Невербальная коммуникация в сфере преподавания иностранных языков и культур
статья на тему

Шашкова Анастасия Валерьевна,

учитель английского языка, ГБОУ ЦО № 1858 г. Москва

shash369@yandex.ru

Невербальная коммуникация в сфере преподавания иностранных языков и культур

Аннотация: Данная статья посвящена невербальному общению как инструменту преподавателя в его работе. Автором предложены методы использования невербального языка для создания благоприятной атмосферы и результативности на уроке, а также рассмотрены способы коррекции учащихся с помощью мимики и жестов. В заключении содержатся выводы о том, что проблема  значимости  невербального компонента  в  структуре  педагогической деятельности заслуживает особого внимания и требует тщательной проработки.

Список ключевых слов: невербальная коммуникация, жесты, мимика, преподавание, метод, иностранный язык, культура.

Существуют различные виды и формы общения. Люди пытаются передать свои мысли, используя все известные им средства коммуникации. Тем не менее большинство из нас не отдает себе отчета в том, что большую часть информации мы получаем не благодаря словесно-знаковой системе – языку, а через невербальный аспект коммуникации.

Невербальное общение – это неречевая форма общения, включающая в себя жесты, мимику, позы, визуальный контакт, тембр голоса, прикосновения и передающая образное и эмоциональное содержание.

Американский ученый-антрополог Рэй Бердвистелл, который анализировал и систематизировал сведения по невербальным средствам общения в середине XX века, обнаружил, что вербальный компонент межличностного общения составляет около 35%, а свыше 65% информации, передаваемой при общении, передается невербальным образом. Иными словами, важно не что говорится, а как это говорится.

Знание языка жестов позволяет лучше понимать собеседника и предвидеть, какое впечатление произведет на него услышанное еще до того, как он выскажется по данному предмету. Правильная интерпретация невербальных сигналов является важнейшим условием эффективного общения.

Невербалика окружает нас повсюду, мы пользуемся языком жестов во всех сферах своей жизнедеятельности. И конечно, сфера преподавания иностранных языков не является исключением. Наоборот, невербальное общение является неотъемлемой частью изучения иностранного языка и культуры.

Изучение иностранного языка – это не просто изучение лексики и грамматики. Иностранный язык – это культура, и невербальный язык общения как часть культуры страны изучаемого языка должен преподаваться и изучаться на уроках. Язык невербального общения не является универсальным. Он имеет национальные черты, которые необходимо учитывать при общении с иностранцами. Незнание данной специфики может создавать значительные преграды для успешной коммуникации.

К тому же невербалика может оказаться очень эффективной в самом процессе преподавания. Это объясняется тем, что ситуативный характер восприятия окружающего мира, свойственный детям, в первую очередь концентрирует внимание на мимике, жестах, при воспроизведении которых в сознании ребенка происходит соединение всех звеньев цепи.

Цель данной статьи доказать, что невербальный язык может быть не только предметом изучения, но и успешным инструментом в преподавании иностранных языков. А.С. Макаренко писал, что для него, «как и  для  многих  опытных  учителей, такие «пустяки» стали  решающими:  как  стоять,  как  сидеть,  как  повысить голос, улыбнуться, как посмотреть»^[1].

Во взаимодействии учителя с детьми невербальное общение осуществляется  по  нескольким  каналам:

- мимика;

- прикосновения;

- жесты;

- дистанция общения;

- визуальное взаимодействие;

- интонация.

Американский ученый Альберт Мейерабиан отмечает, что частое использование жестов ассоциируется с более аффилиативным стилем урока, который располагает к симпатии и сотрудничеству. Он также анализирует, как мимика учителя (например, улыбка) привлекает большее внимание и располагает студентов к ответу чаще, чем слова. Обнаружено, что чем больше учитель использует доску, тем меньше эффективность урока из-за недостатка невербального общения, так как нет взаимодействия.

Витт и Уилесс утверждают, что невербальные формы поведения учителя (общение с близкого расстояния, улыбки, зрительный контакт, жесты) очень эффективно располагают учащихся к учителю.  На собственном опыте мной было замечено, что если, например, учитель стоит или двигается по проходу между парт, ученики более вовлечены в работу, чувствуя связь с учителем. Если учитель сидит, то взаимодействие между ним и классом сильно снижается. Важно, чтобы учитель уделял невербальное внимание не только первым партам и налаживал контакт с каждым учеником.

Особое место в системе невербального общения учителя занимает система жестов. Жестикуляция  педагога  является   для учеников одним из индикаторов его отношений к ним. Грант и Хеннинг отмечают, что 82% информации от учителя проходит через жесты, особенно выражения чувств. Характер жестов учителя с первых минут создает определенный настрой в классе. Если движения учителя  нервны, то в классе возникает  напряжение.  Большую роль жесты  играют  и  в  обеспечении   внимания   учащихся, так как эмоциональная  насыщенность  жеста  приковывает  внимание аудитории. Среди средств организации внимания почти каждым учителем активно используются  такие  жесты,  как  жесты  указания,  жесты  имитации,   жесты подчеркивания. С помощью жеста  педагог включает обязательную обратную связь с учеником (вопросительный кивок головой, приглашающие жесты и т.д.),  повышает  ее  интенсивность  (жесты  одобрения, оценки) или завершает контакт.

В общении педагога с учащимися большое значение имеет и  тон  речи.  Интонация при общении взрослых может нести до 40% информации. При  общении с  ребенком  воздействие интонации увеличивается. В интонации проявляется то отношение, которое сопровождает  речь педагога. Ребенок  удивительно точно  узнает  по  интонации  отношение  к  нему   взрослых,  он   обладает исключительным  «эмоциональным  слухом». Крик или  монотонная  речь  педагога  лишаются силы потому,  что  сенсорные  входы ученика либо  забиты  криком,  либо  он  вообще не улавливает эмоционального сопровождения,  что  порождает  безразличие.  Речь  учителя  должна  быть  эмоционально насыщенной, следует избегать крайностей. Относительно иностранного языка, простое отстукивание ритма помогает учащимся развивать правильную интонацию, помогает найти особенности интонационного рисунка.  Учителю достаточно отстукивать ритм предложения, а ученику необходимо прочитать предложение с правильным интонационным рисунком.

Вышеупомянутые данные показывают, что невербальное общение играет незаменимую роль в создании атмосферы в классе, направленной на успешное обучение. Учителям необходимо владеть невербальным языком, потому что дети  «считывают» поведение, настроение, отношение  учителя.  Таким образом, учителя должны быть более осведомлены о роли, которую невербалика играет в обучении, и попытаться превратить бессознательное использование жестов в сознательное, чтобы сделать урок более эффективным.

Невербальный язык оказывается очень полезным не только в создании благоприятной атмосферы на уроке, но и в исправлении учащихся во время их ответа.  Приведу пару методов невербальной коррекции, которые  с удовольствием использую на уроках.

• Коррекция пальцами. Вы буквально показываете учащимся, где в высказывании они сделали ошибку. Мы можем указать, где ошибка, не говоря ни слова и тем самым не прерывая ученика.  Мы также можем развернуть руку к классу и загибать на каждое слово ученика палец. Если ученик пропустил слово в высказывании, будет очень просто указать где чего-то не хватает, и ему будет легче исправиться. Этот метод также полезен, если мы хотим, чтобы ученики использовали сокращенные формы, например, I’m working, а не I am working. Мы просто соединяем два пальца вместе, и ученик понимает, что в данной случае лучше использовать сокращение.
• Жесты и / или выражения лица полезны, когда мы не хотим прерывать учащихся, но по-прежнему желаем показать, что они сделали ошибку. Часто обеспокоенного или вопросительного взгляда учителя достаточно, чтобы учащийся понял, что сделал ошибку. А улыбка, наоборот, может помочь точно определиться с ответом. Это отлично работает, когда ученик отвечает правильно, но все еще продолжает сомневаться. Что касается жестов, можно вместе с учениками создать свой собственный набор жестов, которые будут обозначать ошибки разных видов. Например, жест руки назад через плечо обозначает, что здесь надо использовать прошедшее время, а разведение рук в стороны перед собой – времена группы Continuous. Главное, чтобы этот код был знаком учащихся.

• Эхо-коррекция. Чтобы исправить ученика, можно повторить ту фразу (часть фразы), где была совершена ошибка, но только с восходящей интонацией. Таким образом, фраза станет звучать как вопрос, и ученик понимает, что была совершена ошибка. Эту технику полезно использовать, когда вы точно уверены, что учащийся может сам себя исправить. Этот вид коррекции очень эффективен, учащиеся сразу понимают, что нужно исправить.

Таким образом, можно  сделать  вывод, что невербальный аспект  общения занимает значительное место в процессе взаимодействия педагога с учениками.  Чтобы облегчить свою работу, педагог должен уметь общаться  с  детьми не разговаривая, должен брать во внимание не только речь ученика, но и каждый его  жест и взгляд, а также строго контролировать свое собственное невербальное поведение. В распоряжении коммуникативно-грамотного преподавателя не один, а два языка общения. Однако вопросы взаимосвязи вербалики и невербалики еще недостаточно исследованы в научно-педагогической литературе и требуют тщательной проработки, так как нельзя отрицать взаимозависимость этих двух аспектов человеческого общения и их влияние на педагогический процесс.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Каган М.С. Мир общения. – М.: Просвещение, 2001. 544 c.
2. Кондратьева С.В. Учитель-ученик. – М.: 2002.83 с.
3. Леонтьев А.А. Психология общения. – М.: Смысл, 2008. 368 c.
4. Макаренко А.С. Собрание сочинений.:т.4,т.5.
5. Пиз А. Язык жестов / Пер. с англ. – Эксмо, 2015. 464 c.
6. Fernando Poyatos. Advances in non-verbal communication. - John Benjamins Publishing Company, 1992. 412 p.