Урок общественных дисциплин в системе личностно-ориентированного обучения. (из опыта работы)
материал по истории (10 класс) на тему

МУНИЦИПАЛЬНОЕ  ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ  УЧРЕЖДЕНИЕ -

«СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 49 С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ ОТДЕЛЬНЫХ ПРЕДМЕТОВ»

Урок общественных  дисциплин  в системе личностно-ориентированного обучения.

(из опыта работы)

(выступление на городском МО учителей истории и обществознания

28. 08.2009 г).

Данилова Е.В. – учитель

истории и обществознания.

Белгород – 2009

Содержание.

1. Актуальность личностно-ориентированного подхода в обучении.
2. История  становления «личностной компоненты» образования   в отечественной педагогике.

3.Особенности личностно-ориентированноого подхода в    обучении и его принципы.

4. Организация личностно-ориентированного урока. (Из опыта работы)

5. Рекомендации  учителю по организации  личностно- ориентированного   урока.

     6. Библиографические источники.

1. Актуальность личностно-ориентированного подхода в обучении.

В последнее время личностно ориентированный подход стремительно завоевывает образовательное пространство. Многие педагоги считают его самой современной методологической ориентацией в педагогической деятельности. Такая популярность обусловлена не модой,  а рядом объективных причин:

1.   Динамическое развитие общества требует формирования в человеке не столько типичного, сколько ярко индивидуального, позволяющего ребенку стать и оставаться самим собой в быстро изменяющемся социуме.

2.   Психологи отмечают, что нынешним учащимся свойственны прагматичность мыслей и действий, раскрепощенность, а это в свою очередь, требует от педагогов применение новых подходов, методов во взаимодействии с учащимися.

3.   Современная школа остро нуждается в гуманизации отношений детей и взрослых, в демократизации ее жизнедеятельности, то есть отношения должны строиться на истинном уважении личности обучающегося, уважении его достоинства и т.д.^[1] 

Из вышеизложенного следует что:

     1. учащийся должен занимать субъектную позицию в образовательном процессе (т.е. осознать значимость знаний именно для него);

     2. учащийся должен быть способен выполнить основные субъектные функции;

    3. учащийся должен хотеть быть субъектом (т.е. быть самостоятельным, ценить самостоятельность).

Только раскрытие индивидуальности учащегося в процессе обучения обеспечивает  построение личностно-ориентированного образования в современном образовательном учреждении.

Такой подход позволяет работать с каждым учащимся в отдельности с учетом индивидуальных познавательных возможностей, потребностей интересов.

Личностно-ориентированное обучение, это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методология организации условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно-личностных функций или востребование его субъективного опыта.^[2] 

2. История  становления «личностной компоненты» образования   в отечественной педагогике.

Немного из истории  становления «личностной компоненты» образования в отечественной педагогике.

В конце XIX -начале XX веков в России получили определенное распространение идеи свободного воспитания - «первого варианта» индивидуально-ориентированной педагогики. У истоков российского варианта школы свободного воспитания стоял Л.Н. Толстой.

Несмотря на отсутствие в России индивидуальной свободы, ориентация российского варианта школы свободного воспитания по содержанию была связана с идеей самоопределения человека во всех областях жизни, включая и религиозную. Будучи провозглашенной и обозначенной, частично даже опробованной, данная идея не получила широкого распространения в России начала века.

В советской дидактике проблемы «личностно-ориентированного обучения» ставились и решались по-разному на уровне теории и практики. Установки на учет личностного фактора в идеологии сопровождались рассмотрением личности учащегося как средство формирования в практике обучения определенного «винтика» системы. Целевая установка обучения выглядела следующим образом: «…научить самостоятельно мыслить, действовать коллективно, организованно, отдавать себе отчёт в результатах своих действий, развивая максимум инициативы, самодеятельности» (Н.К. Крупская; цит. по: Алексеев 2006)^[3] В научных трудах того времени четко просматриваются установки на индивидуально-ориентированное обучение и вместе с тем на формирование прочных и конкретных ЗУНов. Воспитание активности и самостоятельности противопоставляется задаче вооружения учащихся прочными и системными знаниями основ наук.

Новый этап развития советской дидактики, который обычно связывают с 30-50-ми годами нашего столетия, характеризуется определенной сменой акцентов в «личностно-ориентированной» проблематике. Сама по себе идея формирования самостоятельности учащихся, учета их индивидуальности и возраста при организации обучения продолжает декларироваться, но на первый план выходит задача вооружения учащихся системой научных, предметных знаний. Требование учета личностного фактора нашло отражение в формулировании в этот период в качестве одного из основных дидактических принципов принципа сознательности и активности. Результативность работы учителя оценивалась по характеру успеваемости учащихся, причем успеваемость оценивалась в большей степени по умению учащихся воспроизводить усвоенное. Это, конечно, не означало отказа преподавателей от развития творчества и самостоятельности учащихся, но при формировании этих качеств учитель вел их по правильному пути к определенному, говоря современным языком, предметному стандарту. «Самость», «уникальность» ученика частично скрывалась за установками на формирование определенных ЗУНов. Понятие «развитие личности» в то время «размывалось» до такой степени, что этот процесс начинает отождествляться с любым изменением личности, в том числе и с накоплением знаний.

Следующий период развития отечественной дидактики - 60 - 80-е годы - связан с углубленной проработкой проблемы «обучения и развития». Характерной чертой развития дидактики в указанный период следует считать исследование процесса обучения как целостного явления. Если в предшествующие периоды основное внимание уделялось изучению отдельных компонентов процесса обучения - методов, форм и т.п., то теперь на первый план вышли задачи раскрытия движущих сил учебного процесса. Способствовали этому исследования в области педагогической психологии. Исследования П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова и др. значительно расширили горизонты представлений о познавательных возможностях учащихся. В дидактике появляется «теоретически оформленная» идея о необходимости описания содержания образования в терминах изменения субъекта учения. В исследованиях и научных трудах, подчеркивается взаимообусловленный характер организации содержания и структуры качеств личности. Явно прослеживается внимание дидактики этого периода к личности учащегося. Предпринимаются попытки определения сущности самостоятельной работа учащихся, классификации видов самостоятельных работ.

Особняком среди исследований рассматриваемого периода стоят исследования и практический поиск педагогов-новаторов (Ш.А. Аамонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.). Некоторые из них в большей степени сосредоточивали своё внимание на инструментальной стороне деятельности учащихся, другие - на их личностном развитии, но системообразующим фактором для их работ всегда выступала ЦЕЛОСТНОСТЬ ученика. И даже если не всем удалось в конечном итоге концептуально оформить свои подходы, без их новаторского поиска содержание следующего этапа было бы совершенно иным.

С конца 80-х годов начинается следующий этап развития дидактической отечественной мысли. Это наша современность и давать оценку еще сложно, но, тем не менее, обозначить его наиболее характерные черты возможно.

Во-первых, настоящий период характеризует стремление исследователей к интеграции различных подходов. Прошел период «бумов» то проблемного, то программированного, то развивающего обучения.

Во-вторых, в процессе интеграции различных подходов четко обозначился системообразующий фактор - уникальная и неповторимая личность учащегося.

В последнее время появились и первые работы методологического характера, где достаточно обстоятельно обсуждается проблематика именно личностно-ориентированного обучения. Речь идет о работах Ш.А. Амонашвили «Педагогическая симфония»; В.В. Серикова «Личностный подход в образовании; концепция и технологии», И.С. Якиманской «Личностно-ориентированное обучение в современной школе» и др.

В-третьих, современный этап развития дидактики, характеризует повышенный интерес к технологии обучения. Всё чаще педагогическая технология интерпретируется как авторская система педагогической работы, а не отождествляется с унифицированным набором методов и форм.

В-четвертых, интерес дидактики к личности ученика, подталкивает её к рассмотрению жизненного пути личности в целом и в этом смысле ориентирует на выработку единой методологии организации развивающей среды, включая дошкольное образование и послешкольное в разных его вариантах.^[4]

Такова вкратце история «личностного компонента» обучения.

«Личностно-ориентированное обучение» - такой тип обучения, в котором организация взаимодействия субъектов обучения в максимальной степени ориентирована на их личностные особенности и специфику личностно-предметного моделирования мира.^[5] (слайд 5)

Цель личностно-ориентированного образования состоит в том, чтобы «заложить в ребенке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа» (слайд 6). Таким образом, как говорится в проекте новых образовательных стандартов обществоведческое образование – необходимое условие оптимальной социализации личности, которое содействует ее вхождению в мир общественных ценностей и, в то же время, открывает и утверждает уникальное и неповторимое собственное «Я». Задача формирования у обучающихся адекватной современному уровню знаний картины мира, выдвинутая в Законе РФ «Об образовании», является актуальной для всей системы образования. Но она не может быть реализована без комплекса знаний об обществе и человеке, представленных такими предметами, как «История» и «Обществознание»^[6].

3. Особенности личностно-ориентированного подхода в обучении и его принципы.

Одним из главнейших признаков, по которому различаются все педагогические технологии является мера ее ориентации на ребенка, подход к ребенку. Либо технология исходит из могущества педагогики, среды,

других факторов, либо она признает главным действующим лицом ребенка - личностно ориентирована.

Термин «подход» более точен и более понятен: он имеет практический смысл. Термин «ориентация» отражает преимущественно идейный аспект.

В центре внимания личностно-ориентированных технологий - уникальная целостная личность растущего человека, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Ключевыми словами личностно-ориентированных технологий образования являются «развитие», «личность», «индивидуальность», «свобода», «самостоятельность», «творчество».

Личность - общественная сущность человека, совокупность его социальных качеств и свойств, которые он вырабатывает у себя пожизненно.

Развитие - направленное, закономерное изменение; в результате развития возникает новое качество.

Индивидуальность - неповторимое своеобразие какого-либо явления, человека; противоположность общего, типичного.

Творчество - это процесс, в результате которого может быть создан продукт. Творчество идет от самого человека, изнутри и является выражением всего нашего существования.

Свобода - отсутствие зависимости.

Личностно-ориентированные технологии пытаются найти методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным особенностям каждого ребенка: берут на вооружение психодиагностические методики, изменяют отношения и организацию деятельности детей, применяют разнообразные средства обучения, перестраивают суть образования.

Личностно-ориентированные технологии противостоят авторитарному, обезличенному и обездушенному подходу к ребенку в технологии традиционного обучения, создают атмосферу любви, заботы, сотрудничества, условия для творчества и самоактуализации личности.

Урок - основной элемент образовательного процесса, но в системе ЛОО существенно меняется его функция, форма организации. В этом случае урок подчиняется не сообщению и проверке знаний (хотя и такие уроки нужны), а выявлению опыта учеников по отношению к излагаемому содержанию. Конечно, работа на уроке с субъектным опытом учащегося требует специальной подготовки: не просто изложения своего предмета, а анализа того содержания, которым располагают ученики по теме урока

На уроке в полилоге с классом осуществляется равноправная работа по поиску и отбору научного содержания знания, которое подлежит усвоению. При этом условии усваиваемое знание становится личностно-значимым.

Наряду с обучающей, развивающей и воспитательной целями урока в системе ЛОО важную роль играет создание условий для проявления познавательной активности учеников. Изменяется позиция учителя, который руководствуется следующими принципами:

оптимистический подход к ребенку и его будущему как стремление педагога видеть перспективы развития личностного потенциала ребенка и умение максимально стимулировать его развитие;

отношение к ребенку как субъекту собственной учебной деятельности, как к личности, способной учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и выбору, и проявлять собственную активность;

опора на личностный смысл и интересы (познавательные и социальные) каждого ребенка в учении, содействие их обретению и развитию.

Ученик при этом является субъектом деятельности учителя.

Сравним традиционный урок и лоо урок по основным направлениям(слайды 11,12,13).

Таким образом, в качестве принципов построения учебно-воспитательного процесса на уроке могут выступить основополагающие идеи гуманистической педагогики и психологии:^[7]

1.   Принцип самоактуализации. Учитель должен верить в возможности каждого ребенка, стимулировать и поддерживать стремление учащихся проявлять и развивать свои способности, обеспечивать успешное протекание процессов самопознания и саморазвития.

     2.   Принцип индивидуальности. Индивидуальность, по мнению академика Е.В. Бондаревской, является системообразующим свойством личности, придающим ей целостность. На учебных занятиях надо создавать условия, способствующие становлению и проявлению индивидуальности учащегося, формированию у него индивидуального стиля познавательной деятельности.

     3.   Принцип субъектности. Педагог стремится строить учебное взаимодействие на основе межсубъектньгх отношений с учащимися. Он помогает ученикам осваивать субъектную роль и использовать на уроке свои субъектные полномочия. Учитель организует процесс обучения таким образом, чтобы изучение учебного материала происходило путем актуализа ции и обогащения субъектного опыта учащихся.

     4.   Принцип выбора. «Я есть мой выбор», — утверждал известный французский философ и писатель Жаль-Поль Сартр. Без выбора невозможно развитие индивидуальности и субъектности человека. Ребенок должен обладать реальными правами и возможностями в выборе уровня освоения образовательной программы, темпа учебной деятельности, заданий на уроке и способов их выполнения.

     5.   Принцип творчества и успеха. Подлинное проявление индивидуальности ребенка связано с его участием в творческой деятельности, поэтому очень важно использовать на уроке задания не только репродуктивного, но и творческого характера. Желательно, чтобы не ошибки и неудачи учеников, а их достижения и успехи стали главными критериями анализа и оценки результатов образовательного процесса.

     6.   Принцип доверия и поддержки. Недоверие порождает подозрительность, излишнюю требовательность, неверие в силы и возможности учеников, что не стимулирует желание детей быть на уроке активными и открытыми, проявлять свою индивидуальность и креативные способности. Наоборот, атмосфера доверия и поддержки раскрепощает уча щихся, содействует раскрытию их творческого потенциала, развитию сильных и коррекции слабых сторон их личностей, достижению максимально возможных результатов в выполняемой на уроке деятельности.

4. Организация личностно-ориентированного урока. (Из опыта работы)

Наиболее оптимальной формой организации учебного занятия считаю традиционный комбинированный  урок..  Эффективность такого урока напрямую зависит от используемой  педагогом технологии обучения, методов, форм организации учебной деятельности учащихся, педагогических приемов и личностных качеств самого педагога.

Комбинированный урок строится следующим образом: на этапе оргмомента необходимо быстро  организовать внимание учащихся, психологически подготовить к общению, включить в деловой ритм. Причем сам преподаватель должен излучать уверенность, спокойствие, не должен суетиться. Многие педагоги не придают большого внимания этому этапу урока и  совершенно напрасно, от его умелой организации зависит вся деятельность учащихся на уроке и ее результат.

Этап проверки домашнего задания: его задача выяснить правильность, полноту и осознанность выполнения домашнего задания, выявить пробелы, определить их причины и устранить их в ходе проверки. На этом этапе в условиях личностно-ориентированного обучения важно сочетать контроль учительский, взаимоконтроль, самоконтроль. Формы опроса могут быть разные, учащимся предоставляется право выбора.

- развернутый ответ учащегося у доски,  все остальные слушают, затем дают развернутый  анализ ответа, план анализа лежит у всех на столах, оценку получает отвечающий, анализирующий и дополняющий, оценку ставит учитель,

- работа по карточкам у доски  со взаимопроверкой; карточки могут быть разные по содержанию (объясните термины, какие события произошли, соотнесите понятия и их определения, соотнесите события и исторические личности);

- индивидуальные задания – тесты, работа  с историческими документами.  Тем, кто затрудняется отвечать у доски, предлагается дать письменный ответ на определенные вопросы. Интересным является задание – составить сложный план своего ответа по теме домашнего задания, найти ошибки в тексте.

Иногда целесообразно проводить письменные опросы всех учащихся, если предыдущий урок был сложным, насыщен понятиями, датами стоит проверить их усвоение – я практикую следующие задания:

- закончите предложение,

- вставьте недостающие термины и понятия,

- тестирование в нескольких вариантах (открытое, закрытое)  

Тут же проводится взаимо- или- самоконтроль.

 Единственным недостатком такого опроса является очень затратная по времени подготовительная работа педагога.

 По завершению этапа подводятся итоги, выставляются оценки. Причем,  любая отметка  аргументируется, некоторые учащиеся просят не ставить «3» и разрешить «доработать» на уроке, я соглашаюсь, потому что это заставляет ребят заинтересованно работать, быть активными. Использую прием «помоги товарищу, задай ему вопрос» (по домашнему материалу, на повторение), правильный ответ на три вопроса позволяет выставить учащемуся более высокую оценку. Иногда отметку ставится тому, кто задал больше интересных и умных вопросов (еще один стимул).

Следующий этап – актуализация субъектного опыта учащихся,  где обеспечивается мотивация учащихся,  их включение в совместную деятельность по определению целей урока, происходит подготовка к усвоению нового материала с опорой на личностный опыт.

Тема урока может сообщаться преподавателем, может определяться учениками, исходя из логики изучаемых событий или явлений. Ставятся цели на урок, формулируется проблема над которой предстоит работать, сообщается план работы на уроке, ставятся задачи.

Этап изучения нового материала.

В результате изучения нового материала  в сознании учащегося должна возникнуть четкая, стройная, согласованная с его субъектным опытом, картина рассматриваемого события, явления или процесса. Это достигается безукоризненной логической последовательностью предъявления познавательного объекта учащимся^[8]. Для этого необходимо иметь план изложения нового материала. Он обычно записывается на доске преподавателем или в тетрадях учащимися. В ходе изучения нового материала необходимо  постоянно к этому плану обращаться, делать логические выводы по изученным вопросам.

Наибольший эффект дает включение учащихся в самостоятельное добывание знаний, овладение способами деятельности и опора на субъектный опыт. Для этого используются следующие формы изучения нового материала- лекции с элементами беседы, рассказ, эвристическая беседа, постановка и разрешение  проблемных вопросов, опережающие задания,  самостоятельная работа учащихся по учебнику с использованием алгоритма, затем организуется обсуждение и проверка выполненных заданий.    

(Приложение 4).

По некоторым темам используются опорные конспекты,  где отражены основные понятия темы, таблицы, схемы и т.д., это помогает эффективнее и нагляднее представить учебный материал, а учащимся написать добротные конспекты по новой теме. (Например: так изучается тема «Единство и многообразие современного мира» по предмету «Обществознание» в группах ТУ).(Приложение 8).  

Показателем эффективности усвоения учащимися нового материала является правильность и осознанность их ответов в процессе беседы, выполнении заданий,  активность в подведении итогов работы.

Этап закрепления и применения знаний и способов деятельности призван   обеспечить усвоение знаний и их применение в разнообразных ситуациях. Для этого организуется деятельность учащихся направленная на   выполнение системы заданий на выявление понимания, изученного материала, обеспечивается дозированная помощь учащимся, используются вопросы, требующие интеллектуальной активности учащихся, дидактический материал, ориентированный на индивидуальные особенности учащегося. Это может быть педагогическая техника – «умный листок», «вопросно-ответное общение», разноуровневые самостоятельные работы, групповая работа,  «дебаты за и против», индивидуальные задания.

Показателем эффективности этого этапа является  правильность, полнота, осознанность знаний учащихся, самостоятельное выполнение заданий. Оценить правильность выполнения заданий можно самому учителю, путем самоконтроля, взаимоконтроля, или с помощью ПК.

Информация о домашнем задании должна сопровождаться краткой инструкцией по его выполнению, учитывать интересы учащихся, содержать задания по выбору,  индивидуальные задания.

Обязательным является этап подведения итогов учебного занятия, он короток по времени, здесь дается оценка результативной и процессуальной стороны, как группы,   так и отдельных учащихся.

Преподаватель должен получать удовлетворение от работы и создавать такие условия на уроке, которые позволяют учащимся чувствовать себя комфортно, уверенно, уходить с урока с хорошим настроением. Поэтому последние несколько минут урока обязательно отводятся рефлексии (техник  множество – «синквейн», «двери - зеркало настроения», «незаконченное предложение», «барометр настроения» и т.д) , что позволяет узнать мнение учащихся об уроке, о предложенных формах  учебной деятельности, внести коррективы в учебный процесс, если реакция была негативной, повысить мотивацию учащихся, показать , что их мнением интересуются, в конце концов, снять напряжение, которым сопровождается любая учебная  деятельность.

Таким образом, этап  рефлексии позволяет учащимся высказаться по поводу своего эмоционального состояния, своей деятельности, взаимодействия с учителем и   своими товарищами.

Естественно, помимо комбинированных уроков,  применяются  и другие типы уроков – изучения нового материала, обобщения и систематизации знаний и способов деятельности, проверки и оценки знаний и способов деятельности и т.д.

Уроки изучения  нового материала  проводятся   в форме лекции-полилога, лекции с элементами беседы (Приложение 3),   когда ребята активно участвуют в уроке, отвечают на вопросы, демонстрируя знания, которые они получили в основной школе. Нужно признаться, что поначалу ребята с опаской отвечают на мои вопросы, боятся ошибиться, но со временем привыкают, все активнее включаются в урок. Тем более, что на уроке  существует система оценивания, где каждый активно участвующий в уроке получает плюс, накопление пяти плюсов, дает возможность поставить ученику «5» в журнал, это стимулирует, активизирует учебную деятельность учащихся на уроке.

Формы организации учебной деятельности учащихся на этих уроках зависят от поставленных целей. Одной их самых эффективных форм организации учебной деятельности   учащихся является работа в малых группах. (Приложение 1). Выполняя различные задания, учащиеся очень стараются, чтобы именно их группа набрала наибольшее количество баллов, получила высокую оценку. Повышается мотивация, появляется дух соревновательности, соперничества, возрастает интерес к учебному материалу, друг к другу. Учащиеся учатся устанавливать разного рода взаимодействия, выполнять различные социальные  роли (руководитель- организатор, член группы - подчиненный, слушатель, и т.д.), объективно оценивать деятельность каждого и свою в том числе, толерантному отношению к себе подобным.    Подводя итог, и выставляя отметки, можно пойти несколькими путями: похвалить всех и выставить отличные отметки всем победителям, а можно спросить у ребят, кто внес наибольший вклад в выполнение заданий в группах и в соответствии с их мнением выставить отметки (т.е. оценивается и процесс – оригинальность, рациональность, а  не только результат). Если же группа изучает новый материал, дается установка, что опрошен, будет любой участник группы по жребию, и от его ответа будет зависеть оценка всех участников группы, что мотивирует учащихся на ответственное отношение  к выполнению задания.

При изучении истории России в XX,   систематически  используется компьютерный (мультимедиа) учебник «История России: XX век». Ч. 1- 4., М.: Клио Софт, 2000 авторов  Т.С. Антонова,  А.Л. Харитонова, А.А. Данилова, Косулиной. Л.Г.  (Приложение 2), (Приложение 5), который позволяет учащимся погрузиться в эпоху, ощутить ее колорит через  разный иллюстративный материал. Нестандартная форма подачи учебного материала, музыкальное оформление,  способствует развитию у учащихся эмоционально-оценочного отношения к приобретаемым знаниям, стимулирует познавательный интерес  учащихся,  повышает мотивацию учения.

Особое внимание стоит уделить одаренным детям, организуя индивидуальную работу с ними, их участие в исследовательской работе, проектной деятельности, участие в олимпиадах  - региональных и российских. («Познание и творчество», Волков Женя, учащийся 5 «Б» недавно стал лауреатом конкурса в номиниции «История древнего мира» для 5-6 классов, набрал 82 очка из 100».

Таким образом, учащиеся чувствуют  себя значимыми, успешными. Известный американский психолог, психотерапевт, педагог, профессор У. Глоссер считает, что «человек никогда не преуспеет в жизни в широком смысле, если однажды не познает успеха в чем-то для него важном». Создание ситуации успеха стимулирует учащихся к достижению все больших результатов, повышает мотивацию.

На основании всего  вышеизложенного видим, что проектирование и технология проведения личностно-ориентированного урока, рассчитанного на работу с индивидуальностью каждого ученика, ставит учителя в новую, профессиональную позицию - быть одновременно и предметником, и психологом, умеющим осуществлять комплексное педагогическое наблюдение за каждым учеником в процессе его индивидуального развития, личностного становления. Урок - та учебная ситуация, та "сценическая" площадка, где не только излагаются знания, но и раскрываются, формируются и реализуются личностные особенности учащихся. Объединению этих двух задач и должен служить личностно-ориентированный урок.

5. Рекомендации  учителю по организации  личностно- ориентированного   урока.

1. ориентация на субъектный опыт учащегося;
2. на  особенности психического склада личности;
3. на особенности характера, темперамента;
4. предоставление ученику возможности выбора (самостоятельно, по собственной инициативе):

1.способа учебной работы с программным учебным материалом,

2.выбора формы работы на уроке (индивидуальной, групповой),

3. типа ответа ( у доски, с места)

4. характера ответа (письменно, устно, развернутый рассказ, краткое резюме, анализ ответа товарища, исправление замеченной ошибки и т.д.),

1. создание ситуации успеха, проявляя доверие и толерантность в учебных взаимодействиях
2. использование разнообразных форм общения (диалог, полилог)
3. избрание приемов и методов педагогической поддержки в качестве преобладающих способов организации деятельности учителя,  
4. поощрение использования учащимися таких речевых оборотов, как «я полагаю, что ..», «по моему мнению», «я думаю, что» и т.д.
5. оценка не только результата но и процесса его достижения: обращение внимание ученика к тому, как он думал, делал, решал, запомнил, размышлял, а не только что он сделал.

Библиографические источники.

1. http://revolution.allbest.ru/pedagogics/00020933_0.html
2. Журнал «Воспитание школьников» №2, 2003г.
3. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение в школе - Ростов н / Д: Феникс, 2006.
4. Полат Е.С. «Новые педагогические и информационные технологии в системе образования». – М.: «Издательский центр «Академия», 200.
5. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1998.
6. Селевко Г.К. Традиционная педагогическая технология и ее гуманистическая модернизация. М.: НИИ школьных технологий, 2005.
7. Степанова Е.Н. «Личностноориентированный подход в работе педагога: разработка и использование», М.: «Творческий Центр», 2003.
8. Чернявская А.П. «Педагогическая техника в работе учителя», М: Центр «Педагогический поиск», 2001.
9. Якиманская И.С. разработка технологий личностно ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. №2 "' Стоуне Э. Психопедагогика: Психологическая практика обучения. М., 1984.