классе количество работ на "3+" на 2% выше, чем в 7Б классе. Таким образом, можно сказать, что уровень развития логического мышления в 7А классе на данный момент выше.

Конечно, нельзя со всей уверенностью сказать, что высокие показатели целиком и полностью принадлежат только логическим заданиям,  также не следует забывать про  фактор случайного совпадения. Более достоверные результаты можно получить только при  длительном изучении данной проблемы.

Но всё же, полученные результаты подтверждают гипотезу данной работы о том, что система логических задач развивает и упорядочивает логическое мышление.

Заключение

Историческое    мышление    на   логическом    уровне    предполагает    решение учащимися проблемно-познавательных задач, содержанием которых является применение диалектико-материалистического понимания истории и методов познания к фактам, событиям, явлениям и процессам исторического развития. Система проблемных задач - путь к необходимому уровню мышления. Неупорядоченное, стихийное применение проблемных задач в обучении полезно, необходимо, но недостаточно для достижения каждым учеником наиболее высокого и доступного ему уровня логического мышления. У каждого ученика имеются свои природные задатки и свои возможности достичь того или иного потолка логического развития. Иными словами, логически мыслящим человеком в области истории может стать каждый, но потолок возможностей у каждого человека свой. Надо добиваться, чтобы каждый ученик достигал при обучении максимума возможностей для него. Поэтому проблемно-познавательные задачи в курсе истории должны составлять не случайную совокупность, а систему.

Функции исторических познавательных задач многообразны - они позволяют творчески применять знания, формировать опыт логического мышления, закреплять материал и т.д. Соответственно они применяются в различных звеньях учебного процесса - при постановке цели, изучении нового, его закреплении и для домашних заданий.

Непременное условие успешного развития логического мышления - постоянная требовательность к доказательности решений. Приучение к доказательности повышает уровень умственного развития почти в три раза по сравнению с бездоказательным решением задач. Отсутствие навыков поисковой работы исключает стихийное решение сложных задач. Только собственный опыт и неоднократно сопутствующая фиксация внимания учащихся на ошибках приведут к постепенному приобретению необходимых навыков.

Библиография

2. Баранов П.А. актуальные проблемы методики преподавания истории в школе, практическое пособие для студентов постдипломного образования,- М., Русское слово, 2002г,-160с.

1. Выготский Л. С. Педология подростка // Собр. соч.: В 6 т.-М., 1984.-Т. 4. -С. 113-140
2. Гетманова А.Д. Логика: учеб, для ВУЗов -9 изд. , стер.- М.: изд. ОМЕГА-ЛД006 -416с:ил., табл.
3. Годер Г.И. Методическое пособие по истории Древнего мира: 5 кл.: пособие для учителя- М.:ПРОСВЕЩЕНИЕ,2003- 352с.
4. Данилов А.А., Косулина  Л.Г. История России XV- XVIIвв. - М. изд. Дрофа,2006, 342с.
5. Дункер К. Подходы к исследованию продуктивного мышления//хрестоматия по общей психологии. Психология мышления.-М.,1981-с.37
6. Дьяченко Новая дидактика-М.: Народное образование,2001- 406с.
7. Зуев М.Н. История России с древнейших времён до начала XXI века: Для школьников, студентов, поступающих в ВУЗы: учеб. пособие.- 7 изд., доп.- М.: Дрофа, 2004.- 928с.
8. История Отечества: учебник для 6-7 класса общеобразоват. учреждений /Преображенский А.А., Рыбаков Б.А. - 7 изд.-М.:Просвещение,2001.-320с
9. Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения истории в схемах и таблицах: практич. пос. для учителей-М.: ВЛАДОС,1999-192с.
10. Короткова М.В., Студеникин М.Т. Практикум по методике

преподавания истории: практ. пос. для учителей - М.: ВЛАДОС,2002-272с.

11. Лернер И.Я. Задачник по истории Отечества-М.: Аквариум, 1997-240с.
12. Лернер И.Я Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории: пособие для учителей- М.: ПРОСВЕЩЕНИЕ, 1982.- 191с.
13. Методика преподавания истории в школах: учебник для студ. ВУЗов /М.Т.Студеникин.-М.: ВЛАДОС, 2000.-240с.: ил.
14. Немов Р.С. психология: учеб. для студ. Высш. пед.уч. заведений: в 3 книгах- 4 изд.-М., ВЛАДОС,2001. - кн. 1: Общие основы психологии-688с.
15. Психология: учебник для студентов ср. пед.уч. заведений /под рук. Дубровиной И.В.-2 изд. стереот. - М.:АКАДЕМИЯ,2002.-465с.
16. Рубинштейн С.Л. О природе мышления и его составе // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. — М.. 1981.-С. 73.
17. Смирнов С.Г.Задачник по истории России, для средней школы, изд. 2 переработанное, М: МИРОС, 1995,-203с
18. Соловьёв С.М. Публичные чтения о Петре Великом. - М.,"Правда",1889г,- 768с.
19. Ю.Степанищев А.Т. Методика преподавания истории в школе: практическое пособие для учителей: М.: ВЛАДОС, 2001.-176с.
20. Степанищев А.Т. Методика преподавания и изучения истории: практическое пособие для студентов ВУЗов: в 2х ч.- М.:ВЛАДОС,2002.-2 ч. -208с.
21. Степанищев А.Т. 300 задач по истории России,3 изд., стер. М.: Дрофа, 2002.- 128с.
22. Теплов Б.М. Практическое мышление // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. — М., 1981. — С. 147
23. Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков // Избр. психол. тр. - М., 1989. - С. 265-267.

Абстракция — это выделение какой-либо стороны или аспекта явления, которые в действительности как самостоятельные не существуют.

Анализ — это расчленение предмета, мысленное или практическое, на составляющие его элементы с последующим их сравнением. Синтез есть построение целого из аналитически заданных частей.

Конкретизация выступает как операция, обратная обобщению. Она проявляется, например, в том, что из общего определения — понятия — выводится суждение о принадлежности единичных вещей и явлений определенному классу.

Логическое задание - это совокупность методических средств, ориентирующих учащихся на умственные действия, в результате которых на базе уже имеющихся знаний образуются уже новые знания, мысли, происходит их управляемое наращивание на продуктивно-познавательной основе.

Мышление - высший познавательный процесс, свойственный только человеку.

Мышление - опосредованное и обобщённое познание окружающего мира. Ощущения и восприятие дают возможность непосредственно познать отдельные предметы и явления реального мира.

Мышление — это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея.

Мышление — это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.

Наглядно-образное — состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может.

Наглядно-действенное мышление, его особенность заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами.

Обобщение выступает как соединение существенного (абстрагирование) и связывание его с классом предметов и явлений. Понятие становится одной из форм мысленного обобщения.

Понятие — обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях.

Теоретическое понятийное мышление — это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств.

Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы.