Особенности обучения письму, грамматической и произносительной сторонам речи младших школьников на уроке иностранного языка.
методическая разработка на тему

РЕФЕРАТ

Тема «Особенности обучения письму, грамматической и произносительной сторонам речи  младших школьников

на уроке иностранного языка»

                                                              Работу выполнил: учитель

                                                              немецкого языка

                                                              Овчинникова Е.Н.

г. Череповец, 2013

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………………..3

Глава 1.  Особенности процесса обучения ИЯ младших школьников ……………………………………………………………………………………..6

1.1. Правила ведения урока с учетом психофизиологических особенностей детей младшего школьного возраста………………………………………….6

1.2. Технология обучения ИЯ младших школьников…………… .……….…9

1.2.1. Обучение произносительной стороне речи……………………………10

1.2.2. Обучение грамматической стороне речи ……………………………..13

1.2.3. Обучение письму…………………………………………………………18

Заключение…………………………………………………………..................25

Приложение …………………………………………………………………….27

Список использованной литературы …………………………………………29

ВВЕДЕНИЕ

    В настоящее время статус ИЯ как средства общения и взаимопонимания становится все более значимым, что связано, прежде всего, с расширением экономических, политических и культурных связей между странами. Установление взаимопонимания между народами и обеспечение доступа к многообразию мировой политики и культуры становятся приоритетными функциями ИЯ в обществе. Знание ИЯ является сейчас необходимой частью личной и профессиональной жизни современного человека.

     Востребуемость ИЯ в обществе повышает, в свою очередь, статус ИЯ как учебного предмета в системе общеобразовательной подготовки школьников и стимулирует поиск новых форм и моделей обучения ему как предмету. Как известно, младший школьный возраст является наиболее благоприятным для усвоения иноязычного материала, т.к. речевая способность детей данного возраста еще находится в стадии интенсивного развития и их речевые механизмы легче «подстраиваются» к ИЯ. В этих условиях от учителя требуется хорошее знание особенностей данного возраста и владение технологией обучения ИЯ, включающее в себя педагогические, психологические и методические знания. Ведь эффективность обучения ИЯ зависит от правильной организации процесса обучения. Все это в целом и обуславливает актуальность выбора темы работы.

     В данной работе я остановлюсь подробнее на 3-х аспектах обучения ИЯ младших школьников — обучение письму, фонетической и грамматической стороне речи, которые вызывают наибольшие затруднения как у учителей ИЯ, так и у учеников.

   Вопросами  обучения ИЯ младших школьников и проблемами организации данного процесса занимались многие отечественные и зарубежные психологи и ученые-методисты: Н.Д.Гальскова, З.Н.Никитенко, И.Я.Зимняя, Г. Е.Пифо, Г.Померин-Гетце, Д.Кирш, Р.Е.Вике, и др., на исследования которых я буду опираться в своей работе.

   В качестве объекта моего исследования выступает процесс обучения ИЯ младших школьников.

   Предметом, соответственно, является технология обучения ИЯ  младших школьников.

   Цель данной работы — выявление и теоретическое обоснование наиболее эффективных приемов обучения ИЯ на начальной ступени.

   Данная цель определила постановку следующих задач:

1) выявить особенности развития психических функций (памяти, внимания, мышления и речи) младших школьников;

2) сформулировать основные правила ведения урока ИЯ;

3) рассмотреть технологию обучения письму, грамматике и произносительной стороне речи младших школьников;

   Для решения вышеперечисленных задач мною использованы следующие методы:

1) теоретический анализ методической и педагогической литературы по данной теме;

2) обобщение передового педагогического опыта по проблеме исследования;

   Структура работы: работа состоит из введения, одной главы, заключения, списка литературы и приложения.

   Во введении я обосновала актуальность темы моей работы, определила цели и задачи  исследования.

   Первая глава посвящена выявлению наиболее эффективных приемов  организации и ведения урока ИЯ в младших классах , технологиям  обучения письму, фонетической и грамматической стороне речи младших школьников.     В заключении формулируются выводы по всей работе.   В приложении я представила виды заданий и упражнений, направленные на обучение письму, фонетической и грамматической сторонам речи.

   В своей работе я использовала сокращение ИЯ — иностранный язык.

Глава 1. ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ  ИЯ   МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Правила ведения урока ИЯ с учетом психофизиологических особенностей детей младшего школьного возраста

   Задачей  данного раздела является выявление наиболее эффективных приемов  обучения ИЯ младших школьников.

    Ведущие педагоги, психологи и методисты (Н.Д..Гальскова, И.Я.Зимняя, Ш.А.Амонашвили и др.) указывают на преимущества систематического обучения детей ИЯ         в младшем школьном возрасте (с 6 до 11 лет).  Они отмечают, что изучение ИЯ в данном возрасте полезно всем детям, поскольку оно оказывает бесспорное положительное влияние на развитие психических функций ребенка:

- его памяти, внимания, мышления, восприятия и воображения и др.;

- стимулирующее внимание на общие речевые способности ребенка;

- неоспорима воспитательная и информативная ценность обучения иностранному языку, которая проявляется во вхождении ребенка в общечеловеческую культуру через общение на новом для него языке. При этом постоянное обращение к опыту ребенка, учет его менталитета, восприятия им действительности позволяет детям лучше осознать явления собственной национальной культуры, а также способствует принятию «чужой» культуры (т.е. культуры стран изучаемого языка) и помогает избежать возникновения различных предубеждений. Известно также, что дети данного возраста обладают большой восприимчивостью к изучению ИЯ, т.к. их речевая способность еще находится в стадии интенсивного развития, их речевые механизмы легче «подстраиваются» к ИЯ, чем в более позднем возрасте. В этих условиях от учителя ИЯ требуется хорошее знание психофизиологических особенностей детей младшего школьного возраста, без учета которых вряд ли можно рассчитывать на успех в работе.

   Принимая во внимание особенности развития психических функций детей младшего школьного возраста, обучение их ИЯ должно строиться следующим образом:

1.Повышенная эмоциональность, подвижность, утомляемость младших школьников требует частой смены форм, методов и приемов обучения. Для этого следует организовывать различные виды деятельности, особенно использовать игровую деятельность, которая все еще занимает значительное место в жизни младшего школьника. Упражнения, включающие умственную и двигательную деятельность, требуют от ребенка переключения, распределения и сосредоточенности внимания. Использование игровых ситуаций, установление связи между различными видами деятельности облегчают переход от одной деятельности к другой.

2. На всем протяжении данного возраста ребенка притягивает эмоционально насыщенный, яркий материал, создавать зону положительных переживаний, тем самым, вызывая и поддерживая непроизвольное внимание ребенка, для этого рекомендуется использовать красочную наглядность, песни и музыку во время уроков, а также рисование, лепку и различные танцевальные элементы. Кроме того, включение материала в целенаправленную предметную и познавательную деятельность обеспечивает непроизвольное запоминание.

3. Учитывая то, что образная память у младшего школьника развита лучше, чем словесно-логическая, а также то, что человек лучше запоминает информацию, получаемую им в зрительной форме, необходимо широко использовать наглядность в обучении. Комбинированное же воздействие визуальной и аудиоинформации дает наилучшие результаты, т.к. органы слуха и зрения увеличивают коэффициенты раздражителей, воздействуют на долговременную память, так считает И.М.Яглом в своей книге «Теория информации». Отсюда вытекает роль аудиовизуальных средств обучения (кино, телевизор) при изучении ИЯ.

5. Важным моментом в развитии произвольной памяти младшего школьника является обучение логическим приемам запоминания. На первом этапе обучения дети должны научиться сравнивать и соотносить друг с другом изучаемый материал, формировать смысловые группировки на основе выделения определенных существенных признаков, научиться выполнять эти операции при решении мнемических задач.

6. Учитывая особенности оперативной памяти, включать подлежащий запоминанию материал языковый материал в рифмовки, считалки, песенки.

7.  Так как у младшего школьника мышление является образным, необходимо использовать на уроке ИЯ проблемные  ситуации, которые как раз опираются на данный тип мышления и способствуют активизации мыслительной деятельности. Всякая мыслительная деятельность начинается с вопроса, с удивления.

Появляется так называемое «ага-переживание», когда ребёнок сам находит решение поставленной проблемы.

8. Учитывая то, что становление и развитие мышления зависит от развитости у ребенка воображения, давать задания на составление различных сказок, историй, рассказов по картинкам и т.д.

9. Использовать задания, которые тренируют школьников в применении таких форм умственной деятельности, как анализ, синтез и обобщение, например, составление плана, выделение главного, изложение и т.д.    

   Таким образом, выбор приемов и средств обучения должен осуществляться с учетом психологических и возрастных особенностей младших школьников.

1.2. Технология обучения ИЯ младших школьников

    В данном разделе, опираясь на исследования зарубежных и отечественных методистов (Н.Д. Гальскова, М. Иванова, Дитер Кирш, Урсула Хиршфельд, Г.-Е. Пифо, Г. Померин-Гетце, Райнер Е. Вике), я рассмотрю технологию обучения ИЯ, а именно следующие аспекты:

- обучение произносительной стороне речи

- обучение грамматической стороне речи

- обучение письму.

   Под технологией обучения я, вслед за Е.С. Полат, понимаю  «совокупность приемов, позволяющих в определенной их последовательности (диктуемой логикой познавательной деятельности  и особенностями используемого метода) реализовать данный метод на практике».

    Вышеназванные аспекты были выбраны мною исходя из того, что  при обучении ИЯ младших школьников они вызывают  у учащихся наибольшие трудности в процессе усвоения ИЯ. Например, несформированные навыки правильного звукового и интонационного оформления речи затрудняют детям овладение аудированием и говорением; грамматические явления, усвоенные путем механического повторения, не могут быть использованы учащимися при спонтанном высказывании, а также к окончанию пятого класса   учащиеся не владеют навыками письменной речи на ИЯ из-за недостаточного внимания к данному виду речевой деятельности.

   Задачей данного раздела является отбор и теоретическое обоснование приемов и упражнений для формирования орфографических умений и навыков письменной речи, а также произносительных и грамматических навыков.

1.2.1 Обучение произносительной стороне речи               

   Итак, обучение произносительной стороне речи младших школьников предусматривает овладение основной артикуляционной базой и интонационным оформлением речи: ударением в слове и во фразе, мелодией в рамках изучаемого материала. Как показывают психологические исследования, младшие школьники обладают большой восприимчивостью  к изучению ИЯ, так как их речевая способность еще находится в стадии интенсивного развития, их речевые механизмы подвижны, «легче» подстраиваются к  ИЯ, чем в более позднем возрасте. Но, несмотря на это младшие школьники имеют некоторые трудности в овладении иноязычным произношением. Данные трудности во многом объясняются влиянием родного языка, который обуславливает восприятие и воспроизведение иноязычных слов. Так называемые Interferenzfehler в области артикуляции и интонации (т.е. ошибки, возникшие на основе переноса определенных фонетических явлений из родного языка в изучаемый) достаточно часто встречаются на уроках ИЯ и не должны оставаться без внимания.

    Каким образом можно направленно тренировать произношение у младших школьников, учитывая их повышенную эмоциональность, подвижность и слабую концентрацию внимания?

    Обучая детей фонетической стороне речи, учитель в первую очередь, сам должен обладать правильным произношением. Но не каждый учитель представляет собой безупречный языковый образец, кроме этого школьники должны иметь возможность воспринимать речь не только учителя, но и других людей. Поэтому необходимо использовать различные аудиозаписи во время урока ИЯ. Младшие школьники эмоционально открыты всему новому, необычному, они охотно имитируют звуки, движения, они хотят получать удовольствие от того, что делают, в том числе и при обучении произношению.

     Так как ничего не получается само собой, новые звуки, особенности артикуляции должны последовательно и многократно отрабатываться, для того чтобы достичь эффекта автоматизации. Поэтому, учитывая психофизиологические особенности младших школьников, необходимо стараться избежать монотонности и давления при тренировке фонетических явлений. Задача учителя состоит в том, чтобы с первых уроков формировать у учащихся фонематический слух, т.е. умение слушать, слышать и различать звуки в потоке речи. Обучение данному аспекту должно происходить в игровой, деятельной форме. Картинки, стишки, рифмовки, песенки, движения – все это привлекать при проведении уроков ИЯ.

    Разбирая особенности обучения фонетической стороне речи,  подходим к вопросу о типологии фонетических явлений. Так Урсула Хиршфельд в журнале «PrimaR» предлагает следующую классификацию основных форм работы над произношением в зависимости от вида и функций упражнений, которую я возьму в качестве основной:

1. подготовительные упражнения, направленные на прослушивание                                  

  Небольшие связные, легко понимаемые примеры, стихи, рифмовки, песенки, игры и т.д. служат для введения фонетических явлений, направляют внимание школьников на данное явление.

   Например: небольшой рассказ, обращающий внимание на особенности звука [Е].   Im Wald gibt es Bären und Beeren. Die Bären sind gefährlich. Wir laufen schnell weg. Die Beeren wachsen am Weg. Wir essen sie sehr gern.

    Особенно младшим школьникам нравятся различные рифмовки. Немецкий методист Г.-Е. Пифо объясняет это тем, что рифмовки: интересно звучат; с удовольствием повторяются; легко заучиваются; удовлетворяют потребности детей в игре и в движении; побуждают детей к дальнейшему освоению новых рифмовок.

2. разъяснение определенных фонетических явлений 

Учитель может разобрать вместе с учениками слова из вышеприведенного рассказа. Выяснить, все ли поняли разницу между Bären и  Beeren или между weg и Weg,  и объяснить, чем отличаются данные слова.

3. упражнения, контролирующие понимание на слух

 Выделяют два вида данных упражнений:

 а) различие. Например, учитель предлагает два одинаковых или два разных слова (Bären--Beeren, Beeren--Beeren), ученики решить, различаются ли данные слова или нет - они могут показать это определенным жестом, тогда будет задействована вся группа, или могут выполнить это задание письменно

б) определение или идентификация. Называется один лишь пример, ученики должны определить, допустим, краткий или долгий звук в данном слове.

 4. упражнения, направленные на автоматизацию определенного       фонетического явления

Применение различных вариативных упражнений помогает избежать монотонности при тренировке фонетических явлений. Например:

а) проговаривание с различной громкостью

б) ритмичное проговаривание в различном темпе

в) проговаривание с различными эмоциональными интонациями, как то: удивленно, нейтрально, радостно и т.д.

г) ритмичное проговаривание, сопровождаемое хлопками в ладоши.

     Движения, жесты могут сопровождать данные упражнения. Выбор примеров также важен. Они должны быть интересными, по возможности относиться к определенной теме, так чтобы можно было их употребить в предложениях, диалогах, историях. Задания могут быть поданы в игровой форме - кто знает больше слов со звуком.....? Кто говорит всех громче, тише, быстрее и т.д.? В основе упражнений должна лежать лексика, которую ученики проходят на уроке и которую они часто употребляют. Учебный материал должен отличаться своей ритмичностью и побуждать детей к его многократному повторению.

5. подстановочные упражнения, упражнения на дополнение           Несмотря на то, что фонетические явления находятся в центре внимания, необходимо привлекать грамматический и лексический материал при работе над произношением, для того чтобы переключить сосредоточенность учеников с фонетических проблем на языковые.  Например: дано мн.ч. сущ. - образовать ед.ч.

Die Flüsse -- der Fluß, die Küsse – der ......., die Mütter – die .......

6. свободное говорение, игра, варьирование

Тренируемые явления должны употребляться в различных ситуациях. К примеру, это может быть составление и разыгрывание небольших диалогов или сценок. Рассмотренные типы и формы упражнений могут быть использованы как по отдельности, так и в комбинации друг с другом - и это будет лучший вариант. Учитель может разработать определенную последовательность упражнений, которая включает введение, фазу объяснения, автоматизацию и применение фонетического явления.

  1.2.2.. Обучение грамматической стороне речи

    Далее в своей работе я обращусь  к обучению грамматической стороне речи. Как известно, грамматика является составной частью языка, важность и необходимость которой  при обучении  ИЯ признают многие методисты. Так немецкий методист Райнер Е.Вике убежден, что для правильного применения своих языковых знаний ученик должен обладать соответствующей языковой компетенцией. Следует обратить внимание на то, что грамматика ни в коем случае не является самоцелью изучения языка, а лишь средством для овладения им. Но как сделать процесс овладения грамматической стороной речи интересным, продуктивным и творческим?

    Рассмотрим мнения методистов по этому вопросу. Так немецкий методист Г.Е.Пифо говорит о том, что дети в возрасте  до 12 лет не нуждаются в осознанном знании грамматики, т.к. они в основном интуитивно воспринимают, накапливают и применяют синтаксические структуры. Терминология и грамматические правила относятся, прежде всего, к компетенции учителя, а для младших школьников они должны носить характер комментария. Например, глаголы в Präteritum (претеритум) – это слова, с помощью которых можно рассказать историю. Кроме того,  весь  процесс  обучения  грамматической  стороне  речи Г.Е. Пифо подразделяет на три ступени:

1. Verstehensgrammatik – сначала дети учатся понимать на слух и зрительно иноязычную речь и реагировать на понимаемое с помощью отдельных слов. Немаловажную роль на данной ступени Г.Е. Пифо отводит мимике и жестам, как со стороны учителя, так и со стороны учеников.

2. После осознания какого-то грамматического явления у ученика появляется потребность в Rekonstruktionsgrammatik для выполнения поставленных задач и упражнений. На данной ступени ученику дается необходимый языковой материал, который он с помощью специально разработанных форм упражнений подставляет в предложения, т.е. реконструирует их. Структуры, используемые для таких заданий, должны быть просты и понятны для детей.

3. Завершающим этапом освоения иноязычного материала является его спонтанное и творческое применение. Для этого необходима Produktionsgrammatik, выступающая как система определенных правил в функции контрольной инстанции, которая управляет правильным применением языка.

     Г.Е. Пифо отмечает, что для урока ИЯ   в первую очередь важны ступени Verstehensgrammatik  (verstehen = понимать) и Rekonstruktionsgrammatik  (rekonstruieren = восстанавливать). Основная задача Produktionsgrammatik (produzieren = производить) – помочь ребенку сориентироваться в ИЯ и применить его в ситуации общения.  

     Данная точка зрения немецкого методиста Г.Е. Пифо по вопросу обучения грамматической стороне речи младших школьников, во многом совпадает с точкой зрения З.Н. Никитенко, которая рассматривает в качестве цели обучения вышеназванному аспекту овладение детьми на самом элементарном уровне системой действующих в языке грамматических форм для осуществления общения. Но З.Н. Никитенко делает акцент на том, что технология обучения грамматической стороне речи должна осуществляться на положении о коммуникативной ориентации. Основная функция данного положения состоит, как известно, в создании всех условий коммуникации: мотивов целей и задач общения. Любое грамматическое явление младшие школьники должны изучать в процессе общения, в игровой деятельности. Игра позволяет организовать обучение грамматике как увлекательный процесс решения коммуникативных задач, реализующих игровые мотивы и цели каждого речевого и неречевого  действия  детей.  Под коммуникативной  задачей  З.Н. Никитенко вслед за И.А. Зимней понимает функциональную единицу иноязычного общения, реализуемую как говорящим, так и слушающим.

    Проиллюстрируем действие положения о коммуникативной ориентации на конкретном примере. Чтобы дети научились употреблять образец общения с модальным глаголом kann, учитель раздает каждому ребенку по игрушке (Olja, nimm einen Hund; Katja, nimm ein Vogel) и предлагает всем детям такую коммуникативную задачу: К нам пришел директор цирка. Мы хотим, чтобы  он принял наших зверей в цирк (это мотив). Для этого нужно сказать, что они умеют делать (это цель). Пусть первой скажет Оля.Olja: Mein Hund kann rennen, и т.д.

    Такого рода коммуникативные задачи, считает И.А.Зимняя, исполняя роль побудителя речевого действия, обеспечивают активность всех школьников: и слушающих, и говорящих.

    Итак, в соответствии с принципом коммуникативной направленности основу для формирования грамматических знаний, умений и навыков должны составлять речевые образцы (типовые предложения), которые позволяют учащимся овладевать грамматической стороной речи в ее единстве с фонетической и лексической.

    Прежде всего, надо сделать так, чтобы у детей возник мотив ознакомления с данной грамматической формой. В основе ознакомления лежит прием проблемной истории. Активно воспринимая проблемную историю на родном языке, учащиеся сами «добывают» правило.

Например: ознакомление с модальным глаголом können

  Учитель: Я хочу рассказать вам интересную историю. Вчера, когда вы ушли домой, я тихо вошла в класс и услышала, как наши животные беседуют друг с другом, рассказывают, что они умеют делать:» Ich kann singen», «Ich kann malen». Слова, как и люди, выполняют свою работу. Слово können—kann рассказывает о том, что мы можем, умеем. Я расскажу вам, что я умею: « Ich kann lesen. Ich kann tanzen.»  А теперь животные хотят послушать, что вы умеете делать. Не забудьте слово kann.   Для  того чтобы облегчить усвоение грамматического материла, трудные явления предъявляются и отрабатываются в рифмовках и песнях. К примеру, предлоги с винительным падежом—в песенке:

                             Das Akkusativ—Lied

        Für, um, durch, gegen, ohne,

        Für, um, durch, gegen, ohne.

        Das geht bei mir nicht schief! Oh no!

        Ich nehme den Akkusativ.

                 Sowieso!

   Учитель должен побуждать учащихся к сопоставлению, выявлению сходного и различного в родном и иностранном языках, к построениям по аналогии и самостоятельным выводам, т.е. подводить их к открытию какого-то грамматического явления.

    Для того чтобы сформировать грамматические навыки, требуется целенаправленная тренировка учащихся в употреблении грамматических средств. Тренировка и применение изученного материла должны следовать непосредственно за его объяснением, здесь наблюдается параллель с тремя ступенями, которые выделяет Г.Е. Пифо в процессе обучения грамматической стороне речи (Verstehensgrammatik – понимание, Rekonstruktionsgrammatik – реконструкция и Produktionsgrammatik – применение). Используя традиционную схему тренировки, З.Н. Никитенко включает овладение грамматикой в игровую деятельность и наполняет её подлинно коммуникативным содержанием. Так как З.Н. Никитенко рассматривает обучение грамматической стороне речи на материале английского языка, мы попытаемся подобрать аналогичные примеры для тренировки на немецком языке.

1. Первое упражнение тренировки соединяет в себе две операции: репродукцию и подстановку. Суть упражнения в повторении образца за учителем с одновременным наполнением его другими, известными детям лексическими единицами.

   Например: Угадайте, какая игрушка спрятана у Оли за спиной?

                        Сначала спрошу я.

   Учитель: Ist das eine Katze?

   Olja:         Nein.

    У1:           Ist das ein Hund?

    Olja:          Nein,  и т.д.

     Таким образом, при работе с упражнениями этого типа учащиеся повторяют и подставляют слова в образец не механически, а решают определенную коммуникативную задачу.

2. Упражнения на расширение осваиваемого образца общения обеспечивают возможность включать в образец известные прилагательные (groß, klein), названия цвета (rot, blau, weiß). Это позволяет детям больше рассказать о том, что они знают.

Например: Сейчас я буду показывать вам игрушки. Соответствующую игрушку получит тот, кто не только сумеет назвать цвет, но и сказать, например, большая или маленькая эта собачка.

У1:    Der Hund ist grau und groß.

У2:    Die Katze ist klein und weiß,  и т.д.

3.  Упражнения на трансформацию речевого образца очень важны для   деятельности говорения.

      Пример: У нас появился хвастунишка. Нужно доказать, что он                                                                    

      хвастается, говорит неправду.

      Olja: Ich kann fliegen.

       У1: Nein, du kannst nicht fliegen.

      Olja: Ich kann singen.

       У2:  Nein, du kannst nicht singen. И т.д.

4.   Затем    следуют   упражнения    на   комбинировании   грамматических элементов и структур при построении высказывания. Данные упражнения по сути дела и составляют основное содержание применения как последнего этапа освоения иноязычного материала.

     Для младших школьников и тренировка, и применение в освоении грамматических средств - это увлекательное взаимодействие со сверстниками, сказочными персонажами, которое умело должен организовать учитель на уроке ИЯ.  На мой взгляд, предлагаемая З.Н. Никитенко система работы над грамматикой по сравнению с трехступенчатой грамматикой Г.Е.Пифо является более логичной и подробной, а, следовательно, более подходящей для отечественных школ.

 1.2.3. Обучение письму

    В данном разделе я рассмотрю обучение письму на уроке ИЯ. Долгое время письмо выступало лишь как средство закрепления и контроля умений чтения и говорения. В настоящее время отношение к письму и обучению учащихся выражать свои мысли в письменной форме решительно изменилось. Письмо выступает как сложное речевое умение, которое при помощи системы графических знаков обеспечивает общении людей.

    Безусловно, при обучении ИЯ младших школьников говорению отдается приоритетная роль, т.к. данный вид речевой деятельности отвечает детской спонтанности. Посредством говорения ребенок овладевает тем, что составляет большой успех в раннем изучении ИЯ и, что в большинстве случаев обращает на себя внимание: хорошее произношение.

    И все же: письмо также является для младших школьников важным средством употребления ИЯ. Кроме этого письмо способствует самоконтролю, требует сосредоточенности, закрепляет умение чтения и говорения, делает все это очевидным и доступным для других людей. В то же время письмо — это еще новая деятельность для младших школьников. Они освоили более или менее технику письма в родном языке и хотели бы применить ее также в  ИЯ.

    Письмо тесно связано с чтением,  поэтому на начальном этапе письму обучают одновременно с чтением на основе различных текстов - это могут быть письма, небольшие истории и т.д.. Обучение письму включает два аспекта: 1) работу над техникой письма и 2)развитие умений передавать смысловую информацию с помощью графического кода изучаемого языка, то есть умений письменной речи.

   Работа над техникой письма предполагает развитие навыков каллиграфии, графики и орфографии. Следует также помнить, что работа над техникой письма призвана развивать у обучающихся лингвистическое отношение к слову, умение дифференцировать графические элементы, наблюдательность и внимание.

   Формированию у младших школьников указанных навыков способствуют следующие упражнения:

1. упражнения на распознавание букв:

- выбрать карточки с буквами

- найти заданную букву и обвести ее или подчеркнуть цветным                                 карандашом

 - сложить слова из слогов

 - соотнести слово с картинкой

- определить конечную или начальную букву в слове.

2. упражнения на написание букв:

 - самостоятельно написать буквы по образцу

 - выборочно списать

 - разделить предложение, которое дано в виде длинного слова, на      

    отдельные слова                                        

 - писать в воздухе.

     Что касается развития у младших школьников умения выражать свои мысли в письменной форме, то здесь возникают определенные трудности, связанные с ограниченным словарным запасом и с незнанием еще всех правил построения высказывания. Но даже при наличии всех этих трудностей многие методисты говорят о возможности творческого письма на начальной ступени обучения ИЯ.

      Так Габриэла Померин - Гетце рассматривает творческое письмо как необходимое дополнение к целенаправленной работе над орфографией. Ведь чем раньше и чаще мы будем побуждать ребенка к письму, тем увереннее и виртуознее (в плане письменной речи) он будет.

    Многие ученики, боясь совершить ошибки, неохотно пишут на ИЯ, и в этом случае творческое письмо создает благоприятные условия для проверки своих собственных знаний по языку. Г. Померин - Гетце уверена в том, что ежедневное записывание своих мыслей и чувств, переживаний и наблюдений ни в коем случае не ведет к монотонности, наоборот - только усиливает радость в написании и способствует преодолению языкового барьера. Но творческое письмо требует предварительной подготовки, доброжелательной атмосферы на уроке, когда ученик не боится сделать ошибку, а также игровой подачи материала. Задания, предлагаемые младшим школьникам для письма, должны развивать воображение и фантазию детей, исходить из их жизненного опыта, представлений, желаний и одновременно будить их любопытство к необычному новому.

      Г.Померин - Гетце приводит в своей работе некоторые задания для творческого письма, которые могут быть с успехом использованы на начальном этапе обучения ИЯ:

1. Это так называемые  Ich-Texte, тексты про себя, состоящие из ключевых слов, рисунков, фотографий, где младшие школьники могут выразительно себя представить, выделить определенные черты своей личности и таким образом установить опосредованный контакт с другими людьми. Данные тексты предлагают большой простор для фантазии - это может быть общий коллаж, личная тетрадь, куда в течение года заносятся новые тексты, фотографии и рисунки, детская газета и т.д.

Экспрессивная функция письма выражается с помощью простых грамматических структур, таких как:

   Ich bin .............

   Ich habe ..........

   Mir gefällt.......

   Ich möchte ......,

  а также с помощью элементарного запаса слов.

2. Мотивирующие начала предложений тоже побуждают к написанию

- Was ich dir sagen wolte: …….

- Wenn ich groß bin, .........

- Wenn ich allein zu Hause bin, ....

- Wenn ich ein Junge wäre.......

- Nie wieder.......!

3. Необычные сравнения, которые обнаруживают много интересного в культуре страны изучаемого языка:

So schwarz wie…….

die Hölle

 eine Katze

Kaffee

im Tintenfass

4. Различные произведения из детской литературы:

Служат поводом для творческого письма на уроках ИЯ. Например, написать письмо от имени героя рассказа героя, придумать счастливый конец.

5.  Фотографии, картинки, рисунки, оживляющие фантазию младших

школьников и вызывающие различные ассоциации – побуждают к написанию.

     Г.Е. Пифо предлагает письмо по шаблону. Под шаблоном он понимает синтаксический образец, который ученики дополняют самостоятельно выбранными словами.

                            Образец:

Ich mag ________________  ,

Ich mag auch_____________

Und_________ mag ich auch ,

      nur__________ kann ich nicht ausstehen.

    Данный вид упражнения, считает Г.Е. Пифо, оттачивает чувство языка, доставляет удовольствие в исполнении и является подготовкой к свободному письму.

Интересны также задания, которые предлагает Доктор Ингрид Бётхер. Она работает в институте города Аахен и руководит там уже несколько лет проектом «Креативное письмо». В своей книге она рассматривает методы и основы  креативного письма, примеры заданий для данного вида письма. Ингрид Бётхер говорит о том, что творческое письмо – это всегда также направляемый вид письма, который диалектически работает со спонтанностью и ограничением. Поэтому используются различные указания для креативных методов письма.

 Рассмотрим два наиболее привлекательных для младших школьников метода письма.

1) Чисто формальные критерии – как, например, визуальный аспект в акростихе являются руководством для письма. Акростих -  известная письменная игра ещё  в античные времена. Буквы одного слова пишутся вертикально одна под другой, таким образом, они образуют начало нового слова, предложения или словосочетания. Заданное слово выполняет функцию темы. Темой для написания акростиха может стать какое-то событие, собственное имя, праздники, каникулы, времена года и т.д.

       2) Это письмо по литературному или ориентированному на текст образцу, например Rondell. Одно из значений этого слова в русском языке -круглая клумба или дорожка, что соответствует форме данного вида письма. Дети записывают первую строчку на лист и дальше работают согласно указаниям, которые даны слева от каждой строчки в виде графических изображений и значительно облегчают написание стихотворения. Кроме того, ученики могут или самостоятельно составить стихотворение, или взять готовое  и переделать его.

 Для начинающих писать или для детей слабых в данном виде деятельности  приведённые задания являются положительным опытом при письме на ИЯ.

    Таким образом, рассмотрев подходы к технологии обучения младших школьников произносительной стороне речи, грамматике и письму отечественных и зарубежных методистов, я пришла к следующим выводам: 

1) Произношение является исходным уровнем для дальнейшего изучения ребенком ИЯ, поэтому формирование стойких навыков правильного звукового и интонационного оформления речи так важно на начальной ступени обучения ИЯ.

    Учитывая большую восприимчивость младших школьников к изучению ИЯ, подвижность их речевых механизмов, необходимо осуществлять обучение фонетической стороне речи с использованием в большей степени приемов неосознанной имитации и с привлечением стишков, песенок, считалок и рифмовок.

     Обучение данному аспекту должно происходить в игровой, деятельной форме, где мимика, жесты учителя, а также применение вариативных упражнений при тренировке фонетических явлений (ритмичное проговаривание в различном темпе, проговаривание с различными эмоциональными интонациями) способствуют развитию фонематического слуха и автоматизации произносительных навыков.

2) Для формирования устойчивых и гибких грамматических навыков обучение младших школьников грамматике должно строиться не только на имитации, но и на осознанном владении грамматическими средствами для решения задач общения.

     В соответствии с принципами коммуникативной направленности любое грамматическое явление младшие школьники должны изучать в процессе общения, в игровой деятельности. Исходя из этого, я взяла за основу типологию упражнений для тренировки в употреблении грамматических средств, предложенную З.Н. Никитенко. Данная типология включает в себя:

- упражнения на репродукцию и подстановку

- упражнения на расширение осваиваемого речевого образца общения

- упражнения на трансформацию речевого образца

- упражнения в комбинировании грамматических элементов и структур при построении высказывания.

3) Письмо является для младших школьников важным средством употребления ИЯ, способствует самоконтролю и закрепляет умения чтения и говорения, поэтому целенаправленная форма работы над орфографией должна сочетаться с формированием у младших школьников навыка выражать свои мысли в письменной форме.

    Задания, предлагаемые учащимся для письма, должны развивать воображение и фантазию детей, исходить из их жизненного опыта и будить любопытство к новому. В этой связи учителю ИЯ следует обратить внимание на возможности творческого письма, которое усиливает радость в написании и способствует преодолению языкового барьера.

   Нижеприведенные задания для творческого письма, которые предлагает Г. Померин-Гётце, могут быть использованы на начальном этапе обучения ИЯ:

- тексты про себя (Ich-Texte)

- мотивирующие начала предложений

- необычные сравнения

- ассоциации по фотографиям или картинка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

   Данная работа посвящена особенностям обучения ИЯ младших школьников, в частности технологии обучения письму, фонетической и грамматической стороне речи.

   Целью моего исследования было выявление и теоретическое обоснование наиболее эффективных приемов обучения вышеназванным аспектам ИЯ младших школьников.

    В ходе работы я определила  специфику организации обучения ИЯ младших школьников с учетом особенностей их возрастного развития. Так как у детей данного возраста преобладает диалогическая речь над монологической, наглядно-действенные компоненты мышления над словесно-логическим, внимание и восприятие отличаются неустойчивостью, непроизвольностью, а механическое запоминание превалирует над логической памятью, то при организации обучения ИЯ необходимо соблюдать следующие требования:

- обучение всем видам речевой деятельности должно происходить во взаимосвязи с предметно-практической деятельностью (рисование, лепка и т.д.), что обеспечивает активный характер обучения;

- выбор технологий обучения осуществляется с учетом психологических и возрастных особенностей младших школьников (повышенная эмоциональность, подвижность, чувствительность, утомляемость от единообразия), что требует частой смены форм, методов и приемов обучения;

- урок ИЯ в начальной школе должен строиться на сюжетно-ролевой, игровой основе. В атмосфере игры дети учатся, не замечая этого, кроме того, развивается эмоциональная сфера, формируется культура общения, поведения;

- обеспечивать максимальную опору на средства предметной и изобразительной наглядности.

    Рассмотрев подходы зарубежных и отечественных методистов к обучению письму, фонетической и грамматической стороне речи младших школьников, я пришла к следующим выводам:

1) Для формирования устойчивых слухо-произносительных навыков у учащихся необходимо использовать приемы неосознанной имитации и вариативные упражнения для тренировки фонетических явлений.

2) Овладение грамматическими  явлениями должно проходить осознанно в ходе целенаправленной тренировки учащихся в их употреблении.

З) Работа над орфографией на уроке ИЯ должна сочетаться с развитием у младших школьников умений письменной речи.

    В приложении представленные  в качестве дополнений задания и упражнения вполне могут быть использованы  на уроках немецкого языка в пятых классах и начальной школе.

    При написании данной работы я обобщила опыт отечественных и зарубежных методистов (Н.Д. Гальскова, З.Н.Никитенко, Г.-Е. Пифо, Г. Померин-Гетце, Урсула Хиршфельд и др.), а также опиралась на исследования психологов и педагогов (Р.С. Немов, И.И. Зимняя, Ш.А.Амонашвили), которые занимались изучением возрастных особенностей младших школьников.

    Практическое значение данной работы состоит в том, что она может быть использована учителями как методическое пособие по  обучению ИЯ в школе.

Beispiele der Aufgaben für kreatives Schreiben

1) Ich-Texte

2) motivierende Schreibanfänge

- Was ich dir sagen wollte: …….

- Wenn ich groß bin, .........

- Wenn ich allein zu Hause bin, ....

- Wenn ich ein Junge wäre.......

3) ungewöhnliche Vergleiche

         So schwarz wie…….

             die Hölle

            eine Katze

           Kaffee

4) Assoziationen

   z.B.: Was sagt der Papagei?

Ein Rondell schreiben

Ein Rondell ist ein Gedicht aus acht Zeilen, wobei Zeile l, 4 und 7 gleich sind und ebenso Zeile 2 und 8 übereinstimmen.

Anweisung:

1. Schreibe einen Satz, der dir am besten gefällt. Fang damit dein Rondell an und schreibe diese Zeile auch in Zeile 4 und 7.

2. Lies die erste Zeile noch einmal durch. Was fällt dir alles ein, wenn du das liest? Schreib jetzt deine Einfälle zu Zeile l auf. Das wird Zeile 2 deines Rondells. Schreibe diese Zeile 2 auch in Zeile 8.

3. Jetzt ergänze - auch wieder durch viele Gedanken und Einfälle - die übrigen Zeilen (3, 5 und 6). Die Zeichen am Rand helfen dir.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрамова И.В. Игры на уроке немецкого языка // ИЯ в школе. - 2004.

2. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! — М.: Просвещение, 1983. — 123 с.

3. Белогрудова В.П., Белянина Н.В. Грамматика. Это интересно! // ИЯ в школе.-2004.

4. Гальскова Н.д., Гез Н.И. Немецкий для детей. - М.: Аквариум, 1996. — 463 с.

5. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения ИЯ. - М.: АРКТИ,  2000. — 165 с.

6. Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения ИЯ // ИЯ в школе. - 2004.- с. 3-8.

7. Зимняя И.И. Психология обучения ИЯ в школе. - М.: Просвещение, 1991.—221 с.

8. Копылова В.В., Воропина Г.И. Организация обучения ИЯ и профессиональной подготовки пед. кадров в условиях модернизации содержания образования //ИЯ в школе. - 2003. - М - с. 4-11.

9. Немов Р.С. Психология образования. - М.: Просвещение, 1995.-

460 с.

10. Паросова И.А. Игра на уроках немецкого языка // ИЯ в школе. -

2003. - с. 62-64.

11. Полат Е.С. Метод проектов на уроке ИЯ // ИЯ в школе. - 2000. -с.3-10.

12. Райнеке Ю. С. Игры на уроках немецкого языка в начальной школе. М.:Астрель, 2006. – 158 с.

13. Русина П.И. Обучение немецкому языку младших школьников //ИЯ в школе. - 2004.  - с. 66-68.

14. Степанова Е.А. Игра как средство развития интереса к изучаемому языку //ИЯ в школе. - 2004. - с. 54-57.

15. Яглом И.М. Теория информации. М.: Знание, 1961. — 145 с

16. Bausch K. Handbuch. Fremdsprachenunterricht. – Basel Franke, 1995. – 585 S.

17. Borries M., Jonen-Dittmar B: Spielstraße Deutsch. Materialen und Spiele für den Unterricht Deutsch als FS im Primar Bereich.- München: Langenscheidt, 1991. – 112 S.

18. Dieling H., Hirschfeld U. Phonetik lehren und lernen. - München: Langenscheidt, 1995. – 199 S.

19. Fremdsprache Deutsch. – Klett Edition Deutsch, München, 1994. - № 1.

20. Fremdsprache Deutsch. – Klett Edition Deutsch, München, 1995. - № 1.

21. Fremdsprache Deutsch. – Klett Edition Deutsch, München, 2001. - № 25.

22. Grammatik in der Primarschule: Piephos Pfiffigkeiten zum frühen Fremdsprachenlernen. – Goethe – Institut, München, 1994. – 142 S.

23. Kreatives Schreiben. Ingrid Böttcher (Hrsg.). – Berlin : Cornelsen Scriptor, 1999. – S. 192

24. Methoden –Baukasten. Deutsch als Fremd – und Zweitsprache / Holscher P., Rabitsch E.- Frankfurt am Main: Cornelsen Scriptor, 1993. – 348 S.

25. PrimaR. – Dürr + Kessler - Verlag. Goethe – Institut, 1993. - № 5.

26. PrimaR. – Dürr + Kessler - Verlag. Goethe – Institut, 1995. - № 10.

27. PrimaR. – Dürr + Kessler - Verlag. Goethe – Institut, 1996. - № 12.

28. PrimaR. – Dürr + Kessler - Verlag. Goethe – Institut, 1997. - № 15.

29. PrimaR. – Dürr + Kessler - Verlag. Goethe – Institut, 1997. - № 16.

30. Schwander M. Spielen in Deutschunterricht I: Richtig lesen und schreiben. – Agentur Deck. 1994. – 184 S.