Система работы по формированию коммуникативной компетенции учащихся при обучении иностранному языку
статья на тему

Методические рекомендации

Система работы по формированию коммуникативной компетенции учащихся при обучении иностранному языку

Составила учитель

МБОУ «Центр образования № 49»

Гуцал Е.А.

Приёмы обучения общению на немецком языке

Одними из требований Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования по иностранному языку являются формирование и совершенствование иноязычной  коммуникативной  компетенции; расширение и систематизация знаний о языке, расширение  лингвистического кругозора и лексического запаса, дальнейшее овладение общей речевой культурой;

Практика показывает, что достичь конечной цели при обучении школьников иностранному языку - научить их общению на изучаемом языке можно только на базе прочных лексических и грамматических знаний, умений и навыков. Но, поскольку они находятся у второклассников в стадии формирования, допускаемые в процессе речепроизводства лексические и грамматические ошибки, пожалуй, неизбежны. Однако учитель не должен мириться с грамматически неправильной речью школьников даже на начальном этапе обучения иностранному языку. Ошибки являются сигналом непрочности лексикограмматических навыков оформления иноязычной речи и требуют от учителя усилить внимание к возникающим у детей трудностям.

Если речь идёт об умении учащегося высказываться в диалогической или монологической форме в заданной ситуации, то при этом предполагается и корректность употребляемых грамматических структур. Умение оперировать словами, употреблять их в различных формах, объединять в словосочетания и предложения обеспечивает возможность коммуникации. А это требует уже на начальном этапе обучения языку такой степени автоматизации в употреблении грамматических структур, зафиксированных в речевых образцах, которая позволяет учащимся сосредоточить основное внимание на содержательной стороне речи.

Приступая к обучению школьников немецкому языку, ставлю перед собой задачу: не превращая изучение лексики и грамматики в самоцель, добиться овладения всеми учащимися предусмотренным программой лексическим и грамматическим материалом, ещё сравнительно небольшим по объёму, но наиболее важным для осуществления иноязычного общения, сформировать умения пользоваться им в говорении и свободно понимать при аудировании и чтении. Это явится надежным фундаментом дальнейшего обучения детей иностранному языку.

Освоение лексики начинается с её предъявления учителем. Отрабатываются значение, звуковой образ, грамматические особенности слов, сочетаемость их с другими словами, а также и графический образ.

Подача лексических единиц в речевом образце позволяет отрабатывать грамматические формы и сочетаемость слов. Выполнение учащимися серии взаимосвязанных упражнений ABCD(E) - основная форма работы при ознакомлении их с новым материалом и при тренировке в его употреблении. Новые слова повторяются 8-10 и более раз за сравнительно короткий промежуток времени, что даёт возможность сформировать в памяти обучаемых чёткий звуковой образ слова.

Для прочного усвоения новой лексики стараюсь возвращаться к введённым на предыдущих уроках словам, организовать применение ранее изученной лексики в новых грамматических структурах и ситуациях, постоянно повторять её.

Для прочного усвоения имен числительных применяю следующие приемы:

1. Записать на доске числа от 1 до 12, предложить учащимся называть числам (хором):

          а)        по порядку: 1,2, 3,... 12;

б)        в обратном порядке: 12, 11,... 1;

в)        сначала чётные (2, 4,..затем нечётные (1,3,...) числа;

г)        вразбивку (3, 7, 4, 6,...).

          2. Решаются примеры на сложение, вычитание, умножение чисел. Вводятся слова minus, mal.

а)        Работа ведётся по цепочке. У1 диктует пример, У2 записывает его на доске и зачитывает. У записывают пример в тетрадях. Затем каждый ученик (поочередно) называет пример и записывает его на доске.

б)        Учитель диктует примеры. Уч-ся записывают их и зачитывают, затем пытаются воспроизвести примеры на память.

Семантику большей части имен существительных стараюсь раскрыть с помощью показа предмета или его изображения. При этом создаются прямые ассоциации: звуковой образ слова — предмет, представленный рисунком.

Анализ ошибок, допускаемых детьми, показывает, что они испытывают большие трудности в употреблении вопросительных предложений. Выработать умение ставить все возможные вопросы в определенной последовательности в различных ситуациях могут помочь следующие схемы:

1. Wer ist das?
2. Wie ist              ?

Wie alt ist              ?

3.         ?

4. Wie         ?

5. Wo         ?

          6.Wann           ?

Ситуация: девочка 5 лет сидит за столом и рисует.

1. У1: Wer ist das? У: Das ist ein Mädchen.
2. У2: Wie ist das Mädchen? У: Das Madchen ist noch klein.

          УЗ: Wie heiβt das Mädchen? У: Es heiβt Nina.

          У4: Wie alt ist Nina? У: Sie ist 5 Jahre alt.

3. У5: Turnt Nina? У: Mein, Nina turnt nicht.

          У6: Was macht sie? У: Sie sitzt und malt.

4. У7: Wie malt das Mädchen? У: Es malt gern.
5. У8: Wo malt Nina? У: Nina malt im Zimmer (am Tisch).
6. У9: Wann malt Nina? У: Sie malt jetzt.

Дальнейшее усвоение лексики, организация её применения, автоматизация употребления грамматических структур осуществляется при предъявлении небольших текстов на слух. Перед учащимися ставится задача: понять, запомнить и воспроизвести прослушанный текст. Прежде чем произнести текст, учитель поясняет, что это задание возможно выполнить, если сконцентрировать своё внимание, напрячь память, не отвлекаться. Это помогает учащимся в выполнении задания.

Тексты включают новую лексику, о значении которой ученики могут догадаться, и по возможности все известные грамматические структуры. Они состоят из числа предложений, которые учащиеся способны удержать в кратковременной памяти и затем воспроизвести их. Тексты обязательно имеют сюжет, все предложения в них даются в логической последовательности. Работа с текстами может проводиться на резервных, а по возможности и на друг их уроках, позволяет тренировать школьников в аудировании и говорении, закреплять в их памяти изученное, контролировать их лексические навыки и умения.

Работа над текстом проводится в четыре этапа:

1. Первичное прослушивание текста с целью восприятия его содержания.
2. Ответы на вопросы учителя к тексту (к каждому предложению), в том числе и на вопросы, требующие отрицательного ответа. Проверяется понимание текста. Учащиеся должны логически осмыслить текст, запомнить последовательность изложения, усвоить лексическое и грамматическое оформление предложений.
3. Вторичное прослушивание текста с целью восприятия его в целом, во всех его компонентах.
4. Воспроизведение (передача содержания) текста двумя-тремя учащимися.

Практика показывает, что сначала текст не должен содержать более 5

предложений, больший по объёму текст следует разделить на две части. Стараюсь стимулировать высказывания учащихся с помощью рисунков, жестов, мимики, задаю вопросы, подсказываю отдельные слова. В дальнейшем роль опор уменьшается, затем они снимаются.

Развитие навыков устной речи

Система обучения развития навыков устной речи представляется наиболее эффективной при ознакомлении учащихся с речевыми образцами. Сначала необходимо объяснить общую структуру речевых образцов. Учащиеся несколько раз повторяют произносимые учителем предложения хором и индивидуально, до выработки автоматизма. Затем речевые образцы расчленяются на компоненты, которые могут быть заменены, и проводятся упражнения на подстановку.

Первое время для такой работы использую ограниченный лексический материал. В речевых образцах заменяю те компоненты, которые не вызывают морфологических изменений других компонентов, входящих в речевой образец.

Например, берется речевой образец Der Schüler lebt in Tula. В нем заменяется первый компонент (в данном случае подлежащее). Можно дать задание перевести на немецкий язык предложения: Мальчик живет в Туле. Девочка живет в Туле. Вова живет в Туле. (Der Junge lebt in Tula. Das Mädchen lebt in Tula. Wowa lebt in Tula.). И т. д.

Когда учащиеся усвоят такую замену, им предлагается заменять другой компонент — обстоятельство места, например, перевести предложения: Мальчик живет в городе. Девочка живет в Москве. Бабушка живет в деревне. (Der Junge lebt in einer Stadt. Das Mädchen lebt in Moskau. Die Oma lebt in einem Dorf.).

Задача следующего этапа работы над речевым образцом— научить учащихся заменять оба компонента в речевом образце и использовать при этом всю знакомую им лексику. Они составляют предложения типа: Mein Freund lebt in Tula. Koljas Bruder lebt in Moskau. Meine Oma lebt in einer groβen Stadt.

Чтобы научить учащихся заменять один из компонентов речевого образца— сказуемое, нужно подбирать краткие, нерасширенные речевые образцы, в которых два других компонента хорошо знакомы учащимся.

Например: Der Junge geht in die Schule. Das Mädchen geht in die Schule. Der Vater arbeitet in einem Betrieb. И т. д.

Обращаю внимание учеников на то, что в предложениях (речевых образцах), отвечающих на вопрос «где?» обстоятельство места употребляется в дательном падеже. Объясняется правило слияния артиклей с предлогами. Называется несколько существительных (der Park, das Haus, die Schule, die Klasse, der Betrieb), с которыми учащиеся составляют предложения. Например: Der kleine Junge spielt im Park. Der Schüler geht in die Schule. Wowa sitzt in der Klasse (im Klassenzimmer). Der Arbeiter arbeitet in einem Betrieb (im Betrieb).

Когда достигается автоматизм в составлении аналогичных речевых образцов, упражнения усложняются: снова заменяется первый компонент речевого образца (подлежащее, выраженное существительным или местоимением), но вместо единственного числа он употребляется во множественном числе. Это влечет за собой изменение второго компонента — сказуемого, выраженного глаголом, который также употребляется во множественном числе.

Вводятся местоимения мы, они, все. Знакомлю учащихся с такими речевыми образцами, включая в них новый лексический материал. Проводятся тренировочные упражнения на подстановку новых слов в известные речевые образцы. Составляются предложения типа: Wir leben in Tula. Die Jungen und die Mädchen gehen in die Schule. Alle gehen in die Schule. Die Kinder spielen im Park. Sie laufen und springen. Die Schüler sitzen in der Klasse. Sie lesen und schreiben.

Проводя тренировочные упражнения, стремлюсь к тому, чтобы в них приняли участие все ученики, поэтому на уроках могут превалировать хоровые, групповые виды работы, а также работа в парах.

Чтобы проверить, усвоен ли новый речевой образец, проводятся вопросо-ответные упражнения по картинкам, с использованием знакомых речевых образцов. Показываю одну за другой три картинки. На

первой изображен парк, на второй — группа детей, на третьей — дети, играющие в парке. Сначала ученики отвечают на вопрос: «Was ist auf diesem Bild dargestellt?» (к каждой картинке), после чего им предлагается описать третью картинку одним предложением (Die Kinder spielen im Park).

Учащиеся составляют связанные рассказы по заданным ситуациям или по картинкам, употребляя как новые, так и ранее изученные речевые образцы.

Например, предлагается ситуация: ты встретился с мальчиком, хочешь с ним познакомиться; он просит тебя рассказать о себе и твоей семье; расскажи все, что ты можешь, употребляя все изученные ранее и новые речевые образцы. Вот рассказ одного из учеников:

Ich heiβe Mischa. Ich bin 11 Jahre alt. Ich gehe in die Schule, in die 5 Klasse. Ich habe einen Vater und eine Mutter. Wir leben in Tula. Mein Vater heiβt Sergej Iwanowitsch. Er ist 35 Jahre alt. Er arbeitet in einem Betrieb. Meine Mutter heiβt Olga Petrowna. Sie ist 32 Jahre alt. Ich habe einen Bruder. Er heiβt Igor. Er ist 5 Jahre alt. Er ist noch klein.

Подобная работа проводится также и при обучении описания картин.  Придаю особое внимание тому, чтобы учащиеся употребляли в своей речи изученные речевые образцы, и снижаю оценку, если ученик при описании картины использует два-три знакомых речевых образца, например за такой рассказ: Das ist ein Zimmer. In dem Zimmer sind zwei Fenster. In dem Zimmer ist eine Tür. In dem Zimmer steht ein Tisch. In dem Zimmer stehen vier Stühle. In dem Zimmer steht ein Schrank. И т. д.

Содержание картины передано правильно, но употреблено минимальное количество изученных речевых образцов. Вот описание той же картинки сильным учеником.

Das ist ein Bild. Auf dem Bild sehen wir ein Zimmer. Das Zimmer ist groβ und hell. In dem Zimmer sind zwei Fenster und eine Tür. In der Mitte des Zimmers steht ein Tisch. Der Tisch ist rund. Am Tisch stehen vier Stühle. In der Ecke sehen

wir einen Schrank. Das ist ein Bücherschrank. In dem Schrank sind viele Bücher. Die Bücher sind interessant. И т. д.

Учащиеся постоянно знакомятся с новыми речевыми образцами, которые сначала строятся на знакомой им лексике, а затем новый лексический материал употребляют в изученных речевых образцах. Грамматические явления изучаются на тех же речевых образцах, но, как правило, учащиеся сначала знакомятся с самим грамматическим явлением, встретившемся в речевом образце, в речи, а затем изучают или сами выводят правило, которому оно подчиняется. Такое изучение грамматики дает хорошие результаты: большинство учеников правильно говорят на немецком языке.

Основной задачей на среднем и старшем этапах обучения иностранным языкам является обучение неподготовленной устной речи. Но, к сожалению, нередки случаи, когда учителя изучают предложенные программой темы, а не язык на основании этих тем. Часто учителя приучают учащихся стереотипно отвечать на стандартные вопросы, не увязывают изучаемую тему с ранее пройденными. Поэтому учащиеся не умеют пользоваться изученным лексическим и грамматическим материалом в новых ситуациях.

Основным нужно считать не тему, а умение учащихся использовать приобретенные ими знания, умения и навыки в спонтанной речи.

Постоянное повторение изученного лексического и грамматического материала в новых комбинациях, употребление изученных речевых образцов в новых ситуациях, достижение автоматизма в подстановке новых компонентов и расширение речевых образцов способствуют тому, что учащиеся высказывают свои мысли на иностранном языке в любых ситуациях. Для того, чтобы научить учащихся задавать вопросы при работе над речевыми образцами, выполняются упражнения на трансформацию (преобразование). Например, берется знакомый речевой образец: Вова живет в Туле. (Wowa lebt in Tula). Учитель спрашивает: Lebt Wowa in Tula?

Учащиеся отвечают: Ja, Wowa lebt in Tula. Следующий вопрос: Geht Wowa in die Schule? Ответ: Ja, Wowa geht in die Schule.

Ребятам предлагается проследить, какое изменение происходит с подобными предложениями, когда они становятся вопросительными (сказуемое в вопросительном предложении становится на первое место). Затем проводятся упражнения на преобразование знакомых утвердительных предложений в вопросительные. Спрашивают и отвечают сами учащиеся. Например: Arbeitet dein Vater in einem Betrieb? - Ja, mein Vater arbeitet in einem Betrieb. Lebt deine Oma in einem Dorf? - Ja, meine Oma lebt in einem Dorf. И т. д.

Задаются вопросы с вопросительным словом, например: Wo lebt Wowa? Was macht Wowa in der Schule? И т. д. Учащиеся сами формулируют правило построения предложений с вопросительным словом: сказуемое стоит на втором месте. Когда учащиеся научатся задавать вопросы и отвечать на них в утвердительной форме, изучается преобразование утвердительных предложений в отрицательные с отрицаниями nicht и kein. Например: Mischa lernt nicht gut. Kolja liest nicht, er schreibt. Ich habe keine Schwester und keinen Bruder. На различение употребления этих отрицаний проводится большое количество тренировочных упражнений в основном на материале той темы, которую в данный момент изучают учащиеся, но привлекается также материал ранее пройденных тем.

Для закрепления навыков учащихся в употреблении отрицательных конструкций применяю следующий прием: описываю картинку или пересказываю прочитанный учащимися текст, сознательно допуская неточности, искажая факты. Например, можно сказать о ком-либо из учеников 3 класса, что он учится в 6 классе, что ему 19 лет и у него есть 2 сестры (на самом деле сестер у него нет). И т. п. Учащиеся поправляют учителя: Das stimmt nicht. Kolja geht nicht in die 6. Klasse. Er geht in die 3. Klasse. Er ist nicht neunzehn Jahre alt. Er ist acht Jahre alt. Er hat keine Schwester.

Прежде чем перейти к работе над заданными ситуациями, ведется обучение соединению двух, трех и более предложений в одно сложное предложение. Одновременно повторяются союзы. Например, к доске вызываются два или три ученика. Один получает карандаш, второй — ручку, третий— книгу. Первый говорит: Ich habe einen Bleistift, второй: Ich habe einen Kuli, третий: Ich habe ein Buch. Учитель беседует с первым учеником: Was hat Mischa? (2 ученик). Ответ: Mischa hat einen Kuli. Первому ученику предлагается соединить оба ответа союзом und в одно предложение: Ich habe einen Bleistift, und Mischa hat einen Kuli. Затем третий ученик говорит, что есть у его товарищей и у него самого. Остальные ученики задают вызванным к доске те же вопросы.

Задание усложняется: учащиеся должны соединить три предложения в одно. Одному из вызванных учащихся задается вопрос: Hast du ein Buch? Ответ: Nein, ich habe kein Buch. Вопрос: Hat Mischa einen Bleistift? И т. п. При соединении предложений получается довольно сложное высказывание с отрицанием: Ich habe einen Bleistift. Mischa hat keinen Bleistift, er hat einen Kuli. Kolja hat keinen Kuli, er hat ein Buch.

В подобные высказывания вводятся другие конструкции. Например, учитель спрашивает ученика, которому дал карандаш: Wie ist dein Bleistift? Ответ на этот вопрос он должен включить в свое высказывание, а также охарактеризовать и другие предметы, находящиеся у его товарищей.

Чтобы вовлечь в работу как можно больше учащихся, вызываю к доске все время новых учеников, даю им другие предметы, чтобы приучить ребят высказываться в новых ситуациях, применяя при этом те же речевые образцы. В результате проведения подобных тренировочных упражнений ученики в состоянии сделать связное высказывание типа: Ich habe einen Bleistift. Mein Bleistift ist blau. Mischa hat keinen Bleistift, er hat einen Kuli, sein Kuli ist rot. Kolja hat auch einen Kuli, aber sein Kuli ist nicht rot, er ist gelb.

Постепенно такие высказывания принимают форму свободной беседы.

Проводятся упражнения и на дополнение предложений. Начинаю предложение и предлагаю ученикам дополнить его. Подобные упражнения подводят учащихся к творческому использованию материала. Они сложнее предыдущих, так как в них отсутствует зрительная опора.

Используя умение соединять предложения, комбинировать их, учащиеся могут описать картинку аналогично тому, как они составляли рассказы по предложенным ситуациям.

Постепенно усложняется структура предложений, меняются предметы, о которых ведется высказывание, темы и соответственно картинки и ситуации, но действия учащихся остаются прежними.

Наконец, снимается наглядная опора, учащимся предлагается высказываться по той или иной теме или условной ситуации. Основное внимание при этом обращается на формирование механизма высказываний, а не на воспроизведение заученного наизусть. Поэтому при изучении, например, биографии Генриха Гейне  можно предложить учащимся рассказать биографию Пушкина, Лермонтова, Маяковского и других поэтов и писателей, рассказать свою биографию или биографию своего отца, друга и т. д. Такая методика работы над развитием навыков устной речи оправдывает себя: учащиеся хорошо владеют устной разговорной речью, быстро реагируют на вопросы, умеют пользоваться изученным лексическим и грамматическим материалом в любой ситуации.

Роль мотивации при изучении иностранного языка

          Задача учителя немецкого языка состоит в том, чтобы добиться положительной мотивации при изучении немецкого языка через развитие интереса к нему.

Психологи утверждают, что усвоение теоретических знаний посредством учебной деятельности происходит тогда, когда она сочетается с другими видами деятельности – трудом, общественно-организаторскими делами, игрой.

Для детей 7 – 10 лет таким видом, безусловно, является игра, о роли которой в обучении иностранного языка сказано достаточно много. Однако, не может быть игры ради игры. Она должна быть направлена, прежде всего, на развитие памяти, мышления, внимания, ибо именно эти компоненты иноязычных способностей лежат в основе процесса овладения иностранным языком.

Производя отбор содержания учебного материала игр в том числе, нужно исходить из цели обучения на каждом возрастном этапе. Во 2 классе это развитие языковых способностей, формирование позитивного отношения к языку, коммуникативных умений: говорения, аудирования, чтения, письма (с преобладанием говорения и аудирования). Отсюда набор игр на отработку и закрепление произносительных навыков, лексических, грамматических умений.

УМК по немецкому языку “Deutsch Die ersten Schritte”. (Бим, Рыжову), по которому мы работаем, предлагает довольно большой перечень различных игр. Использую в своей работе только те, которые способствуют решению конкретных учебных задах и нравятся детям.

Игра «Репортер» - цель – закрепить лексику.

Игра «Живые картинки» - цель – закрепить первые фразы на немецком языке.

Игра «Отгадай-ка» - цель – научить воспринимать на слух небольшой текст с целью полного понимания содержания.

Многие из предлагаемых в учебнике игр видоизменяю в зависимости от цели урока. Н/р игра «Ромашка». В ходе игры второклассники соединяют глагол с нужным местоимением. Используя эту игру можно придумать другой вариант.

Использование 2 вариантов игры способствует сохранению эффекта новизны, а значит, и интереса к ней, что помогает лучшему усвоению учебного материала.

Каждый урок во II классе начинаю с фонетической гимнастики. Считалки, песенки, четверостишия направлены на развитие и совершенствования произносительных навыков, создание благоприятного эмоционального настроя на уроке.

Дети очень любят физкультминутки на немецком языке. Физкультминутки не только снимают усталость и напряжение у уч-ся, но и развивают их внимание и память. Кроме того, дети упражняются в произношении.

Одна из главных задач обучения в III классе – дальнейшее развитие коммуникативных умений и навыков. Особое внимание обращаю на лексические и сюжетно-ролевые игры. Лексические игры способствуют более скорому и продуктивному запоминанию довольно большого числа новой лексики, а сюжетно-ролевые игры, в свою очередь, признаны научить детей употреблять данную лексику в конкретной ситуации.

Лексические игры, предложенные в УМК для 3 класса, вариативны. Для поддержания интереса к ним мы меняем правила, степень их сложности.

При организации и проведении сюжетно-ролевой игры нужно обязательно дать детям возможность выбрать самим себе роли, а при подведении итогов отмечать даже самые незначительные их успехи, что повышает эффективность игры и делает её более привлекательной для детей («В парке», «В магазине», «В школьном дворе»).

В 4 классе работа по развитию и поддержанию интереса к иностранному языку продолжается. К этому времени дети владеют определенным словарным запасом, необходимыми знаниями грамматики, за счет страноведческой информации расширяется их кругозор. Вследствие этого можно более активно использовать на уроках инсценировки «Первый школьный день», «День рождения», «Расписание на завтра», ролевые игры «Подарки святого Николая», «В гостях у бабушки», «Новенький в классе», а также грамматические игры, которые значительно усложняются и часто носят соревновательный характер.

В 4 классе в роли ведущего при проведении физкультминутки могут назначаться наиболее подготовленные ученики, что является дополнительным стимулом для тех, кто ещё не был в этой роли (ведущий должен хорошо знать текст рифмовки, порядок выполнения упражнений).

При изучении иностранного языка очень велика роль наглядности. При обучении всем видам речевой деятельности я использую зрительную и слуховую наглядность (схемы предложений и словосочетаний, графические символы, словесные элементы, звучащие образцы речи) и наглядность, представленную с помощью изобразительного материала: ситуативные и тематические картинки, грамматические таблицы, фотографии, открытки. Активно используется также предметная наглядность – предметы классного обихода, макеты предметов, игрушки. Принцип наглядного обучения имеет большое значение на всех этапах изучения иностранного языка, так как наглядность всегда вызывает интерес и внимание школьников, облегчает и ускоряет процесс усвоения знаний.

Говоря о средствах, способствующих развитию интереса к немецкому языку, нельзя не остановиться ещё на одном – пение. Песня стала естественным элементом урока не только в начальных, но и в средних и старших классах. Обращаясь к пению на уроке, мы решаем несколько задач: пение способствует улучшению иноязычного произношения, развивает память; несет большой эстетический и воспитательный потенциал; происходит приобщение  к музыкальной культуре страны изучаемого языка. Кроме того, пение вносит в урок разнообразие, снимает усталость.

Для успешной работы с музыкальным материалом на уроках иностранного языка в старших классах в первую очередь определяется круг интересов уч-ся, их музыкальные предпочтения. Очевиден факт, что отбирая песенный материал соответственно современным предпочтениям старшеклассников, учитель повышает у обучаемых мотивацию учения и заинтересованность в самом обучении иностранного языка.

Чтобы стимулировать интерес старшеклассников к изучению иностранного языка, стараюсь предоставлять им больше материала по интересующим их проблемам. Н/р по темам: «Современная молодежь», «Первая любовь», «Семья», «Проблемы контактов детей и родителей» и др.

Конечно, современные информационные технологии во многом способствуют повышению мотивационной сферы уч-ся при изучении иностранного языка. Здесь и наглядность, и разнообразные игровые формы, различные упражнения на тренировку и отработку всех видов речевой деятельности – всё это позволяет сформировать положительную мотивацию для роста творческого потенциала уч-ся и стимулирования их речевой деятельности.

Роль и место

лингвострановедческого аспекта
как одного из средств повышения
качества обучения учащихся

В настоящее время все большее значение приобретают элементы лингвострановедения. Сведения страноведческого характера должны быть обязательным компонентом при формировании лингвострановедческой компетенции. Это положение не требует особых доказательств. Но если эти сведения раньше сопровождали базовый курс иностранного языка, возникая периодически как комментарий при изучении того или иного материала, то в настоящее время лингвострановедческий аспект становится неотъемлемой частью уроков иностранного языка, особенно в старших классах средней школы. Широкий культурологический фон, создаваемый такими уроками, способствует как развитию лингвистических навыков и умений (обогащение лексики, навыки переводческой деятельности, умение работать с фразеологизмами), так и знакомит обучающихся с конкретными аспектами иноязычной культуры. Создаются предпосылки для иного восприятия языка как составной части всей духовной жизни общества. Изучение языка уже не представляется ученику механическим процессом заучивания новых слов и грамматических правил. Языковые единицы воспринимаются как носители информации об особенностях менталитета и, как следствие, поведенческих норм иноязычного общества. Такой подход позволяет снять многие трудности, с которыми сталкиваются учащиеся.

Предлагаемый обучающимся страноведческий материал стараюсь тщательно отбирать. В него включены темы, интересные именно данной возрастной и языковой аудитории. Таким образом, получается дополнительный рычаг для манипуляции интересом обучающихся. Этому же способствует и подбор материалов, которые должны быть аутентичными, современными, динамичными, соответствовать уровню языковых знаний группы или класса. Учащиеся не только слушают учителя, они сами активно участвовуют в учебном процессе. Исходя из этого принципа, чтение учащимися статей из оригинальных изданий по тому или иному затронутому на уроке вопросу, анализ литературных, исторических источников, работа со словарем, подготовка собственных сообщений являются необходимым элементом уроков по лингвострановедению. Предлагая материал для самостоятельной работы с последующим обсуждением (переводом) в классе, стараюсь или подбирать материал сама или дать задание учащимся найти и обработать необходимые тексты. Элементы лингвострановедения стараюсь включать в уроки, начиная с начальной школы:  знакомство с картой Федеральной Республики Германии, с некоторыми городами, столицами федеральных земель ФРГ. Дети знакомятся также с именами великих немецких композиторов, поэтов, писателей-сказочников, с созданными ими сказочными персонажами.

Кроме того, в целях обучения лингвострановедческий аспект отражен в требовании научить учащихся практическому владению немецким языком, стимулируя развитие их способностей к речевому общению. Это предполагает также владение адекватными технико-коммуникативными сигналами в рамках так называемого речевого этикета, например положительного и отрицательного реагирования, обращения, привлечения внимания, побуждение собеседника к высказыванию, завершению разговора.

         Формирование фоновых (страноведчески значимых) знаний сараюсь учитывается во всех видах речевой деятельности. Так, например, в 8 классе при работе над темой «Система школьного образования в Германии» уделяется внимание формированию фоновых знаний учащихся при обучении их диалогической и монологической речи (сообщение о различных типах школ в Германии), в процессе чтения (текст «Schule ohne Streβ», о Вальдорфских школах) и аудирования (отрывки из романа «Das fliegende Klassenzimmer»), при тренировке в письменной речи (составить «идеальное» расписание и т. д.).

Некоторые сведения о стране изучаемого языка школьники получают при знакомстве с темами «Der Schulanfang» («Начало учебного года»), «Was unsere deutschen Freunde in der Schule machen» («Что наши немецкие друзья делают в школе») (6 класс), «Wie orientiert man sich in einer fremden Stadt» («Как ориентироваться в чужом незнакомом городе») (7 класс), «Wie schön ist es im Sommer!» («Как здорово летом»), «Eine Reise durch die Bundesrepublik Deutschland» («Путешествие по ФРГ») (8 класс), «Ferien und Bücher. Gehören

sie zusammen!» («Каникулы и книги»), «Probleme der Jugendlichen» («Проблемы молодежи») (9 класс).

Тексты для чтения из учебников немецкого языка содержат лингвострановедческие сведения, необходимые для адекватного речепроизводства: приводятся формулы приветствия и поздравления с днем рождения, тексты из темы «Was nennen wir unsere Heimat?» рассказывают о таких немецкоговорящих странах, как Австрия и Швейцария, об их достопримечательностях, столицах; о различных сторонах жизни друзей из ФРГ можно узнать из текстов.

Лингвострановедческая информация предъявляется также и в текстах для аудирования, находящихся в книгах для учителя:

Лексический минимум, подлежащий усвоению для использования в устной речи, содержит слова, несущие страноведческую нагрузку, важные для раскрытия различных сторон национальной культуры, позволяющие проводить лингвострановедческую работу на уровне лексики уже на начальном этапе обучения иностранному языку.

Наряду с нейтральной лексикой учащиеся овладевают и фоновыми (страноведчески значимыми) словами: со знаменитыми людьми Германии

(J. S. Bach, J. W. Goethe, Е. Т. Hoffmann, Н. Heine, W. Hauff), с культурноэтническими реалиями, с известными топонимами (Thüringer Wald, Schwarzwald, der Harz), с достопримечательностями Берлина (Brandenburger Tor) и других немецких городов (Kölner Dom,  Alte Pinakothek, der Marienplatz mit Mariensäule), со словами, которые прямо и непосредственно отражают обслуживаемую языком национальную культуру.

Важную роль в формировании вербальных норм речевого этикета выполняют разговорники, которые ведут учащиеся, по развитию диалогической речи. Эти разговорники дают возможность отрабатывать коммуникативные действия: умение представиться, представить других, спросить, как дела, умение завязать разговор, поддержать его; выразить удивление, радость, сожаление и т. д. Важным средством создания мотивации при обучении говорению являются учебно-речевые ситуации, построенные на лингвострановедческом материале.

Ознакомление со страноведческими реалиями происходит также при чтении лингвострановедческих комментариев, в которых содержатся сведения о немецких писателях и поэтах, об известных топонимах, достопримечательностях; исторические сведения; поведенческие нормы.

Чтобы обеспечить учащимся коммуникацию в выделенных стандартных ситуациях общения, стараюсь увеличить узуально-поведенческие комментарии. Например, в ситуации прощания пояснить, что выражение Auf Wiedersehen нейтрально и употребляется без ограничений, а выражение Bis bald — только среди друзей и неуместно в официальном разговоре, выражение же Auf Wiederhören — лишь при разговоре по телефону.

Необходимы лингвострановедческие комментарии и к некоторым фоновым и безэквивалентным словам. Ученикам известно, что в первый школьный день первоклассники ФРГ получают в подарок от школы и родителей Zuckertüten (большие кульки со сладостями).

В комментарии поясняю, что в этих кульках имеются и необходимые для школьных занятий предметы: ластик, точилка, записная книжечка, тетради и т. п.

Таким образом, подборка дополнительных текстов для чтения и аудирования, иллюстративного материала, комментариев к ним— все это

позволяет актуализировать лингвострановедческую информацию. А это будет способствовать развитию познавательного интереса учащихся, повышению качества обучения и воспитания средствами иностранного языка.

Работа над лексикой

в старших классах

При обучении устной речи большое значение имеет работа над лексическим материалом. Для усвоения его стараюсь проводить как можно больше упражнений. Выполнение упражнений способствует также активизации познавательной и мыслительной деятельности учащихся.

Ознакомление с новой лексикой включает в себя работу над формой слова, значением и употреблением его в речи. Первичное ознакомление с лексикой может происходить самостоятельно. Учащиеся выписывают дома новые слова в свои словарики в таком порядке: слово, его грамматические формы, значение и сочетания с другими словами.

Упражнения, способствующие усвоению лексических единиц и автоматизации их употребления, проводятся в определенной последовательности. Примерная схема их выполнения:

1. вопросо-ответное упражнение имитивного характера. Учитель формулирует вопрос только один раз. Это делается для того, чтобы у учащихся выработалась быстрая реакция на стимул. В данном случае желательно получать от них краткий ответ, чтобы сосредоточить внимание на новых словах.

Например:

Was (wen) kann man schildern? (eine Episode, eine Reise, ein Ereignis...)

Wie kann man etwas darstellen? (realistisch, falsch...)

2. вопросо-ответные упражнения в парах. Учащиеся читают фразы, содержащие новые слова. Такие упражнения предлагаются почти к каждой теме.
3. видоизменение готовых ответов или составление совершенно новых. Например:

Was hat der Maler auf diesem Bild dargestellt? - Eine Episode aus dem Leben einer Familie. (Die Kinder spielen in dem Hinterhof).

4. вопросо-ответные упражнения с употреблением в ответе стоящих в скобках или выделенных слов. Эти упражнения можно выполнять как на уроке (фронтальная тренировка), так и дома.

5. употребление синонимов или антонимов для закрепления изученной лексики. Например:

sich unterhalten (sprechen, reden), meinen (sagen), herrlich (schön, wunderschön) anrufen (telefonieren).

В данном случае не просто называю отдельные слова, являющиеся синонимами или антонимами к указанным, а предлагаю ученику выразить свою мысль иначе. Например:

Учитель: Wir unterhielten uns über einen Film.

Ученик: Wir sprachen über einen Film.

6. воспроизведение лексического материала. Выполнение данного упражнения способствует более прочному запоминанию изученного. Оно может выполняться в различных вариантах:

а)        дополните предложения;

б)        видоизмените вторую часть предложения (учитель называет предложения полностью). Например:

Учитель: Ich habe heute vor, meine Tante zu besuchen.

Ученик: Ich habe heute vor, ins Kino zu gehen. (den Lesesaal zu besuchen, eine Wanderung zu machen);

в)        закончите текст, употребив слова данной темы.

Учитель: Gestern besuchte ich usere Schulbibliothek, um ein interessantes Buch zu nehmen. Auf den Bücherregalen standen viele Werke der schönen Literatur. Das waren die Werke von Tolstoi, Puschkin, Gorki und andere. Ich interessiere mich besonders für...

Ученик: ...rnste Romane und Erzählungen. Vor allen wählte ich einen spannenden Roman aus der Zeit des Groβen Vaterländischen Krieges. Auβerdem nahm ich ein lustiges Abenteuerbuch aus dem Leben eines jungen Seemanns.

г) задайте вопросы к сделанному сообщению. Учитель или один из учеников кратко сообщают о чем-либо. Учащиеся класса выясняют подробности. Например:

Учитель: Ich habe ein Buch gekauft.

У1: Was fur ein Buch ist das?

У2: Ist das ein lustiges Abenteuer oder ein ernster Roman?

У3: Wer hat dieses Buch geschrieben?

У4: Was schildert hier der Autor?

У5: Wie sind handelnde Personen dargestellt?

У6: Ist dieses Buch spannend und interessant?

У7: Welche Bücher hat der Schriftsteller noch geschrieben?

7) заключительные упражнения — составление связных диалогических или монологических высказываний. Учащиеся получают задания передать в такой форме или в форме высказывания прочитанное, услышанное или увиденное с обязательным использованием новых слов.

Учащимся часто в качестве домашнего задания предлагается составить небольшие высказывания или сообщения, употребив при этом заданные слова. Вот пример одного из таких сообщений.

(Заданные слова: das Abenteuer, spannend, schildern, darstellen.)

Mein Freund hat mir gestern ein interessantes Buch gegeben. Der Schriftsteller schildert hier eine Episode aus dem Groβen Vaterländischen Krieg. Der Held dieses spannenden Abenteuerromans ist realistisch dargestellt.

Такие упражнения и последовательность их выполнения дают хорошие результаты при усвоении учащимися лексического материала.

Работа с аутентичным текстом на уроке немецкого языка

      В новых государственных образовательных стандартах отмечается, что учащиеся должны быть знакомы с разными функциональными типами текстов: прагматическими, научно-публицистическими, информационными, художественными, поэтическими, прозаическими и др. Особое внимание уделяется их аутентичности.

      Аутентичный газетный текст является источником информации о социально-экономической, политической, культурной жизни страны и региона. К основным критериям отбора аутентичных газетных текстов относят возможность многолетнего использования текста в обучении, информативность текстов, разнообразие их тематики и учет особенностей жанров газетных публикаций.

Нужно отметить, что тексты публицистического стиля представляют большую сложность для учащихся.

      Газетные тексты характеризуются наличием политической лексики, фразеологизмов, аббревиатур, реалий, газетных штампов, клише, разнообразием тематики. Определенную трудность для восприятия представляют интернационализмы, особенно те из них, объем значений которых не совпадает с соответствующими понятиями в родном языке.

      Прежде чем начать работу со статьями, стараюсь проводить предварительный опрос учащихся, позволяющий выявить их интересы в отношении прессы. Как правило, предпочтение отдается журналам. Начинаю беседу, в основном, с помощью общих вопросов.

      Следующий этап предполагает работу непосредственно с зарубежными журналами (газетами). Раздав различные издания ученикам, прошу их прочитать обложку (или первую страницу газеты) и предлагаю угадать по ним, к какой категории прессы они относятся.

       Изучив обложку, учащиеся могут открыть и полистать предложенное издание, чтобы подтвердить или опровергнуть свои предположения по поводу его содержания. На этом этапе работа, как правило, осуществляется в небольших группах. Изучая тематику издания в целом, предлагаю учащимся проанализировать рекламные страницы, статью главного редактора, фотографии.

       Работая одновременно с несколькими статьями, пробую организовать на уроке коммуникативное взаимодействие учеников, разрезав каждую из них на составляющие (заголовок, текст, фотография), перемешать и раздать ученикам. Задание заключается в восстановлении статьи с помощью соединения нужных элементов.

       Аналогично можно организовать работу с отдельной статьей: предварительно разделить ее на несколько частей, сделать фотокопии фрагментов, изменив порядок их следования. Ученикам необходимо выявить правильную последовательность событий, изложенных в статье.

        Поскольку поисковое чтение направлено на выбор текста заданной информации, при работе с газетной хроникой уместно предложить учащимся ответить на так называемые вопросы реферирования, представленные, как правило, в таблице, что облегчает восприятие и сразу систематизирует информацию. К таким вопросам можно отнести следующие: кто, что, где, когда, как, почему. В англоязычной литературе встречается термин «5W», подразумевающий what, who, where, when, why. Отвечая на данные вопросы, ученик строит «платформу» для дальнейшей работы с текстом, для полного проникновения в его содержание. Безусловно, работа с газетным текстом не всегда укладывается в рамки вопросов: кто, что, где, когда, как, почему. Также предлагаю учащимся:

- определить проблему текста;

- найти в тексте основной довод в пользу заголовка;

- провести сравнительный анализ двух текстов на одну тему;

- найти абзац, иллюстрирующий рисунок;

- разделить текст на части в соответствии с пунктами плана;

- выразить свое мнение о содержании текста.

И т.д.

         Кроме понимания основного содержания текста, поисковая работа способствует также выработке гипотез о значении новых лексических и грамматических единиц. Поэтому на этапе поискового чтения стараюсь проводить работу по ознакомлению с новым грамматическим материалом и семантизации новой лексики. При правильно организованном этапе поискового чтения объем нового лексического материала, содержащийся в тексте, уже не кажется ученику большим, а значение неизвестных грамматических явлений поддается анализу через их участие в организации текста.

Обучение письму

      Формат письменного высказывания в ЕГЭ требует владения лингвистическими навыками – лексическими, грамматическими и орфографическими, знаниями требований формата письменного высказывания по структуре и организации текста и умениями применить их в заданном объеме высказывания в установленном режиме времени.

       Раздел «Письмо» в формате ЕГЭ состоит из двух заданий: написание личного письма и письменного высказывания с элементами рассуждения.

       Требования к формату письменного высказывания строго отражены в критериях оценивания:

- по содержанию, решению коммуникативно–прагматической задачи в соответствии с пунктами заданий;

- по структуре, организации письменного текста, в соблюдении абзацев и норм письменного этикета;

- по объему высказывания: 100 – 140 слов в письме личного характера и 200- 250 слов в сочинении;

- по соблюдению норм письменного сообщения в части лексики, грамматики и орфографии.

       Рекомендуемое время на выполнение заданий раздела 4 – 60 минут. Черновые пометки делаются прямо на листе с заданиями (они не оцениваются), и только полный вариант ответа заносится в бланк ответов.

       При подготовке и выполнении заданий в разделе «Письмо» следует учитывать следующее.

       Подготовка продуктивного письменного высказывания в формате личной переписки и развернутого высказывания с элементами рассуждения предполагает знание структуры и лингвистических особенностей данных видов письменной коммуникации.

       При выполнении задания С1 (личное письмо) обращать внимание учащихся на внимательное прочтение инструкций и текста-стимула. При ознакомлении с текстом-стимулом нацеливаю обучающихся выделять главные вопросы, которые следует раскрыть в работе, определить стиль (официальный, неофициальный) в зависимости от адресата и вида задания. Объясняю, чтобы учащиеся  соблюдали нормы вежливости, начиная письмо с благодарности за полученное письмо, употребляли соответствующую завершающую фразу и правильно ставили подпись в конце письма.

        Более трудным является соблюдение структуры письма – разделение текста на абзацы. Объясняю, что в начале письма необходимо отреагировать на заданную информацию и сделать логичный переход к основной части. В заключительной части письма следует задать несколько вопросов или создать посыл для последующего контакта.

        При выполнении задания письменного высказывания с элементами рассуждения нацеливаю учащихся на решение коммуникативной задачи, на умение привести аргументы «за» и «против».

        Трудной оказывается задача сформулировать проблему в начале высказывания. Большая часть учащихся просто повторяет формулировку задания.

        При выполнении обоих заданий часто не соблюдается объем письменного высказывания: в сторону увеличения при письме и недостаточности – в сочинении. Объясняю учащимся, что превышение объема письма на 20-25 слов, а сочинения свыше 270-280 слов приводит к его «усечению» на один абзац, что, в свою очередь, негативно влияет на решение коммуникативной задачи и организацию/логику построения текста.

        Что касается организации текста, то по-прежнему встает проблема деления текста на абзацы и использования средств логической связи.

         Исходя из опыта работы по подготовке учащихся к выполнению заданий в разделе «Письмо»  можно предложить следующие рекомендации:

- перед написанием высказывания учащиеся должны составить план и придерживаться его в ходе работы над высказыванием. Вступление и заключение высказывания должны быть меньше по объему, чем основная часть. Учащимся следует также помнить о делении текста на абзацы;

 -  перед началом работы учащиеся должны отобрать материал, необходимый для письменного высказывания, в соответствии с поставленными коммуникативными задачами, а после написания работы – проверить ее с точки зрения содержания и формы;

 - стараюсь знакомить учащихся с разными видами заданий по письму, с тем, чтобы сформировать представление об особенностях каждого вида, а также тренировать учащихся в написании высказываний разного объема;

 - при выполнении задания письменного высказывания учащимся следует обращать внимание на структуру сочинения;

 - учащимся необходимо уметь работать в режиме установленного времени;

 - учащиеся не должны забывать проверять написанное и правильно вносить исправления.

      При написании личного письма обращаю внимание учащихся на порядок слов: предпочтительно ставить на первое место наречия места и времени действия (letztes Jahr, im Moment, erst heute, morgen, aus deinem Brief, zu Hause, im Büro,…).

       Учащимся рекомендуется использовать в письме соединительные слова (dann, danach, damit, darüber, daran, somit, nun, zuletzt,…), соединительные союзы (nicht nur…sondern auch…, weder…noch…, zwar…aber…) и соединительные предложения (Wenn ich mich nicht ire, …, So vie lich weiβ, …, Ehrlich gesagt, …, Was mich angeht, …).

       Объясняю учащимся, что желательно использовать модальные слова (hoffentlich, zweifellos, übrigens, allergings, eigentlich, …).

        Тренирую с учащимися разговорные клише для письменной речи: слова благодарности, радости, неудовольствия, сожаления, удивления (Es freut mich sehr, dass …, Ich bedauere …, Es scheint mir, …, Leider, …, Es tut mir leid, aber …, Die Sache ist nämlich so…).

       Учащиеся должны знать социокультурные и лингво-психологические особенности  формата письма и поздравления, а именно: поздравление с личными праздниками и достижениями (день рождения, успех в спорте) отличается от поздравлений с официальными праздниками (Новый год, …).

      Не забываю тренировать управление глаголов (gratulieren D.+zu+D., danken+D. Für+Akk., sich bedanken bei+D. für+Akk., sich verabschiden von+D., warten+auf+Akk., antworten auf+Akk. и др.).

       Учащиеся должны использовать слова, выражающие отношение автора письменного высказывания к описываемым событиям:

       Для успешного выполнения учащимися задания письменного высказывания              обращаю их внимание на то, что в данном формате критериями оценивания помимо содержания и структуры являются лексика, грамматика и орфография.

          Учащиеся должны соблюдать абзацы и использовать средства логической связи письменного высказывания:

- для вступительной и заключительной частей:

Es ist betont, dass…

Das Problem besteht darin…

Das Thema lautet…

Ich möchte darauf hinweisen, dass…

Es geht darum…

Es gibt folgendes Problem…

Zum Schluss noch ein paar Worte über/zu…

Insgemat ist festzustellen, dass…

Als abschlieβendes Urteil sei/wäre…

Also…

- для аргументации и выражения личного мнения:

Aus meiner Sicht…

Ich stimme dieser Meinung (nicht) zu…

Das kommt darauf an…

Das liegt daran, dass…

Ich möchte noch Folgendes klären…

Aus diesem Grund…/…deswegen…/

              …darum…/…deshalb…/…daher

   …weil/da…/denn…

   damit…/um…zu…

   indem…/dadurch, dass…

Ich bin dafür/dagegen…

Einerseits…, andererseits…

Noch ein Argument spricht dafür, dass…

Es sind folgende Vorteile/Nachteile zu nennen…

Рекомендую учащимся употреблять хорошо знакомые лексические единицы и грамматические структуры. При сомнении и неуверенности можно упрощать или заменять слова и конструкции в соответствии со здравым смыслом и логикой.

        Для развития совершенствования и контроля навыков письма предлагаю следующие упражнения:

• списывание с дополнительным заданием;
• написание диктантов (в том числе с предварительным прочтением и лексико-грамматическим анализом текста);
• нахождение ошибок (или ошибкоопасных мест) в тексте;
• логическое развитие/завершение замысла;
• сжатие/расширение текста;
• перифраз;
• подстановочные упражнения;
• заполнение пропусков в тексте;
• смешение стилей;
• пересказ от другого лица/другому адресату;
• письмо по картинке, по опорным словам;
• написание резюме, отзывов на фильмы, книги, объявления;
• написание сочинения с элементами рассуждения;
• коммуникативное письмо: написание записок, рекламных объявлений, описаний и др.;
• свободные упражнения (творческая мастерская письма);
• стихосложение по заданной схеме.

 Использование исследовательской деятельности и метода проектов на уроках и во внеклассной работе по иностранному языку

Одним из вариантов практической реализации идеи продуктивного обучения является технология проектного обучения, имеющая на выходе индивидуальный опыт и продукт деятельности.

В процессе своей педагогической деятельности, работая над проблемой не только качества знаний, но и мотивации учащихся, я пришла к выводу, что особую значимость в решении этих проблем приобретает исследовательская деятельность и метод проектов.

Введение в образовательный процесс элементов исследовательской деятельности позволяет не только и не столько учить, сколько помогать ребёнку учиться, направлять его познавательную деятельность, развивать компетентность учащихся. Метод проектов – педагогическая технология, ориентированная на приобретение новых (чаще всего путём самообразования) способов деятельности.

В процессе изучения иностранного языка большинство моих учащихся выполняют проекты. Элементы проектной деятельности можно вводить в образовательный процесс с самых ранних этапов обучения предмету. Ряд тем возможных проектов предлагается учащимся учителем.  Данные темы обычно связаны с тематикой учебно-методического комплекса. Некоторые темы предлагаются самими учащимися среднего и старшего звена и дополняют и обогащают изучаемую тематику, а также отражают интересы и увлечения самих учащихся. Так несколько лет подряд учащиеся среднего и старшего звена принимали участие в школьных конференциях проектных и исследовательских работ, в районных конференциях исследовательских и проектных работ, посвящённых годовщине со дня рождения А.С. Хомякова с работами: «Сопоставительный анализ некоторых грамматических и лексических явлений в немецком и русском языках»,  «Английские заимствования в современном немецком языке», «Написание русских имён, отчеств, фамилий на английском языке». Очень часто именно эти работы становятся самыми интересными, яркими, запоминающимися. В основном, проекты выполняются при помощи учителя. В проектном исследовании, я как учитель, выступаю в роли консультанта, помощника, рядового участника проекта. Подобные формы общения и совместной творческой коммуникативной деятельности способствуют нравственно-эстетическому воспитанию школьников. Все участники проектов работают с интересом, творчески. Школьники с большой ответственностью относятся к такой работе, поскольку видят ее практическую пользу.

Наверное, невозможно добиться повышения духовно-нравственного уровня у учащихся без опоры на духовно-нравственные традиции народа. Поэтому большое внимание на своих уроках и во внеурочное время уделяю изучению краеведческого материала.  Краеведение — по мнению академика Дмитрия Сергеевича Лихачева, прекрасная школа воспитания гражданственности. Опираясь на комплексное изучение родного края, краеведение способно выполнить задачу формирования духовно-нравственной культуры учащихся. Ведь оно обладает большими воспитательными возможностями в формировании патриотизма,  духовности и культуры. Краеведение должно воспитывать не только любовь к Родине, но и гражданскую ответственность за ее судьбу, стимулировать к гражданскому участию в решении проблем местного сообщества. Учащиеся, как правило,  немного знают о малой родине, родном крае, не знакомы в достаточной степени с его прошлым и настоящим. Поэтому необходимо знакомить школьников с богатствами нашего края, вырабатывать умения понимать, какие ценности материальной и духовной культуры являются предметом национальной гордости.

Решению данной задачи могут служить школьные музеи, деятельность которых  направлена на формирование социально-активной позиции, личное участие, поиск и постижение социального и духовного начала своей Родины, народа.

Уже несколько лет в нашей школе работает краеведческий музей. Его открытие состоялось в 2001году. В нём представлены следующие экспозиции: «Уголок  деревенского быта», «История нашего края», «Образование Рождественского края» и другие.

В нашей школе уже ни один год проходят краеведческие занятия по истории родного края. К 50-летнему юбилею школы и 125-летию истории образования Рождественского края учащимися 7-9 кл. была проведена исследовательская работа «История народного образования Рождественского края», основу которой составил архивный материал, материал, собранный из бесед с жителями поселка, учителями нашей школы. Ребята заинтересовались, когда  впервые  возникла школа  в  нашей  местности,  какие  школы были,  где  учились их родители,  деды  и  прадеды, какие учителя в них преподавали, какие предметы изучались. Защита этой исследовательской работы на немецком языке состоялась на районной конференции исследовательских и проектных работ на иностранном языке «Мы – будущее России», где ребята со своей работой заняли I место.

К открытию Зимних Олимпийских Игр 2014 года в г. Сочи  учащимися 10-11 классов была проведена исследовательская работа о знаменитых спортсменах нашего посёлка, которые учились в нашей школе, работали в ней тренерами. В настоящее время они тренируют молодёжную сборную по велоспорту, и к тому же принимали участие в эстафете олимпийского огня. Ребята беседовали с самими спортсменами, их учителями и подопечными, изучали материалы прессы. Результаты своей деятельности учащиеся обобщили в работе «К высшим ступеням пьедестала» на немецком языке. Эта работа стала основой для написания сочинения на немецком языке для участия во Всероссийском конкурсе сочинений «Языки для всех», где наши старшеклассники заняли II место.

В прошлом учебном году на основе информации, собранной в школьном музее о нашей школе, нашем посёлке, деревнях вокруг него, о бывших помещиках, живших в нашем крае и их поместьях, был подготовлен проект «Путеводитель по родному краю» на английском языке. Ребята изучили много документов об истории нашего посёлка, его достопримечательностях и представили свою работу на XI Открытом конкурсе исследовательских, проектных и творческих работ, посвящённом 210-й годовщине со дня рождения А.С. Хомякова в номинации «Родина негромкая моя…».

Первый этап работы над проектом – это определение формата проекта, «мозговой штурм», - набрасывание идей, распределение обязанностей. Второй этап – это индивидуальная работа по сбору, отбору и систематизации информации, где учащиеся выбирают, что они хотели бы включить в проект, а также подбор иллюстративного материала. Затем следуют два не менее важных этапа: систематизация всего собранного материала, оформление его в «общий» продукт и устная презентация. Работа над проектом, как правило, происходит в атмосфере  увлечённости, творчества, эмоционального комфорта, что, несомненно, влияет на повышение мотивации учащихся к изучению иностранного языка и учебной деятельности в целом.

Как признаются сами учащиеся, сведения, которые они почерпнули из школьного музея, были для них во многом новыми, к тому же весьма неожиданными и познавательными. А последующая совместная деятельность над выполнением проектов научила их работать в команде, уметь выслушивать другую точку зрения и, самое главное, обогатила их духовно и эмоционально.

Обучение иностранному языку в 5 классе в условиях ФГОС ООО.

В связи с переходом на ФГОС второго поколения перед учителем стоит задача - формирования УУД, обеспечивающих дальнейшее развитие способностей школьников к саморазвитию и самосовершенствованию. Опираясь на опыт преподавания английского языка на всех ступенях обучения, целью своей деятельности, считаю, формирование УУД в условиях системно–деятельностного подхода. Для формирования универсальных учебных действий в контексте обучения иностранным языкам мои ученики находят для себя ответы на следующие вопросы: «Зачем я учу иностранный язык?», «Зачем я выполняю то или иное упражнение на уроке (читаю, пишу, слушаю)?», «Зачем я повторяю дома пройденное на уроке?», «Чему я научился на уроке и что еще мне следует сделать, чтобы научиться хорошо говорить на английском языке?». Таким образом, иностранный язык осваивается осознанно, а сами уроки проходят интересно и увлекательно. На своих уроках я обеспечиваю возможность учащимся самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты своей деятельности. Стараюсь создать условия для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; обеспечить успешное усвоение знаний, умений, навыков и формирование компетентностей в предметной области. В процессе своей работы я формирую следующие виды универсальных учебных действий - личностные УУД - регулятивные УУД - познавательные УУД - коммуникативные УУД.  Личностные универсальные учебные действия способствуют развитию личностных качеств и способностей ребёнка. Ученик осознаёт, что такое личность в диалоге со сверстниками, во взаимодействии с учителем. На данном этапе обучения у него формируется представление о себе как о личности, когда он рассказывает о себе, высказывает своё мнение по различным темам « Школьные дни», «Это я», «Мой дом», «Знаменитые люди» и т.д. Он начинает осознавать, для чего выполняются устные и письменные задания, для чего нужно выполнять домашние задания. Учащиеся знакомятся с традициями и обычаями других стран и начинают сравнивать их соответственно со своей страной. На этом этапе происходит нравственно-этическое оценивание усваиваемого содержания, исходя из социальных и личностных ценностей. Регулятивные универсальные учебные действия обеспечивают организацию и регулирование учащимися своей учебной деятельности. Соблюдая преемственность обучения иностранному языку на начальном этапе обучения, в 5 классе я часто меняю виды учебной деятельности, учитывая психологические и возрастные особенности учащихся. Например, игра в процессе обучения помогает естественному изучению языка. Играя, учащиеся развиваются и обучаются. Моя задача научить учащихся регулировать свою игровую деятельность. Саморегуляция происходит при диалогической речи, при составлении рассказа по цепочке, по опорной схеме, по картинкам. Для меня важно научить прогнозировать свои результаты. В качестве средств самоконтроля учащиеся используют учебник, рабочую тетрадь для того, чтобы понять, всё ли у них получается, сверяя свои ответы с эталоном. При самоконтроле корректируется письменная и устная речь учащегося. При положительном результате у детей появляются позитивные эмоции, и повышается самооценка. Познавательные универсальные учебные действия включают в себя: - общеучебные - логические - действия постановки и решения проблем . На этапе обучения для меня важно научить ученика самостоятельно ставить познавательные задачи: - научить выделять основное в тексте (What is the main idea of the text?) - научить осознанно и произвольно строить свои высказывания с опорой на схемы и т.д.). Дети на данном этапе уже учатся отвечать на мои вопросы письменно или устно и при самоконтроле и взаимоконтроле могут оценивать процесс и результаты своей деятельности и друг друга. Логическое УУД формирует логическое мышление при использовании опоры (тексты, грамматический материал, лингвострановедческий материал и др.). При прохождении грамматического материала учащиеся вместе со мной учатся анализировать. Синтезировать – при монологической и диалогической речи или при выполнении упражнений в учебнике - вставить недостающие слова; - вставить недостающие буквы; - завершить предложение; - заполнить таблицу; - догадаться о правиле образования степеней сравнения прилагательных, косвенной речи и т.д. Постановка и решение проблем осуществляется при проектной деятельности. Коммуникативные универсальные учебные действия способствуют продуктивному взаимодействию и сотрудничеству со сверстниками. Учащиеся учатся слушать одноклассника, участвовать в коллективном обсуждении проблем, а также работать в парах. Для успешного решения коммуникативных задач я стараюсь создать на уроке благоприятный психологический климат. Чем комфортнее атмосфера на уроке, тем быстрее происходит формирование коммуникативных действий. Таким образом, основная моя педагогическая задача - создать необходимые условия для формирования универсальных учебных действий на уроке.