Некоторые практические рекомендации работы над лексикой с учетом психологических факторов
статья на тему

Некоторые практические рекомендации работы над лексикой с учетом психологических факторов

В настоящее время трудно найти учебник по методике обучения иностранному языку, в котором не было бы раздела с описанием психолингвистических основ этого процесса. С практической точки зрения наиболее важными представляются следующие вопросы:

1. Сущность процесса запоминания
2. Комплексный характер всех видов речевой деятельности и специфика каждого из них.
3. Воздействие на структуру сознания обучающегося в процессе обучения иностранному языку.

1. Сущность процесса запоминания

Выделяемые в учебниках по психологии два вида памяти – непроизвольная и произвольная – представляют собой две последовательные ступени развития памяти. Исследуя механизмы запоминания применительно к усвоению иностранного языка, психологи подчеркивают, что в процессе обучения у учащегося функционируют оба вида запоминания – непроизвольное и произвольное. Это положение, на наш взгляд. Имеет большое практическое значение, так как позволяет сделать следующие выводы:

а) хорошо продуманная система упражнений должна стимулировать произвольное запоминание;

б)  при выполнении упражнения на тренировку какого-либо языкового явления учащийся произвольно запоминает данный языковой материал, одновременно он непроизвольно запоминает другие языковые явления и элементы;

в) небольшое количество часов иностранного языка в неязыковой школе является неблагоприятным фактором для произвольного запоминания обширного языкового материала и, прежде всего лексики, вследствие чего должны быть изучены все возможности расширения области непроизвольного запоминания.

2. Комплексный характер всех видов речевой деятельности и специфика каждого их них.

В работах психологов значительное место отводится изучению связи между всеми видами речевой деятельности (чтение, говорение, аудирование и письмо).

Проводимые ими эксперименты позволяют сделать вывод о том, что разные виды речевой деятельности являются результатом взаимодействия нейрофизиологических процессов между собой. Отмечается также, что изучение учащимися одной речевой деятельности оказывает положительное влияние на изучение другой. При усвоении языка важную роль, по мнению психологов, играет также внутренняя речь, проговаривание, которое сопровождает с большей или меньшей интенсивностью все виды речевой деятельности.

Указывая на общность и взаимосвязь всех видов речевой деятельности, психологи вскрывают специфику каждого из их и полагают, что обучение иностранным языкам должно осуществляться с учетом двух принципов – комплексности и аспектности.

Особенно важно учитывать этот вывод психологов при обучении лексике, так как знание лексики необходимо для всех видов речевой деятельности. Следовательно, обучая лексике, мы обучаем всем видам речевой деятельности с учетом их комплексного характера. Различают следующие уровни овладения лексикой:

а) рецептивное владение, которое характеризуется навыком узнавания и беспереводного понимания слов и словосочетаний со слуха и при чтении, умением точного перевода их с иностранного языка на родной;

б) репродуктивное владение, которое определяется навыков правильного употребления данных слов и словосочетаний при самостоятельном выражении мыслей на языке (при говорении и письме);

в) умение правильного перевода слов и словосочетаний с родного языка на иностранный.

В условиях неязыковой школы с небольшим количеством часов иностранного языка и высокими программными требованиями следует, очевидно, искать действенные средства обучения речевой деятельности, в процессе которой речевой материал активизируется, а также выявлять возможности оптимизации рецептивного владения лексикой.

3.Воздействие на структуру сознания обучающегося в процессе обучения иностранному языку

Психологи считают, что обучение иностранному языку должно быть направлено на формирование чувства языка и опираться на главные компоненты структуры сознания - память и аналогию.

Что касается памяти, то предлагается следующее распределение повторений во времени:

1 занятие – 5 – 6 повторений; 2 занятие – 3- 4 повторения; 3 занятие – 3  - 4 повторения; 4 занятие – 2 повторения; 6 – 7 занятие – лексика не повторяется; 8 – 16 занятия –повторение.

Методисты и психологи полагают, что одним из основных факторов, облегчающих или затрудняющих процесс усвоения лексики, является влияние родного языка.

«Иностранный язык, - замечает Л. С. Выготский, - усваивается совершенно иной системой внутренних и внешних условий… Он обнаруживает в своем развитии глубочайшие различия с ходом развития родного языка… Но эти различия, как бы глубоки они ни были, не должны заслонять от нас того факты, что оба эти процесса развития чужого и родного языков имеют между собой настолько много общего, что в сущности они относятся к единому классу процессов речевого развития,… находятся в чрезвычайно сложном взаимодействии друг с другом, что с несомненностью указывает на их принадлежность к одному и тому же классу генетических процессов, на их внутреннее единство» (Выготский, 21). Степень совпадения или расхождения семантической структуры родного языка и ее эквивалента в иностранном языке особенно важна для процесса запоминания.

До 50 % в языке составляют слова, имеющие общий корень с родным языком или производные. Эти слова, как справедливо отмечается в статье С. К. Фоломкиной  (Фоломкина, 2), не  изучаются, вернее, не подлежат запоминанию. Изучается методика узнавания лексических единиц потенциального  словаря, запоминанию подлежат лишь приемы определения значения этих единиц и некоторые необходимые для этого лингвистические данные. При понимании новых слов, имеющих общий корень в родном и изучаемом языках, обучающийся должен опираться на межъязыковые подсказки.

Интернациональные слова имеют свою трудность, которая может быть вызвана отличающейся от родного языка буквенной формой и объемом значения. Это расхождение  требует специальной работы над словом, так как только такая работа предупреждает формирование  неправильных связей в сознании учащегося.  Производные слова требуют меньших усилий, если учащийся знает обобщенное значение соответствующих аффиксов, то есть главное внимание должно быть сосредоточено на изучении морфологической системы подъязыка специальности (продуктивные модели и элементы).

Так, для немецкого языка наиболее распространенным способом словообразования словосложение, то есть образование нового слова путем соединения двух основ или двух корней, что открывает потенциальные возможности выводить значение новых слов, если они составляются из известных и при сложении не приобретают нового значения.

Вторым по распространенности в немецком языке является безаффиксальный способ словообразования. Наиболее распространенным является переход из одного лексико-грамматического класса (неопределенная форма глагола) в другой (существительное).

Аффиксальный способ образования открывает почти неограниченные возможности для расширения потенциального словаря учащихся. Изучая аффиксы немецкого языка, можно извлечь двойную пользу: научиться определять значение данного слова по корню и его род, если речь идет о суффиксах существительного. Многозначные слова сложны, прежде всего, при восприятии речи, поскольку, они требуют выбора одного из значений, а следовательно, наличия в долговременной памяти всех значений данного слова. Вопросы о степени совпадения или расхождения семантической структуры слова родного языка и его эквивалента в иностранном языке заслуживают особого внимания. Важность изучения не просто  правил немецкого, французского, английского языков, а русско-немецких, русско-французских и русско-английских параллелей, подчеркивал Л. В. Щерба. (Щерба 24, 21).

В лингвистической и методической литературе принято различать:

1. лексические пары, все значения которых полностью совпадают в двух языках;
2. лексические пары, у которых совпадают основные значения и часть дополнительных;
3. лексические пары, у которых совпадают только дополнительные значения.

Практика показывает, что на начальном этапе учащиеся знакомятся со словом в его одном значении – основном или терминологическом. У них укореняется представление об однозначных соответствиях между словами родного и иностранного языка, что служит серьезной помехой при чтении оригинальной литературы.

Постоянное сопоставление с родным языком должно стимулировать у учащегося второй компонент структуры сознания – аналогию, что позволяет ему соотносить структурно-семантическую форму иноязычного слова со словом родного языка с опорой на слуховой или зрительный образы.

Список использованной литературы

1. Выготский Л. С. «Мышление и речь». Издательство: Лабиринт, 2012
2.  С. К. Фоломкина «Обучение чтению на иностранном языке». Издательство: Ленинград, 1983
3. Л. В. Щерба «Преподавание иностранных языков в средней школе». Издательство: Москва, 1972