Проблемно-проектная дискуссия на уроках истории.
статья (история) по теме

Проблемно-проектная дискуссия на уроках истории.

Ведущее направление развития мировой педагогики - развивающее обучение.

      Основными особенностями развивающего обучения являются:

• превращение учащегося в субъект познавательной деятельности посредством формирования механизмов мышления;
• приоритет дедуктивного способа познания;
• доминирование самостоятельной деятельности учащихся в процессе обучения.

Одним из путей достижения поставленной цели является внедрение в учебный процесс метода проектов, который подразумевает учение через открытия, через разрешение проблемных ситуаций в дискуссиях на уроке.     Проблемное обучение - это процесс обучения в основе которого лежит особый вид взаимодействия учителя и учащихся, характеризующийся систематической самостоятельной учебно-познавательной деятельностью учащихся по усвоению новых знаний и способов действия путем решения учебных проблем.

     Метод проектов это педагогическая технология, цель которой - ориентирование ученика на актуализацию имеющихся знаний и приобретение новых (порой и путем самообразования) для активного включения в проектировочную деятельность.

Характерные признаки проблемно-проектного обучения:

1. Закономерная взаимосвязь между учебными проблемами и практическим жизненным опытом самих учащихся. В методе проектов связь с жизнью служит важнейшим средством создания проблемных ситуаций, является источником новых знаний, сферой применения усвоенных способов деятельности.

2. Самостоятельная познавательная деятельность учащихся. Проблемное обучение, как и метод проектов, состоит в систематическом включении учащихся в процесс самостоятельного решения проблемных задач практического и познавательного характера по определенной системе на основе узловых знаний и умений.

3. Наличие индивидуализации обучения, которая обусловлена не только уровнем знаний, умений, навыков, сформированных у каждого отдельного ученика, но и тем, что проблема, как явление субъективное, по-разному воспринимается из-за наличия психологических особенностей индивидуума.

Индивидуализация как в проблемном обучении, так и в методе проектов вызывает различное формулирование проблем, выдвижение многообразных гипотез и нахождение различных путей их доказательства (решения проблем). Кроме того метод проектов предполагает, помимо коллективной, групповой деятельности, использование индивидуальных проектных заданий, выбранных ребятами по желанию.

4. Динамичность проблемного обучения. Обусловлена динамичностью самой проблемы, в основе которой всегда лежит диалектическое противоречие, присущее любому явлению, факту реальной действительности. Динамичность проблемного обучения заключается в том, что одна ситуация переходит в другую естественным путем на основе диалектического закона взаимосвязи и взаимообусловленности всех вещей и явлений материального мира. Данная особенность свойственна и методу проектов, поскольку за основу берутся реальные теоретические и прикладные проблемы, которые рассматриваются в динамике. Вместе с тем сам процесс развития учащихся характеризует данный метод как динамичный процесс обучения.

6. Высокая эмоциональная активность ученика. Мыслительная деятельность неразрывно, органически связана с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности. Поэтому высокая самостоятельная мыслительная деятельность поискового характера, связанная с индивидуальным восприятием учебной проблемы, вызывает личное переживание ученика, его эмоциональную активность.

Отправной точкой проблемного обучения является проблемная ситуация.

Проблемная ситуация представляет собой особый вид взаимодействия субъекта и объекта, при котором возникает явно или смутно осознанное затруднение, пути преодоления которого требуют поиска новых знаний и способов действия. В такого рода проблемных ситуациях и берет начало процесс мышления. Он начинается с анализа этой проблемной ситуации. В результате ее анализа возникает, формируется проблема. Проблема - это тот элемент проблемной ситуации, который вызвал затруднение, другими словами - это затруднение, принятое субъектом к решению. Таким образом, всякая проблема содержит в себе проблемную ситуацию, но не всякая проблемная ситуация является проблемой.

Формулировка проблемы в отличие от проблемной ситуации означает, что теперь познающему удалось хотя бы предварительно и приблизительно расчленить данное (известное) и искомое (неизвестное). Это расчленение выражается в словесной формулировке проблемы в виде проблемной задачи. Следовательно, условие и требование задачи составляют заранее известный отправной пункт, с которого начинается последующий мыслительный процесс решения. Дальнейшее искание и открытие осуществляется в форме прогнозирования.

Различие между задачей и учебной проблемной ситуацией состоит в их структуре. В условии задачи обязательно содержатся такие элементы, как данное и требование (найти неизвестное). Основными элементами учебной проблемы являются известное и неизвестное (найти связь, отношение между известным и неизвестным). Известное знание учебной проблемы включает не только данные задачи, но и более широкий круг ранее усвоенных знаний, личный опыт ученика, на основе которого можно определить характер неизвестного.

В практике обучения знание закономерностей процесса обучения преломляется и претворяется учителем в жизнь через систему упорядоченной и взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, то есть через методы обучения, а также формы организации учебных занятий. Поэтому важным элементом технологии проблемного обучения и, в частности, метода проектов следует считать систему методов проблемного обучения.

Основным методом обучения опыту творческой деятельности является исследовательский. Назначение этого метода заключается в организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению проблем и проблемных задач.

Для успешного применения исследовательского метода учитель должен построить по своему предмету систему проблемных задач и проблем исследовательского характера. При решении этих заданий учащиеся должны пройти в большинстве случаев все этапы процесса исследования:

• наблюдение и изучение фактов и явлений;
• выявление непонятных явлений, подлежащих исследованию (постановка учебных проблем);
• выдвижение гипотез;
• построение плана исследования, обсуждение методов исследования (статистических, экспериментальных, наблюдений и пр.);
• осуществление плана (выяснение связей изучаемого явления с другими), обсуждение способов оформления конечных результатов (презентаций, защиты творческих отчетов, просмотров и др.);
• формулирование решения, объяснения;
• проверка решения, оформление результатов, их презентация;
• практические выводы, выдвижение новых проблем исследования.

Данный метод предполагает готовность ученика к целостному решению проблемной задачи. Однако любое новое и сложное содержание поддается усвоению только поэлементно и пооперационно. Отсюда возникает задача подготовки учащихся к целостному подходу в решении проблемы. Названная задача решается с применением в учебном процессе эвристического или частично-поискового метода.

В этом случае затруднения учащихся при решении задачи преодолеваются ее расчленением на серию подзадач, заменой сложной задачи сходной, но более простой, чтобы затем вернуться к первой.

Наиболее распространенной и поэтому известной формой этого метода является эвристическая беседа, состоящая из серии взаимосвязанных вопросов, каждый из которых служит шагом на пути к решению проблемы и большинство которых требует от учащихся не только воспроизведения своих знаний, но и осуществления небольшого поиска.

При эвристической беседе роль учителя состоит в том, что он направляет поиск, последовательно ставит проблемы (подпроблемы), формулирует противоречия, строит шаги этой беседы, а ученики самостоятельно ищут решение возникающих на каждом этапе подпроблем.

К эвристическому методу можно отнести и тот случай, когда в поиске решения проблемных задач учащиеся высказывают предположения или гипотезу, а ее анализ осуществляет учитель.

Поскольку процесс овладения опытом творческой деятельности длителен и постепенен, вначале он должен проявиться в наиболее простых формах. В данном случае речь идет о простых формах участия учащихся в решении проблемных задач, выражающихся, в частности, в том, чтобы учащиеся видели перспективу и эталон культуры мышления, к которому им можно будет стремиться. Здесь следует говорить об образце хотя бы внешнего проявления творческой мысли, который показывает учитель. Эти функции выполняет метод проблемного изложения.

Сущность данного метода заключается в том, что учащиеся знакомятся не только с решением проблем и их использованием, но и с логикой самого процесса решения. В ходе проблемного изложения учитель ставит проблемы, разъясняет гипотезы, строит мысленный эксперимент, делает выводы из различных вариантов решения и показывает необходимость их проверки. В отличие от информационного проблемное изложение не только предусматривает восприятие, осознание и запоминание учеником излагаемого материала, но и обеспечивает то, что ученик следит за логикой доказательств, за движением мысли учителя, контролирует ее убедительность.

Проблемное изложение предполагает также участие самих учащихся в процессе поиска истины в форме прогнозирования следующего шага рассуждения или эксперимента. Как показывает практика, по мере развития учащихся их соучастие в ходе проблемного изложение возрастает.

Рассмотренные три метода формирования опыта творческой деятельности составляют систему методов проблемного обучения. Применение каждого метода предусматривает разную активность учащихся в решении учебной проблемы. Максимальная активность обеспечивается при исследовательском методе.

Целесообразное сочетание всех трех методов проблемного обучения приводит к постепенному возрастанию самостоятельности учащихся в проблемных ситуациях, переводя их постепенно с одного уровня проблемного обучения на другой.

Выделяют четыре уровня проблемного обучения.

1 уровень - несамостоятельная (обычная) активность. Для него характерно, что учитель сам организует проблемную ситуацию, вычленяет учебную проблему и излагает факты, приводящие к ее решению. Учащиеся воспринимают объяснение учителя, усваивают образец умозаключения в условиях проблемной ситуации, выполняют самостоятельные работы, упражнения воспроизводящего характера, осуществляют устное воспроизведение изученного материала.

2 уровень - полусамостоятельная активность. Характеризуется применением прежних знаний в новой учебной ситуации. Учитель сам организует проблемную ситуацию, а далее уже совместно с учащимися формулирует проблему; вместе они выдвигают гипотезы, останавливаются на единственно верной, намечают пути решения, обсуждают факты.

3 уровень - самостоятельная активность. Характеризуется тем, что проблемную ситуацию создает учитель, а решают проблему учащиеся. Данному уровню присуще выполнение работ репродуктивно-поискового типа, когда ученик сам работает по тексту учебника, применяет прежние знания в новой ситуации, конструирует, решает задачи среднего уровня сложности, доказывает гипотезы с незначительной помощью учителя.

4 уровень - творческая активность. Ему присуще выполнение самостоятельных работ, требующих творчества, воображения, логического анализа и догадки, открытия нового способа решения учебной проблемы, самостоятельного доказательства. Этот уровень предполагает, что на основе материалов, рекомендованных педагогом, учащиеся сами определяют проблемы, намечают пути их решения с последующей самостоятельной реализацией, делают выводы, необходимые обобщения.

 Метод проектов является одним из способов реализации проблемного обучения и соответствует 3 и 4 уровням активности личности в условиях проблемного обучения, в зависимости от сформированности у учащихся навыков самостоятельной деятельности по решению проблем.