Публикация по теме: «Индивидуальный и дифференцированный подход в работе со слабо успевающими учениками на уроках немецкого языка»
материал (немецкий язык) по теме

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 12»

Публикация

по теме: «Индивидуальный и дифференцированный подход

в работе со слабо успевающими учениками

на уроках немецкого языка»

Выполнила:

Константинова Т.В.

учитель немецкого языка

г.Новокузнецк,2013

Содержание

1. Введение
2. Понятие индивидуального подхода в педагогической деятельности и возможности его реализации
3. Дифференцированный подход в работе со слабоуспевающими учащимися на уроках немецкого языка
4. Заключение
5. Список литературы

Введение

Системы образования в любой стране призваны способствовать реализации основных задач социально-экономического и культурного развития общества, ибо именно школа, вуз готовят человека к активной деятельности в разных сферах экономики, культуры, политической жизни общества. Роль школы как базового звена образования чрезвычайно важна, способность школы достаточно гибко реагировать на запросы общества, сохраняя при этом накопленный положительный опыт, имеют чрезвычайно важное значение.

Те школьники, которые успешно освоят базовый курс школьной программы, научатся применять свои знания в знакомой ситуации, получат дипломы, но не будут уметь самостоятельно работать с информацией, самостоятельно приобретать знания, не смогут рассчитывать на успех в информационном обществе. Выпускник современной школы должен обладать определёнными качествами личности. Таким образом, главное стратегическое направление развития системы образования находится в решении проблемы личностно-ориентированного образования, такого образования, в котором личность ученика, студента была бы в центре внимания педагога, психолога.

Личностно-ориентированное обучение предусматривает по сути своей дифференцированный подход с учётом уровня интеллектуального развития школьника, с учётом уровня его подготовки по данному предмету, его способностей и задатков.

Понятие индивидуального подхода в педагогической деятельности и возможности его реализации.

Ещё Я.А.Коломенский отмечал, что воспитание и образование возможно для всего юношества, необходимо лишь различие в оказании помощи. Хорошо известно, как неодинаков бывает уровень знаний учеников, которых учит один и тот же педагог. Разные учащиеся воспринимают и усваивают одни и те же объяснения учителя, один и тот же материал по-разному, что и приводит к неодинаковым успехам. По данным психологических исследователей лишь незначительная часть учащихся подростков (от 2,1% до 4,7%) не испытывает затруднений в процессе обучения.

Причины неуспеваемости чрезвычайно разнообразны, но эффект её один: трудности в учении деморализуют ученика и пагубно отражаются на его личности. Не добиваясь нужного эффекта, он приобретает опыт беспомощности; испытав неудачу в решении одной задачи, он может и остальные воспринимать как непосильные. Следовательно, падает интерес к учению, возникает нежелание учиться. Именно поэтому неуспеваемость является вечной проблемой, главной болезнью школы. Решение этой проблемы и является целью индивидуального подхода.

В педагогической науке под индивидуализацией понимают "учёт в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности в какой мере учитываются" Унт.

В школе принцип индивидуального подхода может быть реализован в форме индивидуализации и дифференциации. Можно выделить два разных критерия, которые лежат в основе индивидуализации: 1)ориентация на уровень достижений школьника и 2)ориентация на процессуальные особенности его деятельности.

Для организации индивидуализации учебной работы как у нас так и за рубежом на практике использовались многие варианты. Один из вариантов-дифференциация обучения, т.е. группировка учащихся на основе их отдельных особенностей или комплексов этих особенностей для обучения по несколько различным учебным планам и(или) программам. Так создаются относительно гомогенные классы (группы, школы).

В общеобразовательной школе у нас в стране распространено два типа гомогенных классов (школ):

1) созданные в основном на базе специальных способностей, интересов и профессиональных намерений;

2) сформированные на базе уровня общего умственного развития и состояния здоровья.

Первые из них, в свою очередь, можно разделить на два вида:

1) сформированные уже в начальных классах (изобразительное и прикладное искусство, музыка, хореография, иностранные языки);

2) созданные в 10 классе.

Классы с углубленным изучением отдельных предметов на низкой степени обучения создаются в основном по тем предметам, специальные способности по которым могут проявляться уже в раннем возрасте и упражнения в которых раннего возраста особенно необходимо. По художественным дисциплинам для части детей в начальных классах начинается профессиональная подготовка. Несколько особая обстановка царит в этих классах в области обучения иностранным языкам. Здесь в основе приёма лежат не особые способности ребёнка к языкам, и тем более не его интересы, а скорее всего, более высокая общая школьная зрелость. Последняя необходима, чтобы дети были в состоянии заниматься по учебным планам требующим большого умственного напряжения. Приём в такие классы по конкурсу приводит к тому, что такие классы оказываются гомогенными, в основном из за отсутствия слабых учеников- они отсеиваются уже при вступительных экзаменах.

В контексте индивидуализации обучения понятие "дифференциация" исходит из особенностей индивида, его личностных качеств. Это частный случай дифференциации, так называемая "внутренняя дифференциация". Необходимость в ней тем настоятельнее, чем более гетерогенный класс служит объектом такой дифференциации.

Много возможностей для внутренней дифференциации представляет групповая работа. Под групповой работой понимается такое построение работы, где класс делится для выполнения того или иного задания на группы по 3-8 человек - чаще всего по 4 человека. Задание даётся группе, а не отдельному ученику. В малой группе учащийся находится в более благоприятных, чем при фронтальной работе со всем классом, условиях в отношении возможностей действовать в соответствии со своей индивидуальностью. Однако вместе с тем в групповой работе таится известная опасность для активности учащихся: более сильные и старательные из них начинают заглушать инициативу более пассивных, слабых и ленивых учащихся и сами решают за них задания.

Наиболее широкие возможности для индивидуализации обучения, для внутренней дифференциации, представляет дифференцированная самостоятельная работа, которая проходит в одиночестве и индивидуальном темпе. Индивидуализация здесь осуществляется главным образом таким способом, что учащимся даются не одинаковые задания, а задания, которые варьируются в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся, а также путём группировки учащихся внутри класса по различным признакам.

Таким образом, проанализировав выше сказанное, можно сказать, что индивидуализация обучения предполагает дифференциацию учебного материала, разработку систем заданий различного уровня трудности и объёма, разработку системы мероприятий по организации процесса обучения в конкретных учебных группах, учитывающей индивидуальные особенности каждого учащегося, а следовательно, понятия "внутренней дифференциации" и "индивидуализации" по существу тождественны.

Новое понимание идей дифференциации и индивидуализации открывает широкое поле деятельности как для учителя, так и для учащихся: создаются возможности для развития творческой, целенаправленной личности, осознающей конечную цель и конкретную задачу обучения; повышается мотивация учения, формируется новое прогрессивное педагогическое мышление, учитель освобождается от шаблона в оценках и мнениях относительно способностей учащихся, учится видеть в "бесспорных достижениях" и теневые стороны, мешающие максимальному развитию успеха, а также в явных недостатках замечать то положительное, что может (особенно при активной помощи учителя) привести к оптимальному раскрытию потенциальных возможностей школьника.

При использовании понятия "индивидуализация обучения" необходимо иметь в виду, что при его практическом осуществлении учителем, речь идёт не об абсолютной, а об относительной индивидуализации, так как:

• обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого конкретного учащегося, а группы учащихся, обладающих примерно сходными особенностями;
• учитываются лишь известные особенности или их комплексы, а именно такие, которые важны с точки зрения обучения (например, умственные способности, особенности развития ЦНС);
•  иногда происходит учёт некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если это именно важно для данного ученика(например, талантливость в какой-либо отрасли, расстройство здоровья);
•  индивидуализация реализуется не во всём объёме учебной деятельности, а эпизодически.

Исходя из этого, считается возможным отождествление понятий "индивидуализация" и "внутренняя дифференциация".

Основная цель осуществления индивидуализации и дифференциации в обучении заключается не столько в обеспечении необходимого минимума в усвоении знаний, умений и навыков, сколько в обеспечении максимально возможной глубины в овладении материалом, надлежащего развития способностей каждого ученика, наибольших сдвигов в развитии каждого ребёнка. Таким образом, индивидуализация и дифференциация предполагают собой осуществление развивающего обучения.

Необходимость реализации принципа индивидуального подхода связана с объективно существенными противоречиями между общими для всех обучающихся в том или ином классе целями, содержанием обучения и индивидуальными возможностями каждого ребёнка; между коллективной формой учебного процесса и индивидуальным характером усвоения учебного материала и развития детей и т.п.

В практической деятельности эти противоречия выражаются в том, что например,  запланированный учителем материал на урок - учебная  "доза" - для одних детей может оказаться недостаточной, для других непомерно большой, для третьих оптимальной.

Как правило, выбираемый учителем средний темп работы на уроке оказывается нормальным лишь для определённой части учеников, для других он слишком быстрый, для третьих излишне замедленный. Одна и та же учебная задача для одних детей является сложной, почти неразрешимой проблемой, а для других она - лёгкий вопрос. Один и тот же текст дети понимают после первого чтения, другим требуется повторение, а третьим необходимы разъяснения. Говоря иначе, успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность осмысленность знаний, уровень развития ребёнка зависят не от одной только деятельности учителя, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся, обусловленных многими факторами, в том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности, наконец, физическим развитием. Отсюда следует, что перед каждым учителем постоянно стоит задача - нейтрализовать негативные последствия подобных противоречий, усилить положительные, т.е. создать такие условия при которых  стало бы возможным использование фактических и потенциальных возможностей каждого ребёнка при классно-урочной форме обучения. Решение этой практческой задачи связано с последовательной реализацией дифференцированного и индивидуального подхода к ученикам.

Разработка системы воздействия на каждого ученика с учётом индивидуальных возрастных особенностей - вот задача, стоящая перед учителем по реализации индивидуального подхода в практической деятельности.

Дифференцированный подход в работе со слабоуспевающими учащимися на уроках немецкого языка.

Использую дифференцированный подход на уроках при развитии навыков чтения. Дифференцированный подход осуществляется при выборе текста (разный уровень сложности) и при определении задания по тексту, статьи из немецких газет и журналов. Так, для пересказа текста на немецком языке дети с низким уровнем обученности получают задание кратко передать содержание прочитанного, употребляя при этом известную лексику, известные опорные фразы, выражения. Хорошо успевающим предлагается, кроме этого определить идею автора статьи, текста, охарактеризовать героев, о которых идёт речь, выразить своё отношение к ним и прочитанному тексту. Для пересказа и/или анализа слабоуспевающим ученикам предлагаются опоры или ключевые слова. Например:

1) Ich habe einen Text gelesen. ( Ich lese einen Text. )

2) Die Handlung spielt in ... ( Dativ ).

3) Die handelnden Personen sind ... .( Die Hauptpersonen sind ... .)

4) Der Text ist ... ( interessant, inhaltsreich, informationsreich, wahrheitsgetreu).

5) Der Text bereichert meine Kentnisse über ... ( Akkusativ). usw

Для работы над текстом слабоуспевающим ученикам предлагаются различные упражнения, которые можно использовать как в процессе классного, так и домашнего чтения. Часть упражнений может быть предложена слабым учащимся для письменного их выполнения. Остальные учащиеся  в это время работают, например, над текстом (пересказ и тд.). Оцениваться выполнение упражнений также может дифференцированно, исходя из возможностей каждого отдельного ребёнка.

Пример заданий по тексту:

•  Was stimmt hier nicht?
•  Beantworte die Fragen. ( В зависимости от сложности текста можно предложить варианты ответов.)
•  Закончи предложения, опираясь на текст.
•  Закончи предложения, используя словосочетания из правого столбика.
•  Замени подчёркнутые местоимения соответствующими именами из текста.
•  Заполни пропуски нужными словами и словосочетаниями. ( В зависимости от сложности можно предложить варианты ответов.)

При развитии навыков говорения индивидуализация учебной работы может происходить в трёх формах: фронтальной, групповой, самостоятельной. Во фронтальной работе устно излагаются тексты разной трудности, т.е. вначале материал упрощён, а затем он усложняется; проводится учебная беседа, учитываются индивидуальные различия в ролевой игре, дискуссиях. Групповая работа используется как средство активизации учащихся. Во время беседы в маленькой группе ученик может высказать своё мнение, активнее участвовать в решении учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями.

 Учеников можно разделить на несколько групп либо по интересам, либо по способностям: 1-я группа состоит из хорошо успевающих учеников, 2-я группа - из средне успевающих и 3-я группа - слабо успевающих. Задания меняются по мере развития способностей учеников. Цель одна и та же для всего класса, но способы разные для каждой группы. Слабые ученики описывают картинку по изученной теме, хорошо успевающие ученики выступают в роли экскурсовода ( в школе, в театре, по городу). Они составляют опорные вопросы по теме, ребусы, кроссворды, которые разгадывают слабые. Иногда эта работа проводится в парах, например, слабым помогают сильные.

Для развития навыков монологической речи ученики получают задание составить небольшие истории по картинкам. Ученики 1 группы, которые могут работать самостоятельно, получив задание выполняют его без непосредственного участия учителя, проявляя при этом элементы творчества.

Ученики 2 группы получают карточку с вопросами, ответив на которые они получат рассказ по картинке. Например:

• Wie heißt sie/er?
• Wie alt ist sie/er?
• Was ist sie/er von Beruf?
• Wo lebt sie/er?
• Hat sie/er Kinder?
• Was macht sie/er jetzt? usw

Ученики 3 группы получают карточку с опорами. Например:

• Sie/er heißt ... .
• Sie/er ist ... Jahre alt.
• Sie/er ist ... von Beruf.
• Sie/er lebt in ... .
• Sie/er hat ... Kinder.
• Jetzt ... (Sport treiben, Tennis spielen, tanzen, singen, im Garten arbeiten) sie/er. usw

Подобный способ можно использовать и при развитии навыков диалогической речи. Например по теме " В кафе" 1 группа составляет и инсценирует заданный диалог между официантом и посетителями, используя лишь меню.

2 группа воспроизводит, например, реплики посетителя при заданных репликах официанта или наоборот.

3 группа воспроизводит диалог с опорой на карточки с готовыми репликами обеих сторон, лишь заполнив пропуски ( например, названия блюд, напитков, стоимости, сдачи и тд.).

При развитии навыков письма также можно использовать опоры. Например, при написании письма другу с поздравлением к Рождеству слабоуспевающие ученики получают текст в который нужно лишь вставить необходимые слова. Эти слова могут быть приведены ниже.

При развитии навыков аудирования слабоуспевающим ученикам для ответа на вопросы можно предложить несколько вариантов ответов, из которых нужно выбрать правильный, в то время как сильные ученики отвечают без опор.

При работе над грамматической стороной речи также дифференцирую задания. Сильные ученики переводят с русского языка на немецкий, составляют свои примеры. Слабоуспевающие ученики выбирают глагол в предложении, переводят его, называют неопределённую форму и тд.

Чем слабее ученики, тем больше использую для них опор в процессе обучения, например, подстановочные таблицы:

Использую также в работе со слабоуспевающими учениками игры, которые вызывают большой интерес у детей и помогают им в изучении немецкого языка.

Игра №1.

Цель игры: развитие звукового анализа слов,  внимания.

Ход игры: учитель произносит (пишет) по-немецки короткое слово, затем делается короткая пауза. Ученики должны в это время сосчитать, сколько в слове звуков (букв) и по хлопку сообщить ответ.

Игра №2.

Цель игры: развитие навыков звукового анализа и синтеза слов,  пространственной ориентировки.

Ход игры: учитель предъявляет ряд букв и просит учеников разложить их в алфавитном порядке, тогда получится знакомое (новое) слово. Затем можно предложить ученикам написать его в тетради, сосчитать, сколько в слове букв и сколько звуков. Например: o, t, r, d - dort (4 буквы, 4 звука).

Игра №3.

Цель игры: развитие буквенного анализа слов, пространственной ориентировки, внимания.

Ход игры: учитель предъявляет набор букв и картинку с изображением какого-нибудь предмета. Ученики должны выбрать те буквы, которые необходимы для составления слова, обозначающего предмет на картинке, и записать его. Какая это часть речи? Например: H I d u a s m    -     Haus (существительное).

Игра №4.

Цель игры: морфемный анализ слова, развитие воображения.

Ход игры: учитель просит правильно соединить слоги слов, опираясь на представленные рисунки (солнце, кошка, птица). Например:

         Son                ze

         Vo                  ne

         Kat                 gel

Игра №5.

Цель игры: развитие звукобуквенного анализа слова.

Ход игры: ученики должны подобрать такое буквосочетание, чтобы получились полноценные слова. Как читается это сочетание букв? Например:

                                           ule   

                          ?               ultasche

                                           littschuh

Игра №6.

Цель игры: развитие фонематического слуха, умения концентрироваться.

Ход игры: ведущий шепчет сидящему с краю на ухо слово на немецком языке. Следующий игрок шепчет это слово своему соседу и т.д. Игра ведётся на две команды. Выигрывает та команда, которая быстрее и без ошибок передаст названное слово последнему игроку.

Игра №7.

Цель игры: развитие произвольного внимания, закрепление навыков чтения.

Ход игры: ребёнку присваивается звук. Учитель (ведущий) произносит немецкое слово и пишет его на доске. Затем каждый ученик по хлопку учителя произносит звук в том порядке, в каком они следуют в написанном слове. Когда слово "напечатано", все хлопают в ладоши.

Игра №8.

Цель игры: развитие памяти, внимания.

Ход игры: двое учеников выходят к доске, на которой в беспорядке написаны числа. Учитель называет определённое число, ученики должны быстро показать указкой и повторить числительное. Выигрывает тот, кто не ошибся ни разу. Такую же игру можно провести, используя буквосочетания или отдельные буквы.

Игра №9.

Цель игры: развитие внимания, повторение лексики.

Ход игры: ученику предлагается таблица, в которой в произвольном порядке расположены числа от 1 до 20. Ученик должен отыскать числа по порядку, показывая их указкой и называя вслух. Ученику нужно выполнить задание как можно быстрее. Для придания игре духа соревнования, по двум одинаковым таблицам могут работать два ученика.

Игра №10.

Цель игры: развитие внимания, повторение лексики.

Ход игры: на столе разложены предметы, названия которых ученики знают по-немецки (газета, журнал, книга, ручка и др.). Ученик, вышедший к столу, рассматривает одну - две минуты предметы, затем отворачивается. Учитель убирает один из предметов и задаёт вопрос ученику: Was fehlt? Ученик должен назвать отсутствующий предмет по-немецки.

Игра №11.

Цель игры: развитие внимания, мышечной моторики, повторение лексики.

Ход игры: ведущий должен обратиться к ученику с просьбой. Например: "Setz dich, bitte! Stehe auf, bitte!"и т.д. Ученик должен прокомментировать выполняемые действия, например: "Ich stehe auf. Ich setze mich".

Игра №12.

Цель игры: развитие внимания, памяти.

Ход игры: учитель на короткое время показывает детям какой-либо предмет, затем, убрав его, просит кого-либо описать его на немецком языке по памяти, называя его цвет и размеры.

Игра №13.

Цель игры: развитие внимания, памяти, моторики.

Ход игры: ученикам раздаются карточки с числами и знаками +, -,=. Учитель на немецком языке даёт задание решить пример (3+8= ... ). Ученики, имеющие эти карточки, и карточку с ответом должны выстроиться в одну линию. Эту же игру можно проводить с карточками, на которых вместо чисел написаны слова. Ученики выстраиваются в одну линию, выстраивая предложение.

Игра №14.

Цель игры: развитие памяти, внимания.

Ход игры: учитель называет немецкое слово, ученики должны придумать слово, начинающееся на последнюю букву предложенного слова. Например: Stadt - Theater - Russisch - Heft ... Слова должны быть известными, можно пользоваться словарём.

Игра №15.

Цель игры: развитие внимания, памяти, быстроты реакции, временных представлений.

Ход игры: ученики получают карточки с названиями дней недели (времён года, месяцев) на немецком языке. По хлопку учителя ученики выстраиваются в линию по порядку следования дней недели друг за другом.

Игра №16.

Цель игры: развитие внимания, чувства ритма, закрепление навыков чтения.

Оборудование: магнитофонная запись.

Ход игры: ученики читают вместе с диктором вслух текст из учебника или другого пособия. В середине текста учитель убавляет, а затем совсем отключает звук. Ученики в это время продолжают читать вслух в заданном диктором темпе. Затем учитель вновь включает звук. Важно, чтобы ученики "попали" в фонограмму. Выигрывает тот, кто смог это сделать. Текст должен быть хорошо знаком учащимся. Вместо текста из учебника можно использовать знакомую детям песню или стихотворение на немецком языке.

Игра №17.

Цель игры: развитие мышления, повторение лексики.

Ход игры: ученик получает задание сосчитать устно, сколько будет 30-3? Получив ответ (27), учитель просит продолжить "дорожку" (27-3=24, 24-3=21 и т.д. до нуля), проговаривая примеры вслух.

Игра №18.

Цель игры: развитие мышления, повторение лексики.

Ход урока: учитель задумывает какой-либо предмет и просит детей отгадать, что он задумал, задав по пять вопросов, например: Ist das eine Katze? и т.д.

Игра №19.

Цель игры: развитие умения классифицировать.

Ход игры: на доске пишутся несколько слов (предложения), нужно назвать лишнее. Например: die Stadt, das Buch, laufen, das Kino. Лишним будет слово laufen, так как это единственный глагол в ряду существительных. Принцип объединения слов в один ряд может быть разный.

Заключение

Подводя итог вышесказанному, можно сделать некоторые выводы:

1.  Индивидуализация обучения предполагает собой дифференциацию учебного материала, разработку систем заданий различного уровня трудности и объёма, разработку системы мероприятий по организации процесса обучения в конкретных учебных группах,  учитывающей индивидуальные особенности каждого учащегося.

2.  Использование дифференциации в процессе обучения создаёт возможности для развития творческой целенаправленной личности, осознающей конечную цель и задачи обучения; для повышения активности и усиления мотивации учения.

3.  Одной из важнейших основ индивидуализации и дифференциации в обучении является учёт психологических особенностей учащихся.

4.  Основной целью индивидуализации и диференциации является сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребёнка, воспитание такого человека, который представлял бы собой неповторимую, уникальную личность.

5.  Реализация индивидуализированного и дифференцированного подхода при обучении иностранным языкам требует от учителя большого искусства, умения видеть рост ученика и учитывать его; умения наглядно представлять возможности коллективной работы с различными группами учащихся; ни в коем случае не ущемлять достоинства и интересы каждого учащегося.

Список литературы

1. Алиев Н.Н.  Выбор особенностей учащихся при дифференцированном обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. - М.,1992. - №5-6. - С.28
2. Бунакова Н.А. Индивидуализация и дифференциация при обучении говорению на французском языке в 8 классе // Иностранные языки в школе. - М.,1996. - №1. - С.39
3. Дамзова Е.К. О дифференцированном подходе при обучении говорению  // Иностранные языки в школе. - М.,1987. - №3. - С.65
4. Зимняя И.А.  Педагогическая психология. - М.:Просвещение,1991. - 578с.
5. Ибряева Т.П.  Повышение эффективности обучения немецкому языку на занятиях индивидуального выбора // Иностранные языки в школе.- М., 2001. - №6.- С.30
6. Казанцев И.В.  Игры на уроках немецкого языка в классах выравнивания // Иностранные языки в школе. - М.,1999. - №6.- С.22
7. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Просвещение,1975. - 460с.
8. Немов Р.С. Психология. - М.: Просвещение - Владос,1995. - 564с.
9. Пискарёва В.Ф.  Обучение немецкому языку в классах коррекции // Иностранные языки в школе. - М.,2002. - №2. - С.47
10. Синагатуллин И.М.  Некоторые вопросы обучения чтению слабоуспевающих школьников в сельской малокомплектной школе // Иностранные языки в школе. - М.,1997. - №5. - С.8
11. Уберская Т.М. Задания для дифференцированной работы с учащимися по действующему учебнику немецкого языка для 9 класса // Иностранные языки в школе. -М.,1993. - №4. - С.41
12. Шаламова Т.М. О дифференцированном обучении при парной работе // Иностранные языки в школе. - М.,1998. - №5. - С.61