Статья: «Обучение учащихся 7-8 классов монологической речи на уроках иностранного языка на основе краеведческого материала в соответствии с социальным запросом»
статья (7, 8 класс)

Дубро Екатерина Олеговна,

учитель английского и испанского языков

ГБОУ СОШ № 539

Кировского района Санкт-Петербурга

Статья: «Обучение учащихся 7-8 классов монологической речи на уроках иностранного языка на основе краеведческого материала в соответствии с социальным запросом»

Санкт-Петербург

2019

        Умение монологической речи - одно из самых трудных для формирования даже при личностном развитии, поскольку является прямым следствием процесса мышления. В условиях школы обучение монологу является очень трудоемким и занимает много времени, его не всегда хватает на уроках. Кроме того, индивидуальность и разная скорость мышления каждого из учеников, необходимость поиска тем для монологического высказывания также затрудняют процесс.

Говорение – продуктивный вид речевой деятельности.  Это внутренне мотивированный, строго организованный, активный процесс Умение говорить предполагает выражение мысли средствами языка. «Мысль – это установление смысловой связи.» [Зимняя, 1985: 7]. При этом ряд исследователей подчеркивают, что мысль может реализоваться и в процессе воспроизведения мыслей других людей, то есть быть результатом репродуктивного мышления.

        Говорение включает 3 фазы: мотивационно-побудительная – определяется общим предметом высказывания; аналитико-синтетическая – формирование мысли посредством языка; исполнительная – произнесение и интонирование фразы. Традиционно делают акцент на первые две фазы. Однако, важность голосовой характеристики говорения не стоит недооценивать.        

        Е.И. Пассов выделяет некоторые качества, которые присущи говорению. Среди них наиболее интересны в рамках нашей темы:

 - Информативность, которая определяет «для собеседника – ценность сообщения, для говорящего – меру воздействия на собеседника.» [Пассов, 1985: 17]

-  Выразительность. «Интонация и логическое ударение при обучении говорению не роскошь, а важное средство стимуляции интереса к самому процессу обучения» [Пассов, 1985: 17]

- Продуктивность. «Создается новый продукт, целиком не имевший места в прежнем речевом опыте человека». [Пассов, 1985: 17]

        Основа продуктивности – 3 психофизиологических механизма: репродукция, комбинирование и трансформация. Механизм репродукции работает на основе памяти. Наличие готовых блоков в речи замечено давно. Но ведущими являются механизмы комбинирования и трансформации. «Механизмы комбинирования и трансформации делают говорение продуктивным, речетворческим. Репродукция же играет в говорении подчиненную роль, поэтому ту же роль следует отводить ей и в обучении». [Пассов, 1985: 17]

        И.Я. Зимняя пишет: «Обучение способу правильного, адекватного выражения мысли через обучение способу ее формулирования является проблемой обучения самому говорению.» [Зимняя, 1985: 7].

        Основываясь на этих заключениях, можно сделать вывод о том, что монолог по своей природе является процессом творческим, продуктивным, однако обучение монологической речи должно опираться на структуру и логику описываемых событий, свойства, внешние признаки, качества описываемых  явлений, предметов и объектов, их причинно-следственные отношения в качестве опоры для формирования и формулирования мысли.

        Есть все основания полагать, что именно к 7-8 классу возникают предпосылки для активного включения обучения монологу в учебный процесс. Это связано с новым этапом взросления подростков, изменению характера межличностного общения, необходимости часто обсуждать ту или иную ситуацию в своем кругу. Как следствие, монологическая речь становится потребностью. К тому же, в этот период появляется большая свобода передвижения, возможность изучать окружающий мир.

С 12 до 15 лет происходит глубокая физиологическая перестройка всего организма, бурный гормональный всплеск. Как следствие – избирательность внимания, критичность, нестабильность эмоционального фона, отрицательное отношение к учебе.

        Одновременно начинается переход от детства к взрослости, что находит отражение в формировании элементов взрослости в познавательной, личностной сферах, учебной деятельности и общении подростка со взрослыми и сверстниками.

        Постепенно (к началу 8 класса) учебная деятельность приобретает качество субъектности, что выражается в целенаправленной и мотивированной активности учащегося, нацеленной на овладение учебной деятельностью. Ведущей деятельностью подросткового возраста, по мнению психологов, является интимно-личное общение со сверстниками. Именно оно играет особую роль в формировании специфической для этого возраста формы самосознания — чувства взрослости. Интимно-личное общение со сверстниками — качественно новая форма общения, основным содержанием которой выступает установление и поддержание отношений с другим человеком как личностью на основе морально-этических норм уважения, равноправия, ответственности. Развитие общения требует качественно нового уровня овладения средствами общения, в первую очередь речевыми.

        На практике в 7-8 классе подростков активно вовлекают в жизнь школы, происходит моделирование существования взрослого человека на базе школьных дел, воспитательной деятельности педагогов школы, общения с одноклассниками и взаимодействия с ними и учителями при решении разных задач.

Кроме того, в этом возрасте, как правило, дети начинают задумываться о своей будущей профессии, самоопределении в жизни, стараются представить себя в дальнейшем развитии, чему способствует профориентация в школе. В этом смысле моделирование разных профессиональных ситуаций на уроках иностранного языка может стать продуктивным не только с точки зрения его изучения, но и с точки зрения личностного становления. В основе многий видов профессиональной деятельности лежит именно монолог, в связи с чем данный вид говорения становится особенно актуальным на уроках иностранного языка.

        Существующие методические подходы к обучению монологу – дедуктивный и индуктивный – могут быть признаны в равной степени эффективными, и оптимально их чередование. Этим обусловлен тот факт, что в практической деятельности педагога имеет смысл продумывать курс уроков, где первая часть будет строиться по принципу дедуктивного подхода, а во второй будет предлагаться индуктивный.

        Строго говоря, граница между диалогом и монологом довольна условна, а диалог первичен в онтогенезе человеческой личности, поэтому начинать развивать умения монологической речи разумно с диалога, постепенно увеличивая объем высказывания, создавая для этого определенные условия в рамках учебного процесса.

        Большинство исследователей согласны с тем, что необходимо стимулировать речевую деятельность ученика. С этой целью используются опоры. Понятие «опора» в методике обучения монологическому высказыванию есть у многих исследователей. Л.И. Лазаркевич так определяет опоры: «особого рода стимулы, которые обеспечивают общее направление содержания высказывания, адекватность высказывания теме, логичность построения высказывания и количественную достаточность в развитии темы» [Лазаркевич, 1972: 12].

        В своей статье Ю.А. Комарова приводит различные трактовки понятия «опора». [Комарова, 2006: 9] Опоры как стимул, побуждение к действию: как модель программы высказывания; как пунктирная линия, приводящая к задуманному высказыванию; как «последовательность вербальных ориентиров, которые побуждают обучаемых сконцентрировать свое внимание на существенном».

        Очевидно одно: использование опор в практике обучения монологу ограничивает зоны поиска, способствует развертыванию мысли в определенном направлении, сокращает меру неопределенности, а, следовательно, и ошибочность речи.

        Основная функция опор – помощь в программировании речевого замысла, стимулировании речи, правильном оформлении монолога. Опоры могут быть вербальными и невербальными. Чем старше ученики, тем более велика роль вербальных опор.

        Классификация опор:

        По способу презентации материала

Вербальные – микротекст, план, слова-смысловые вехи

Изобразительные – видео, серия рисунков,  иллюстраций, фотографий, схема, карикатура

        По способу управления речевой деятельностью

Содержательные (ответы на вопросы Кто? Где? Когда? и т.д.)

Смысловые (ответы на вопросы Зачем? Почему? С какой целью?

        Опоры являются универсальным методическим приемом, органично используемым как сторонниками дедуктивного, так и индуктивного подходов к обучению монологу. В случае наличия исходного текста образца возможна выборка ключевых слов, понятий, глаголов. В то же время, опоры-предложения могут быть использованы в качестве смысловых вех или плана сообщения при отсутствии текста-образца.  

        Г.В. Рогова и Ф.М. Рожкова отмечают высокую эффективность зрительных стимулов-опор для ранней стадии обучения монологу  (предметы, картинки, репродукции, немое кино). [Рогова, Рожкова, 2012: 22].

        Каковы же требования к опорам? Доступность и наглядность прежде всего. Внимание должно быть сконцентрировано на главных моментах будущего монолога. Допустимо использование увеличенного шрифта, курсива, цвета, подчеркивания.

        Кроме того, многие исследователи отмечают важность  стимулирования в процессе обучения использования субъективных опор, то есть таких, которые учащиеся сами составляют для своих высказываний. Данная необходимость обусловлена разницей в восприятии одного и того же фрагмента высказывания с точки зрения личного опыта и индивидуальными особенностями процессов запоминания учениками.

        Ю. А. Комарова подчеркивает двойственность ситуации с использованием опор: «необходимо добиться автоматизма в  использовании языковых средств, и в то же время не утратить творческую сущность речевой деятельности». [Комарова, 2006: 9]

Продуктивному монологу, как правило, предшествует репродуктивный (пересказ). Следовательно, необходим текст-образец, знакомство с которым осуществляется при помощи таких видов речевой деятельности, как чтение и/или аудирование. При разработке курса уроков необходимо учитывать, что в первой половине курса (при использовании дедуктивного подхода) задается образец рассказа об архитектурном памятнике, и все виды работы на уроке так или иначе подчинены уже существующему тексту, который необходимо пересказать. Таким образом, последовательно формируются универсальные учебные действия, задается динамический стереотип в виде сквозной таблицы, которую ученики смогут успешно использовать для создания собственных монологов о других архитектурных памятниках во второй части курса, где реализуется индуктивный подход.

         Темой данной статьи является обучение монологической речи учащихся средней школы на материале краеведения, применительно к нашему региону – истории и архитектуры, достопримечательностей  Санкт-Петербурга.

Актуальность данной темы обусловлена прежде всего тенденциями в развитии современного общества, педагогической науки и требованиями стандарта среднего общего образования.  Одной из главных задач обучения иностранному языку на современном этапе развития российского общества является формирование поликультурной языковой личности. Это понятие, помимо способности к осуществлению общения на иностранном языке с носителями языка и понимания их культуры, включает в себя и способность представлять собственную культуру. Формирование умений представлять свою страну и культуру в условиях межкультурного общения, рассказывая о ней на иностранном языке, и есть одна из задач современной школы. Применительно к нашему городу данное умение предстает особенно значимым, поскольку именно Санкт-Петербург является одним из городов, олицетворяющих Россию в сознании множества представителей других культур. История нашего города не просто тесно связана, а во многом определила пути развития всей страны. Выпускники школ Санкт-Петербурга должны уметь достойно презентовать этот город  и его достопримечательности на иностранном языке.

Тем не менее, при изучении основных учебных пособий и программ обучения иностранному языку в средней школе приходится сталкиваться с тем, что такая прекрасная возможность, как использование краеведческого материала собственного города для развития способности к мышлению и анализу через обучение монологу-повествованию и монологу-описанию, к сожалению, не используется вовсе, поскольку большинство пособий содержат материалы о русской культуре более общего характера. К тому же, часто недостаточно времени для подобного рода деятельности на уроках.

        Заметим также, что современный подход к изучению иностранного языка предполагает его коммуникативную направленность. В реальной жизни же значительный процент общения состоит из повествования и описания. При этом часто последовательность, связность и логичность повествования предопределяет принятие собеседником тех или иных решений и становится способом влияния на развитие событий. Таким образом, монологическое высказывание – это важное профессиональное умение, которое необходимо начинать развивать со школы, а почвой для его развития может стать окружающая среда, в нашем случае дающая неисчерпаемые возможности.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Гальскова Н.Д., Демина М.Г.. Манукян К.М. Цель обучения иностранным языкам и в новейший период развития методики как науки. // Иностранные языки в школе. -  2012. -  № 5. -  С. 2
2. Григорьева Е.Я. Особенности обучения говорению и дискуссии на уроках французского языкав 8-9 классах. // Иностранные языки  школе. -  2007. - № 5. - С. 34
3. Зимняя И.А.  Лингвопсихология речевой деятельности. – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – 432 С.
4. Зимняя И.А., Китросская И.И., Мичурина К.А. Самоконтроль как компонент речевой деятельности и уровни его становления. // Иностранные языки в школе. – 2012. -  №  8. -  С. 47
5. Зимняя И.Я. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке.  - М.: Просвещение,  1985.
6. Златогорская Р.Л. Обучение монологической речи. // Иностранные языки в школе. – 2012. -  № 4. -  С. 50
7. Комарова Ю.А. Обучение устному иноязычному монологическому высказыванию при помощи вербальных опор. // Методики обучения иностранным языкам в средней школе. – СПб.: КАРО, 2006.
8. Конышева А.В. Игровой метод в обучении иностранному языку. – СПб.: КАРО, Мн.: Издательство «Четыре четверти», 2008. – 192 С.
9. Конышева А.В. Контроль результатов обучения иностранному языку. – СПб.: КАРО, Мн.: Издательство «Четыре четверти»., 2004. – 144 С.
10. Лазаркевич Л.И. Обучение монологическому высказыванию на старшем этапе в средней школе: автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1972.
11. Липецкая Л.М. Развитие речевой культуры младших подростков на уроках русского языка и во внеучебной работе. – Ростов на Дону.: Феникс, 2007. – 320 с.
12. Ниязова А.Е.  Игра как средство активизации учебно-речевой деятельности учащихся седьмых-восьмых классов общеобразовательной школы при овладении говорения на английском языке // Методики обучения иностранным языкам в средней школе. – СПб.: КАРО, 2006.
13. Общая  методика обучения иностранным языкам: хрестоматия.  // Сост. Леонтьев А.А. – М.: Рус.яз., 1991. – 360 с.
14. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорение: Пособие для учителей иностр. яз. – М.: Просвещение, 1985. – 208 С.
15. Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. Урок иностранного языка. – Ростов на Дону: Феникс; М: Глосса-Пресс, 2010. – 640 С.
16. Погорелая Г.В. Школьное краеведение как компонент иноязычного образования. /// Иностранные языки в школе. -  2012. -  № 6. -  С. 60
17. Примерные программы по учебным предметам. Иностранный язык. 5-9 классы.  - М.: Просвещение, 2010.
18. Рогова Г.В., Рожкова Ф.М. Обучение связному высказыванию в восьмилетней школе. // Иностранные языки в школе. – 2012. - № 8. - С. 31
19. Современные теории и методики обучения иностранным языкам. // Под общ. ред. Л.М. Федоровой, Т.И. Рязанцеовй. -  М.: Издательство «Экзамен», 2004. – 320 с.
20. Тарлаковская Е.А. Работа над голосовыми характеристиками при обучении монологической речи.  // Иностранные языки в школе. -  2008. -№ 3.-  С. 85
21. Фроликова Е.Ю. Необходимость совершенствования обучения монологическому высказыванию на английском языке в школе и вузе. //  Иностранные языки в школе. – 2011. -  № 2. -  С. 15
22. Якушина Л.З. Работа над лексическим минимумом для развития навыков устной речи. // Иностранные языки в школе (Методическая мозаика). -  2007. -  № 8.