Технология взаимосвязанного обучения чтению и говорению на основе монологического текста на уроках иностранного языка
методическая разработка по теме

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИИ

ВЗАИМОСВЯЗАННОГО ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ И ГОВОРЕНИЮ НА ОСНОВЕ МОНОЛОГИЧЕСКОГО ТЕКСТА.

Под взаимосвязанным обучением чтению и говорению понимают, обычно, обучение, направленное на одновременное формирование умений чтения и говорения, что подразумевает использование каждого из этих видов речевой деятельности и как цели, и как средства обучения, тем самым обеспечивая положительное взаимное влияние этих двух видов речевой деятельности на развитие каждого из них. Конечным результатом обучения чтению и говорению является порождение речевого произведения (РП), т.е. самостоятельного высказывания.

Перейдем   к   рассмотрению   психологических,   лингвистических   и  методических основ вопроса.

1. Психологические основы взаимосвязанного обучения чтению и говорению на основе монологического текста.

Чтение и говорение включают такие психологические процессы как восприятие, осмысление и воспроизведение, которые тесно взаимосвязаны и протекают почти одновременно.

Проблема понимания в педагогике, психологии, лингвистике традиционно исследуется в рамках проблемы чтения. Понимание связано с творческой и эмоциональной активностью чтеца. Понимание текста рассматривается как раскрытие смысловых связей и отношений, передаваемых посредством языковой формы.

В качестве важнейшей составляющей обучения пониманию иноязычного текста, необходимо рассматривать формирование у обучаемого умений. К числу умений, которые необходимо сформировать на завершающей ступени обучения, относятся: рецептивные, репродуктивные, репродуктивно-продуктивные, продуктивные.

К рецептивным умениям относятся:

1. Предвосхищать содержание текста с помощью заголовка, схемы, комментария, иллюстративного материалы с опорой на наводящие вопросы.

2. Понимать общее содержание прочитанного с выделением основной мысли, идеи.

3. Понимать полное содержание прочитанного с опорой на известные лексические единицы и языковые средства.

4. Прогнозировать события и факты, опираясь на заголовок, схему, комментарий, иллюстративный материал, с обсуждением в парной или групповой работе.

К репродуктивным умениям относятся следующие:

1. Воспроизводить прочитанное с опорой на ключевые слова, план, наводящие вопросы.

2. Делить текст на смысловые части, выделять в них главное.

3. Сокращать текст для последующей передачи его содержания в форме диалога или монолога.

4. Конструировать диалог в форме интервью, разговора на основе прочитанного текста.

5. Составлять реферат, записывать тезисы.

К репродуктивно — продуктивным умениям относятся:

1. Раскрывать и обсуждать проблемы с опорой на текст.

2. Составлять план выступления по проблеме и делать краткие записи к каждому пункту плана.

3. Передавать содержание текста от имени автора, 3-го лица, от себя лично.

4. Реконструировать текст в интервью, беседу, инсценировать его в парной (или групповой) работе.

5. Обобщить проблему, привлекая уже известные факты из других областей повседневной жизни.

К продуктивным умениям относятся следующие:

1. Использовать новые языковые и речевые средства, заключенные в ситуациях общения.

2. На основе текста писать реферат или небольшой доклад для выступления в классе.

3.Участвовать в проектной работе по известной теме. Чтобы формировать эти умения, нужна обильная практика, которая обеспечивается системами упражнений и заданий к текстам.

2. Лингвистические основы взаимосвязанного обучения чтению и говорению на основе монологического текста.

Для того, чтобы ориентироваться в текстах различных жанров и извлекать из них необходимую информацию, учитель должен быть вооружен знанием того, что такое "текст".

Так, например, у Мегентесова С. А., мы находим следующее определение текста: "Текст как вербальная составляющая коммуникативного процесса представляет собой содержательное объединение высказываний в единое целое".

Городниковой М.Д.,Супрун Н.И., Фигон Э.Б., Шевелевой Л., Широковой Т.А. понятие "текст" трактуется как "организованная совокупность предложений с единой коммуникативной задачей".

Под связным текстом ими понимается "последовательность связанных между собой по смыслу предложений, образованная в целях обозначения определенного отрезка действительности".

Связность текста интерпретируется исследователями как смысловая связь, распространяющаяся на ряд близлежащих предложений, небольшие отрезки текста - локальная связность, либо как "содержательная целостность, завершенность всего текста - глобальная связность".

Текст является не только лингвистическим объектам, но и художественным произведением.

Как художественное произведение, текст "содержит информацию о природе и всех сферах жизни страны изучаемого языка: бытовой, общественно-политической, культурной; выражает образ мыслей людей определенной эпохи, их отношения и оценки, тенденции общественного развития".

Городникова М.Д. трактует также понятие цели литературного художественного текста. Цель литературного художественного текста – образное познание и переживание мира, показ жизни в ее идейно -эмоциональном осмыслении.

3. Методические основы взаимосвязанного обучения чтению и говорению на основе монологического текста.

Поскольку текст для чтения является исходным при осуществлении этого процесса, то важно учитывать его характеристики: с одной стороны, как лингвистического объекта, т.е. особенности типа и жанра текста; с другой, как единицы обучения, а именно принимать во внимание предпосланную ему коммуникативную задачу и определяемые ею способы работы над текстом.

В учебном процессе учащийся имеет дело с текстами разных типов и жанров, поэтому возникает вопрос: существует ли зависимость речевого произведения (РП), порождаемого учеником в процессе работы над текстом от типа текста и, если да, то какая? Нужно заметить, что вопрос о типологии текстов является дискуссионным ввиду сложности и многоаспектности понятий "текст". На данный момент существует большое количество классификаций текстов по различным критериям. В их основе лежат лингвистические и экстралингвистические, субъективные и объективные факторы текстообразования и восприятия текста.

В работах по методике также существуют классификации текстов. Они носят рабочий характер и чаще всего сочетают в себе несколько из принятых в стилистике подходов.

Нами, а также Нуждиной М.А., были проанализированы несколько отечественных учебников английского языка, а также наиболее распространенные в нашей стране учебники английских авторов, адресованные лицам, изучающим английский язык как иностранный и предназначенные для данного этапа.

Анализ показал, что вид РП зависит не столько от типа и жанра исходного текста, сколько от тех способов работы над ним, которые будут предложены учащимся. Ведь кажется, что на основе монологического текста естественно строить монологическое высказывание, а диалог использовать как образец для диалога же. Однако в учебниках встречаются упражнения, где монологический текст используется для создания на его основе интервью, а диалогический текст надо изложить в монологической форме. Следовательно, констатирует автор, нельзя однозначно вывести какие - либо закономерности о зависимости РП от типа и жанра текста. Но есть основания полагать, что определяющими характер РП факторами являются:

а) коммуникативная задача, определяющая, как читать и (не всегда) для

чего;

б) способы работы над текстом для чтения, делающие возможным создание определенного РП .

В учебниках мы имеем дело с текстами не только как с лингвистическим объектом или художественным произведением, оказывающим определенное эстетическое воздействие, как упоминалось ранее, но и с текстом как единицей обучения. В связи с этим можно сослаться на И.Л. Бим, которая утверждает, что "текст преобразуется в конкретное упражнение, если он снабжен заданием, указывающим на методическую задачу и способ ее решения и создающим у учащихся определенную психологическую установку". То есть текст становится упражнением, если ему предпослана определенная коммуникативная задача (КЗ) и предусматриваются задания по переработке текста, нацеленные на ее решение. Работа над текстом организуется посредством серии предтекстовых и послетекстовых заданий.

Закономерно возникает вопрос: всегда ли предполагаемые способы работы над текстом адекватны поставленной КЗ? Обеспечивается ли планируемое РП заданными способами работы? Учитывается ли выбор стратегии чтения при работе над текстом и при порождении РП? Чтобы ответить на эти вопросы, обратимся вновь к анализу учебников, осуществленному Нуждиной М.А.

Проследим, каким образом коммуникативная задача может влиять на выбор стратегии чтения и характера работы с текстом. Нуждина М.А. указывает на тот факт, что постановка той или иной КЗ осуществляется авторами учебников или учителем и полностью зависит от того, с какой целью они включают текст в учебный процесс. Предтекстовые задания, к сожалению, не всегда нацеливают на выбор определенной стратегии чтения, т.е. она не указывается в задании. Однако формулировка КЗ позволяет определить, в какой степени следует проникать в содержание текста. Если мы имеем дело с учебными диалогами, часто в задании уже указано, что диалог предназначен для инсценировки, поэтому можно предположить, что его нужно читать с полным пониманием содержания

Какая же существует зависимость между КЗ, поставленной к тексту для чтения, определяемой ею стратегией чтения и итоговым речевым произведением? Стратегия чтения определяет степень проникновения в содержание текста, что, в свою очередь, оказывает влияние на вид порождаемого РП. При чтении с пониманием основного содержания можно оперировать только основными фактами и идеями текста. Если планируется достаточно высокая степень проникновения в содержание текста, то текст читается с полным и точным понимание, и диапазон возможных РП достаточно широк. В этом случае ученик может не только сформулировать основную мысль и высказать свое мнение, но он хорошо ориентируется в тексте, знает его детальное содержание, может его пересказать, если потребуется, и вместе с тем он может отойти от текста, использовать содержащуюся в нем информацию при составлении своего собственного высказывания. Нуждина М.А. замечает, что часто текст читается сначала с пониманием основного содержания, а затем послетекстовые упражнения ориентируют на повторное (иногда неоднократное) возвращение к тексту с целью понять детали, проникнуть, если нужно в его подтекст. Это имеет место, если текст, достаточно большой по структуре и содержанию, представляет особую познавательную и эстетическую ценность или предполагается его детальное обсуждение. Таблица, приведенная Нуждиной М.А., помогает наглядно представить возможный диапазон РП в зависимости от КЗ, сформулированный к тексту для чтения.

Таблица

Однако не всегда коммуникативная задача, указанная в учебнике в предтекстовом задании, подкрепляется теми способами работы, которые имеют место после текста. Большинство текстов, подлежащих порождению РП, требуют тщательной информационной переработки. Необходимо:

1. снять лексические и грамматические трудности;

2. выявить основную мысль и второстепенные факты, причинно -следственные связи и т.д.;

3. усвоить некоторые необходимые языковые единицы, чтобы учащийся мог использовать текст для порождения достаточно самостоятельного собственного высказывания.

Нуждина М.А. предлагает в послетекстовых заданиях осуществлять проверку понимания содержания текста (основного или деталей, в зависимости от установки на глубину проникновения в содержание). Если перед чтением текста учащимся ставится задача - высказать свои предположения по развитию содержания текста, то в послетекстовых заданиях должен присутствовать вопрос, подтвердились они или нет. Часто осуществляется работа над средствами языка (лексикой или грамматикой), что предполагает повторное возвращение к тексту. Еще раз обратиться к тексту необходимо, если дается задание по поиску ключевых слов, ответов на вопросы к тексту, поиску определенной информации и занесению ее в таблицу, составление плана текста и т.д.

Лишь затем возможны задания, направленные на создание определенного РП. Это могут быть следующие виды РП (в основу типологии положена степень самостоятельности порождаемого РП):

а) РП, продуцируемые непосредственно на основе текста: ответы на вопросы к тексту по его содержанию, ответы на проблемные вопросы, связанные с тематикой текста, характеристика героев текста с опорой на текст, краткое изложение основных идей текста, пересказ текста;

б) другой вид РП - это те, для которых исходный текст служит образцом для порождения аналогичного РП: составление диалога по аналогии, описание по аналогии, написание письма по образцу и т.д.;

в) наконец, текст для чтения выступает по отношению к РП, как трамплин для порождения собственного высказывания.

Следовательно, можно выделить следующие факторы, которые необходимо учитывать для управления процессом порождения РП на основе текста:

1.    Поскольку чтение - это тоже общение, важным фактором является коммуникативная задача, предпосланная тексту для чтения, содержащая указание на глубину проникновения в текст и ориентировку на возможное РП.

2. Все предтекстовые упражнения должны обеспечивать "вхождение" в текст, а иногда снятие трудностей и опору на предыдущий опыт.

3. Послетекстовые упражнения должны обеспечить проверку понимания текста и дальнейшую работу по углублению понимания (информационную переработку) текста.

4. Упражнения по работе над текстом при взаимосвязанном обучении чтению и говорению должны содержать задания, которые нацелены на порождение собственного высказывания.

В отличие от Нуждиной М.А. Городникова М.Д. делит послетекстовые упражнения на текстовые и послетекстовые.

Таким образом, выделяют следующие факторы, влияющие на управление процессом порождения РП на основе текста:

1. коммуникативная задача;

2. предтекстовые упражнения;

3. текстовые упражнения;

4. послетекстовые упражнения;

5. упражнения, нацеленные на порождение собственного высказывания.

ВЫВОДЫ:

1. Под взаимосвязанным обучением чтению и говорению понимают обучение, направленное на одновременное формирование умений чтения и говорения.

2. Чтение и говорение включают такие взаимосвязанные психологические процессы, как восприятие, осмысление и воспроизведение, которые происходят почти одновременно. Проблема понимания текста исследуется методистами в рамках проблемы чтения. Важнейшей составляющей обучения пониманию иноязычного текста являются умения: рецептивные, репродуктивные, репродуктивно - продуктивные, продуктивные.

3. В основе взаимосвязанного обучения чтению и говорению лежит понятие "текст". Как лингвистический объект текст это - организованная совокупность предложений с единой коммуникативной задачей. Как художественное произведение он содержит информацию о природе и всех сферах жизни страны изучаемого языка, выражает образ мысли людей определенной эпохи, тенденции общественного развития.

4. Как единица обучения текст является упражнением, если он снабжен заданием, указывающим на методическую задачу и способов решения и создающих у учащихся определенную психологическую установку. Текст используется учащимся для порождения "речевого произведения" - достаточно самостоятельного собственного высказывания.

Факторами, влияющими на управление процессом порождения РП на основе текста являются: коммуникативная задача, предтекстовые, текстовые, послетекстовые упражнения, задания, нацеленные на порождение собственного высказывания.