ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗАХ
статья

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗАХ.

Ковалева А. С., ассистент кафедры экономики и гуманитарных наук

филиала ПсковГУ  в г. Великие Луки.

УДК 378.02:372.8

Аннотация:

      Исходя из современных реалий, действующие Федеральные государственные образовательные стандарты предусматривают наличие у выпускников неязыковых вузов профессионально – коммуникативных умений для решения профессиональных задач с использованием иностранного языка в ситуациях межкультурного общения. В настоящей статье  рассматривается проблема, как обеспечить достижение требований стандарта в условиях неоднородности групп путем дифференцирования студентов, основанного на принципах индивидуализации.

Ключевые слова: индивидуализация, индивидуальный подход, теория множественного интеллекта, субъектная индивидуализация, обучение иностранному языку в неязыковых вузах.

INDIVIDUALIZATION OF FOREIGHN LANGUAGE TEACHING IN NON-LINGUISTIC UNIVERSITIES

Kovaleva Anastasia.

Annotation:

According to the modern times, Federal education standards require the presence of professional – communicative skills of graduates to solve professional problems using a foreign language in situations of intercultural communication. The article examines the problem of how to achieve the requirements of the standard in terms of heterogeneity of groups by differentiating of students based on the principles of individualization.

Keywords: individualization, individual approach, the theory of multiple intelligences, subjective individualization, foreighn language teaching in non-linguistic universities.

      В настоящее время проблема обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза является особенно актуальной. Положение на рынке труда таково, что в условиях высокой конкуренции современный работник любой сферы деятельности должен не только быть специалистом в своей области, но и владеть иностранным языком, поскольку деловые связи компаний сегодня не ограничиваются только пределами нашей страны. Помимо этого, существует потребность общества в высококвалифицированных, готовых к самосовершенствованию, профессионально компетентных выпускниках вузов. Исходя из современных реалий, действующие Федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения предусматривают междисциплинарные интегративные требования к результату образовательного процесса в вузе, куда входит обязательное наличие у выпускников профессионально – коммуникативных умений для решения профессиональных задач с использованием иностранного языка в ситуациях межкультурного общения. Трудность состоит в том, что не все молодые люди, поступающие в технические, экономические вузы, нацелены на совершенствование школьного уровня владения иностранным языком. Кроме того, студенты обладают разным уровнем иноязычной коммуникативной компетенции и разным уровнем мотивации, что усложняет задачу учителя по достижению требований стандарта. Таким образом, перед нами возникает следующая проблема: как методически обеспечить наличие у каждого студента иноязычных профессионально – коммуникативных умений в условиях неоднородности группы. Выходом может стать дифференцирование студентов, основанное на принципах индивидуализации.

      Основной целью дисциплины «Иностранный язык» в неязыковом вузе является повышение исходного уровня владения иностранным языком, достигнутого на предыдущей ступени образования, и овладение студентами необходимым и достаточным уровнем иноязычной коммуникативной компетенции для решения социально-коммуникативных задач в различных областях профессиональной, научной, культурной и бытовой сферах деятельности, при общении с зарубежными партнерами, а также для дальнейшего самообразования.

      Конкретизация требований к отдельным этапам обучения в соответствии с социальным заказом государства находит отражение в следующих компонентах содержания обучения иностранному языку в неязыковом вузе:

1) номенклатура определенных сфер и ситуаций профессионального и повседневно-бытового общения, в которых предполагается использование иностранного языка;

2) перечень умений и навыков устного и письменного иноязычного общения, коррелирующих с указанными сферами и ситуациями;

3) реестр отобранных языковых явлений (лексических единиц, формул речевого общения, грамматических форм и конструкций, дифференцированных по видам речевой деятельности);

4) ряд указаний, касающихся характера, содержания и функционально-стилистических аспектов информации, включающей лингвострановедческие знания, что имеет также большое значение для повышения мотивации к овладению иностранным языком, удовлетворения познавательных интересов обучаемых, а также их потребностей в общении на иностранном языке [Цит. по 4].

      Наряду с практической целью – обучением общению, курс иностранного языка в техническом вузе ставит образовательные и воспитательные цели. Достижение образовательных целей осуществляется в аспекте гуманизации и гуманитаризации технического образования и означает расширение кругозора студентов, повышение уровня их общей культуры и образования, а также культуры мышления, общения и речи. Реализация воспитательного потенциала иностранного языка проявляется в готовности специалистов содействовать налаживанию межкультурных и научных связей, представлять свою страну на международных конференциях и симпозиумах, относиться с уважением к духовным ценностям других стран и народов.

      В соответствии с ФГОС ВПО, освоение дисциплины «Иностранный язык» должно способствовать формированию у студентов следующих общекультурных (ОК) и профессиональных компетенций (ПК):

- способность к  обобщению,  анализу,  восприятию  информации, постановке цели, выбору путей её достижения (ОК 1);

- умение логически верно, аргументированно и ясно строить письменную и устную речь

(ОК 2);

- владение одним из иностранных языков (ОК 2);

- готовность  приобретать  новые  знания,  использовать  различные средства и технологии обучения (ОК 6);

- способность и готовность к практическому анализу логики различного рода рассуждений, к публичным выступлениям, аргументации, ведению дискуссии и полемики

(ОК 12);

- способность  толерантно  воспринимать  социальные  и  культурные различия,  понимать  многообразие  культур  и  цивилизаций  в  их взаимодействии (ОК 13);

- готовность к кооперации с коллегами, работе в коллективе (ОК 3);

- способность  и  готовность  анализировать  научно - техническую информацию, изучать отечественный и зарубежный опыт по тематике исследования (ПК 6);

- готовность изучать научно - техническую информацию, отечественный и зарубежный опыт по тематике исследования (ПК 39) [Цит. по 4].

      Организация обучения иностранному языку предполагает также учет потребностей, интересов и личностных особенностей обучаемого. При этом студент выступает как полноправный участник процесса обучения, построенного на принципах сознательного партнерства и взаимодействия с преподавателем, что непосредственно связано с развитием самостоятельности студента, его творческой активности и личной ответственности за результативность обучения. Это означает, что процесс обучения иностранному языку предполагает индивидуальный подход или индивидуализацию.

      Проанализировав определения понятия индивидуализации, представленные в педагогических, психологических и толковых словарях, можем сделать вывод, что индивидуализация как педагогический феномен, предполагает учет индивидуальных особенностей при планировании той или иной деятельности с целью оптимизации условий для достижения участниками этой деятельности лучшего результата.  Таким образом, акцент делается на создание условий и организацию учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей  обучаемых.

      В настоящее время сложились два подхода к трактовке понятия индивидуализации применительно к сфере образования:

- традиционная педагогическая трактовка индивидуализации как особой организации образовательного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей (И.Э. Унт, А.С. Границкая, В.Д. Шадриков);

- дифференцирование понятий «индивидуализация» и «индивидуальный подход в образовании» (Т.М. Ковалева, Г.Н. Прозументова, Е.А. Суханова, А.Н. Тубельский, И.Д. Фрумин, П.Г. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин и другие).

      По мнению представителя второго направления Т. М. Ковалевой, принципиальная разница между индивидуализацией и индивидуальным подходом состоит в том, что индивидуальный подход в отличие от индивидуализации, все-таки реализует субъект-объектные отношения, в которых учитель является субъектом процесса образования. Именно он, опираясь на особенности своих учеников, выстраивает определенную программу обучения, выполняя единый государственный "заказ", ориентированный не на конкретного ученика, а на весь класс. И здесь ученики являются объектом обучения.  

      Перед индивидуализацией стоит более широкая задача - активизировать деятельность ученика с целью постановки собственного, индивидуального "заказа", а затем управления своей образовательной траекторией. При таком подходе педагог, взрослый помогает ребёнку нарабатывать собственные техники, приёмы работы, необходимые в построении своей индивидуальной образовательной программы [2]. Вслед за представителями данного подхода далее мы будем дифференцировать понятия индивидуальный подход и индивидуализация. Уходя от индивидуального подхода, остановимся на индивидуализации, так как она, по нашему мнению, больше отвечает современной парадигме образования "субъект - субъект".

      Рассмотрим феномен индивидуализации с двух сторон: со стороны учителя  и со стороны ученика. С одной стороны, учителю необходимо создать условия для реализации учета индивидуальных способностей учащегося, и здесь мы можем говорить о стилях учебной деятельности. Наибольшее распространение в западных исследованиях получили идеи Д. А. Колба. Он выделил четыре стиля учения: дивергентный (учащиеся обучаются посредством синтезирования и интегрирования  информации из разных источников, любят групповые формы работы, склонны к инновациям  и отличаются богатым воображением, с удовольствием включаются в решение проблем, хотя не всегда доводят свою работу до конца), ассимилятивный (учащиеся воспринимают и перерабатывают информацию в режиме абстрактного обоснования и рефлексии, высоко ценят логику и последовательное мышление, склонны формулировать теории и исследовать факты, учатся посредством изучения идей, ценят мнение экспертов и возможность участвовать в дискуссиях, имеют хорошие способности в планировании собственной деятельности), конвергентный (учащиеся воспринимают информацию на уровне общих идей, ориентируясь при этом на их практическую реализацию, им важно знать, как устроены и как действуют вещи, предпочитают решать какую-либо одну проблему, стремятся проверять теории, отличаются стратегическим мышлением, толерантны к неопределенности, эффективны в принятии решений), аккомодативный (учащиеся воспринимают информацию на уровне конкретных впечатлений и учатся на основе предметных действий, любят делать конкретные вещи, не боятся рисковать и экспериментировать, склонны к лидерству и управлению другими людьми с целью получения необходимой информации). Используя модель Колба как отправную точку, П. Хани и А. Мамфорд описали те же четыре стиля учения в более простых терминах: деятельностный, рефлексивный, теоретический и прагматический.  

      Кроме того, нельзя забывать, что учителя – тоже люди, которым, как и обучающимся,  присущи все свойства личности, являющиеся индивидуальными. Учителя могут быть интровертами или экстравертами, могут иметь свой набор техник и методик работы, подходящий именно ему. Выражаясь другими словами, учитель, так или иначе, подстраивает образовательный процесс под себя. А ведь те приемы, которые привычны и удобны для педагога, могут не подойти ученику. Вот почему не всегда сильный студент педагогического вуза – хороший учитель. По этой причине в образовательном процессе должен присутствовать учет индивидуальных особенностей учащегося.      

      С другой стороны, как уже было сказано выше, индивидуализация предполагает субъект - субъектные отношения, то есть учителю нужно активизировать самого ученика, что бы он сам больше знал о том, как ему учиться, умел самостоятельно использовать слабые и сильные стороны своей индивидуальности в реализации учебной деятельности. В этом случае обратимся к трем видам индивидуализации Пассова. Е. И. Пассов выделяет индивидную (учет индивидных свойств: пол, возраст, темперамент, наследственность), субъектную (учет особенностей учащихся как субъектов деятельности:  овладение оптимальными для ученика приёмами деятельности, предпочтения индивидуальной или командной работы, с подробными инструкциями или автономно и др.)  и личностную индивидуализацию (учет личностных качеств: интересы и предпочтения, жизненный опыт, статус личности в коллективе), центральное место в общей системе индивидуализированного обучения он отводит личностной индивидуализации. Однако, по его мнению, не отрицая ее ведущей роли, учитель должен учитывать также субъектные и индивидные свойства ученика [5].

      Субъектная индивидуализация по Е.И. Пассову, а именно учет природных и субъектных свойств и способностей личности, которые характеризуют индивидуальный стиль деятельности каждого человека, получила свое продолжение и расширение в одной из самых широко признанных зарубежных теорий - теории множественного интеллекта Г. Гарднера. Для учета образовательного потенциала детей и взрослых Гарднер предлагает восемь типов интеллекта, которые в той или иной степени присутствуют в каждом человеке. Следует отметить, что ученый и его коллеги позднее добавили еще несколько видов и подвидов интеллекта, но в данной статье мы остановимся на следующих восьми:

1. Вербальный или Лингвистический интеллект – способность эффективно применять слова в устной или в письменной форме. Ребенок с данным типом интеллекта, рано и быстро учится читать, общительный, интересуется другими языками.

2. Логический или Математический интеллект - способность использовать умозаключения, решать абстрактные задачи, понимать сложные отношения взаимосвязанных вещей. Ребенок с данным типом интеллекта любит загадки и  головоломки.

3. Визуальный или Пространственный интеллект – способность точно ощущать зрительный мир и воссоздавать собственные зрительные впечатления. Ребенок с данным типом интеллекта способен воспринимать цвета, линии, состояния, формы, пространство.

4. Физический или Кинестетический интеллект – даёт возможность контролировать и интерпретировать движения, управлять физическими предметами. Ребенок с данным типом интеллекта любит спорт и активные игры в любом виде.

5. Музыкальный или Ритмический интеллект – способность чувствовать звук и реагировать на него. Ребенок с данным типом интеллекта любит петь и танцевать, музицировать.

6. Межличностный или Коммуникативный интеллект – способность быстро распознавать и оценивать настроения, намерения, мотивации и чувства других людей, владение навыками вербальной и невербальной коммуникации, совместной работы, умение сглаживать конфликтные ситуации, способность доверять, уважать, руководить и мотивировать других к достижению взаимовыгодной цели. Ребенок с данным типом интеллекта лидер, заводила и прекрасный организатор. У него всегда много друзей.

7. Внутриличностный интеллект – способность четко воспринимать себя, замечать внутреннее настроение, намерения, мотивации, темперамент и желания, способность самодисциплины, самопонимания и самооценки. Ребенок с данным типом интеллекта ведет дневник, строит жизненные планы, хорошо знает свои сильные и слабые стороны.

8. Натуралистический интеллект – способность обучаться посредством природы. Ребенок с данным типом интеллекта любит гулять на природе, помогать на даче и на кухне, интересуется животными и растениями [6, 7].

      Задача учителя – определить, какой тип интеллекта преобладает у учащегося и дать ему возможность наиболее легко и эффективно решить поставленную педагогическую задачу, предлагая задания, ориентированные на его доминирующий интеллекта, а также другие, чтобы развивать остальные типы интеллекта. Сложность, однако, состоит в том, что традиционное обучение опирается в основном на вербально-лингвистический и логико-математический интеллект.  И все же данная теория активно используется, существует множество учебных пособий, разработанных на ее основе.

      В рамках экспериментальной работы по использованию теории множественности интеллекта на занятиях в неязыковом вузе нами было проведено пробное обучение. В пробном обучении участвовали две параллельно обучающиеся группы студентов первого курса инженерно-экономического факультета (направление подготовки - экономика) численностью каждая двенадцать человек, одна из которой была экспериментальной, другая - контрольной.

      Для организации пробного обучения мы использовали анкету, составленную группой педагогов Крымского инженерно-педагогического университета, для определения преобладающего типа интеллекта.

Примеры вопросов из анкеты:

6. Межличностный интеллект

а) я всегда являюсь лидером во всех начинаниях и затеях;

б) мне нравится общаться с друзьями;

в) я всегда помогаю своим друзьям;

г) мои друзья часто делятся со мной своими проблемами;

д) у меня много друзей.

7. Внутриличностный интеллект

а) я люблю одна (один) ходить в кино;

б) я люблю быть один (одна);

в) я всегда учусь на своих ошибках;

г) иногда мои друзья считают мои поступки немного странными;

д) я веду дневник и записываю в него все события.

8. Натуралистический интеллект

а) я хорошо разбираюсь в растениях;

б) у меня много растений дома;

в) мне нравится проводить время на природе;

г) мне нравится ухаживать за своими домашними животными;

д) мне нравится выращивать растения дома.

Составители: Аблякимова Ф. Г., Мустафаева Э. С., Джемилева З. З. [1].

      Также, используя концептуальные основы теории Гарднера, нами были разработаны упражнения по текущей теме на основе представленных им типов интеллекта. Так как нами была поставлена цель повысить эффективность урока для развития мыслительных навыков у учеников, для разработки упражнений мы использовали  глаголы таксономии целей Бенджамина Блума. При использовании упражнений по развитию разных типов интеллекта существует опасность, что уроки будут сводиться только к двум уровням – знание и понимание. Но применяя глаголы таксономии Блума, можно спланировать урок, задействовав все уровни познания. Таким образом, мы имеем возможность отслеживать, насколько эффективно побуждаются к деятельности все типы интеллекта учеников на каждом уроке.  

Примеры глаголов-опор таксономии Блума:

Музыкально-ритмический интеллект:

Знание: запомни, повтори, скопируй, перечисли, назови

Понимание: определи, вырази, опиши, переложи на музыку

Применение: потренируйся, продемонстрируй, покажи, научи, представь классу

Анализ: интерпретируй, проанализируй, сгруппируй, дифференцируй

Синтез: сочини, систематизируй, создай,  расположи в определенном порядке

Оценка: оцени, проранжируй, вырази свое суждение.

Телесно-кинестетический интеллект:

Знание: повтори все действия, объясни в действиях, скопируй, имитируй

Понимание: обсуди, вырази, разыграй

Применение: используй, изобрази, имитируй, поэкспериментируй, представь

Анализ: отбери, отсортируй, осмотри, систематизируй, классифицируй, сгруппируй, разбей на группы

Синтез: расставь по порядку, выработай, построй, придумай, изобрети

Оценка: измерь, реши, выбери, оцени, рекомендуй.

      На предварительном этапе обучения студенты ответили на вопросы анкеты, чтобы  определить свой тип интеллекта. Контрольная группа отвечала на вопросы с целью выявления в группе обучающихся с вербально - лингвистическим интеллектом. Непосредственно в процессе пробного обучения студенты выполняли упражнения по теме «США». Задания были нацелены на введение и семантизацию лексики, так как мы предположили, что использование упражнений на разные типы интеллекта особенно целесообразно на данном этапе обучения. Контрольная группа получила стандартные задания из учебника, которые ориентированы на учащихся с вербально – лингвистическим интеллектом. Студентам экспериментальной группы были предложены индивидуальные задания, исходя из их доминирующего типа интеллекта, выявленного с помощью анкеты. Участникам обучения, у которых согласно анкете было выявлено несколько ведущих типов интеллекта, было предложено несколько заданий на выбор, доминирующий тип интеллекта был определен исходя из выбранных заданий.

Примеры упражнений:

2. Логико – математический интеллект.

Перечислите: 1)океаны, омывающие США, 2) крупнейшие реки, 3)горы, 4)природные и минеральные  ресурсы,  5)крупнейшие промышленные отрасли, 6) крупнейшие города, 7)3 ветви государственной власти.

5. Музыкально – ритмический интеллект.

 Придумайте рифмы к словам, стр. 114-115.

6. Межличностный  интеллект.

Составьте и разыграйте диалог туриста и гида.

      Оценка результатов производилась  по следующим параметрам:

1) Соотношение доминирующих типов интеллекта в группе.

2) Оценка выполненного задания по пятибалльной шкале.

3) Уровень заинтересованность учащихся на занятии.

     1) Исходя из графиков процентного соотношения доминирующих типов интеллекта (рис. 1) можно сделать вывод, что картина довольно разнообразна. Мы не можем сказать, что в первой группе преобладают учащиеся с каким-либо определенным типом интеллекта. Во второй группе наблюдается наибольшее количество студентов с вербально-лингвистическим типом интеллекта.

     2) На графике процентного соотношения оценки выполненных упражнений (рис. 2) мы видим следующие результаты. Экспериментальная группа: количество оценок "5" - 9, оценок "4"-3; контрольная группа: количество оценок "5" - 5, оценок "4" - 7. Поскольку эксперимент проводился на этапе введения и семантизации лексики, неудовлетворительные оценки отсутствуют. Следует отметить, что экспериментальная группа показала лучшие результаты, чем контрольная. Также нужно учесть, что на 5 оценок "отлично" в контрольной группе приходятся 4 обучающихся с вербально - лингвистическим типом обучения, а значит, они выполняли задания, соответствующие своему типу интеллекта, что возможно является одним из факторов успешности их выполнения.

Рис. 1

Экспериментальная группа:

Контрольная группа:

Рис. 2

Экспериментальная группа:              Контрольная группа:  

      3) Уровень заинтересованности. В экспериментальной группе наблюдался повышенный интерес к выполнению заданий, творческий подход, нестандартное мышление. Например, в задании с рифмами рифмовались не только английские слова, но и русский перевод, приводились несколько вариантов рифмы, специально (что не было указано в задании) подбирались слова с противоположным значением. Задания были выполнены в полном, даже в избыточном объеме (например, бралась информация не только из предложенного текста, но и из личного опыта, уже имеющихся знаний, были составлены довольно объемные диалоги гида и туриста.)

      Также следует отметить то, что мы получили ожидаемые результаты. Во первых, до проведения анкетирования у нас были свои предположения по поводу преобладающего типа интеллекта у каждого из учащихся, которые на 70 процентов оправдались. Эти предположения были выстроены на основе наблюдения за студентами в течение двух семестров. В остальных 30 процентах были выявлены несколько доминирующих типов интеллекта, среди которых были предполагаемые. То есть определить тип интеллекта учащегося можно не только с помощью анкеты, но с помощью эмпирических методов исследования. Во вторых, как мы и предполагали, учет индивидуальных особенностей обучающихся действительно может повысить эффективность обучения.

      Таким образом, мы пришли к выводу, что обучение, разработанное на основе индивидуализации, приносит свои плоды как в ключе успешности данного обучения, так и в плане повышения уровня мотивации. Учащиеся, получившие посильные и интересные для них задания для самостоятельной работы, показали значительно более высокие результаты по сравнению с теми учащимися, индивидуальные особенности которых не учитывались. Однако нельзя путать и подменять понятия «индивидуализация» и «самостоятельная работа», ведь одно может существовать без другого. Как, например, в нашем случае с контрольной группой имела место самостоятельная работа, но не индивидуализация. Также теоретически можно представить групповую работу, основанную на принципах индивидуализации (небольшая группа с одинаковым доминирующим типом интеллекта; работа, построенная таким образом, что у каждого обучающегося своя функция, отвечающая его типу интеллекта). В условиях данного пробного обучения можно сказать, что групповая работа включена в индивидуализацию, то есть понятие индивидуализации шире понятия самостоятельной работы.

      Стоит добавить, что «сильные» и «слабые» студенты всегда были и будут. Ориентироваться только на тех или на других – неправильно. Можно предположить, что индивидуализированное обучение направлено только на отстающих учеников, успешным оно ни к чему. Однако это утверждение не верно, так как скорее всего «сильные» ребята такими являются потому что их доминирующие типы интеллекта – вербально-лингвистический и логико – математический. Применение принципов индивидуализации поможет им развить другие типы интеллекта, что возможно усложнит для них задачу, но поддержит интерес к предмету. В то же время «слабые» ученики тоже принимают активное участие в работе, что помимо уровня мотивации повышает результативность обучения. Кроме того, теория множественности интеллекта как компонент индивидуализации откроет для всех студентов многообразие форм и приемов работы. Из всего изложенного выше можно сделать вывод, что индивидуализация – способ вовлечь всех в образовательный процесс.  

1. Аблякимова Ф. Г. Использование теории множественности типов интеллекта при обучении иностранным языкам.

2. Андрюкова И.В. Подходы к индивидуализации обучения школьников в основной школе, 2013 г.

3. Ковалева Т.М. Открытое образование и современные тьюторские практики, 2011 г.

4. Мусницкая Е. В. Примерная программа дисциплины обучения иностранным языкам (в вузах неязыковых специальностей). – М., 2000 г.

5. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения говорению. - М.: Просвещение, 1985 г.

6. Gardner, H. Multiple Intelligence: The Theory in practice. - New York: Basic Books, 1993.

7. Gardner, H. Are there additional Intelligences? The case for the Naturalist Intelligence. -     Cambrige, M. A.: President and Fellows of Howard College, 1995.

8. http://dic.academic.ru