Обобщение педагогического опыта: "Языковой портфолио как средство рефлексивного обучения иноязычной письменной речи."
книга по теме

Введение

Образование на рубеже тысячелетий, как мы знаем, обновляется и изменяется. Сегодня «абсолютной ценностью общества становится человек (личность), а целью образования – развитие личности»(Никандров Н.Д., 2000). Школа стремится обеспечить всестороннее развитие способностей ученика. Образование рассматривается как условие для его самоопределения и саморазвития, «вращивания индивида в мир культуры» (Леонтьев А.Н., 2001). Образование – это главный капитал, которым располагает человек на рынке труда в постиндустриальном и информационном обществе. Поэтому сегодня, может быть, как никогда раньше, оно является основой развития личности, гарантией социальной мобильности и социальной устойчивости выпускника школы. В силу этого изменения его условия и сама суть: от «образования на всю жизнь», к «образованию через всю жизнь» (Щедровицкий П.Г., 1993).

   Основной тенденцией изменения приоритетных целей школьного образования является постановка на первый план задач развития личности учащегося на основе его внутреннего потенциала и в соотношении с лучшими культурно – историческими и технологическими достижениями человечества (12 – летняя школа. Проблемы и перспективы развития общего среднего образования, 1999). Модель образовательного процесса в будущей школе ориентирована на переход от «образования как передачи ученику знаний» к продуктивному образованию, которое позволяет учащемуся овладевать стратегиями и осваивать систему образовательной деятельности, конструировать личностные знания и взаимодействовать с другими субъектами образовательного процесса и с окружающим миром как активная, автономная, творческая личность (Коряковцева Н.Ф.,2002).

   Ориентация на личность учащегося определяет и современную концепцию языкового образования. В области обучения иностранному языку главной целью является развитие языковой личности, вторичной языковой личности (Халеева И.И.,1999), способной эффективно осуществлять межкультурное общение во всех его сферах. Языковое образование играет в процессе развития личности ведущую роль, поскольку язык, как известно, является инструментом создания и интерпретации «образа мира», проникновения в мировую культуру и осознания своей национально – культурной принадлежности, инструментом социального взаимодействия, формирования и социализации личности.

   Наступающий двадцать первый век вносит изменения и в перспективный портрет пользователя иностранным языком, а точнее – иностранными языками. Профиль потребностей в овладении и использовании неродного языка изменяется в сторону вариативности, многофункциональности, многоязычия и поликультурности. Всё это меняет акцент и в области обучения иностранным языком: от понятия изучить иностранный язык на всю жизнь к понятию к понятию быть способным и готовым изучать язык и культуру в различных целях и образовательных контекстах в течении всей жизни.

  Иными словами, эффективное овладение иностранным языком как средством, обеспечивающим потребности социально – культурной деятельности, предполагает, прежде всего, умение самостоятельно, «через всю жизнь», работать над изучением языка, поддерживать и пополнять свои знания и умения, развивать свою коммуникативную и информационную культуру. Следовательно, и в области обучения иностранным языком переход к продуктивным образовательным технологиям, которые ориентированы на самостоятельную учебную деятельность учащегося. А это определяет перспективные направления языкового образования.

   Основные тенденции, которые мы наблюдаем в настоящее время, затрагивают изменения в общей образовательной среде – содержании, средствах и технологиях обучения иностранному языку.

   Названные тенденции определили актуальный подход к проблеме языкового портфеля как средства рефлексивного обучения иноязычной письменной речи, т.е. к проблеме организации самостоятельной работы учащегося в области иностранного языка. Переориентация на продуктивную образовательную деятельность, наряду с обновлением содержания, требует, как представляется, изменить общую методологию обучения иностранным языком. Прежде всего, акцент с непосредственного обучения иностранному языку должен быть перенесён на   актуализацию самостоятельной учебной деятельности учащегося по овладению языком и культурой и активизацию учащегося. Такая переориентация позволит повысить степень его реальной самостоятельности, креативности  и автономии в языковой и образовательной среде.

   В связи с этим самостоятельная учебная деятельность учащегося становится важнейшим компонентом учебного процесса. Ориентация на развитие языковой личности и таких ее качеств, как  способность к самостоятельному изучению языка и культуры, автономность в использовании иностранного языка, креативность в решении различных задач средствами изучаемого языка делает организацию самостоятельной работы продуктивной.

   И так, тема нашей работы «Языковой портфель как средство рефлексивного обучения иноязычной письменной речи (6 класс, английский язык)». Долгое время обучение иноязычной письменной речи в общеобразовательной школе придавалось второстепенное значение. Письмо выступало лишь как средство обучения другим видам речевой деятельности, как средство, позволяющее учащимся лучше усвоить программный языковой материал, и средство контроля сформированности речевых навыков и умений обучаемых. Действительно, в этом плане значение письма трудно переоценить. Только в условиях обучения в школе с углубленным изучением иностранного языка в программные установки включалось овладение школьниками умения иноязычной письменной речи.

   В настоящее время эта проблема актуальна и отношение к письму и обучению учащихся умениям выражать свои мысли в письменной форме решительно изменилось. Иноязычная письменная речь как цель обучения присутствует в программах для всех типов учебных учреждений, на всех этапах обучения иностранному языку. Возрастающие роли письма в учебном процессе по иностранному языку связаны также с использованием в настоящее время творческих, интерактивных форм работы с языком, одной из таких форм является языковой портфель.

   Исходя из вышесказанного, целью нашего исследования является: разработать систему обучения иноязычной письменной речи учащихся шестого класса на базе языкового портфеля как  рефлексивного средства обучения.

   В соответствии с поставленной целью были сформулированы следующие задачи:

  1) проанализировать психолого – педагогическую литературу для уточнения содержания понятия «иноязычная письменная речь»;

  2) выявить признаки, уровни, функции самостоятельной работы для повышения эффективности обучения иноязычной письменной речи как пакета рабочих материалов, которые составляют языковой портфель;

  3) разработать типы заданий для самостоятельной работы при обучении иноязычной письменной речи.

   Объектом исследования работы выступает учебный процесс, в первую очередь, иноязычной письменной речи шестого класса общеобразовательной школы. Предмет исследования: обучение иноязычной письменной речи учащихся шестого класса с помощью технологии языкового портфеля.

   Нами была выдвинута гипотеза: если регулярно и правильно использовать языковой портфель при обучении иноязычной письменной речи как инструмента самооценки достижений учащихся, как автономного изучения иностранного языка, как демонстрации результата овладения иностранным языком, то обучение письменной речи будет эффективным и  повысит мотивацию  обучающихся, а так же   качество языковой подготовки.

Глава 1. Психолого-педагогические  основы иноязычной письменной речи

§1.Сущность понятия «Иноязычная письменная речь» на уроках английского языка в шестом классе.

«Письмо» – продуктивная аналитико– синтетическая деятельность, связанная с порождением и фиксацией письменного текста. Письмо возникло на базе звучащей речи как способ сохранения речевых произведений во времени, как хранилище человеческих знаний и накопленного опыта, как зеркало культуры и традиций каждой страны. « Подобно тому, как индивидуальное сознание обладает своими механизмами памяти, коллективное сознание, обнаруживая потребность фиксировать нечто общее для всего коллектива, создает механизмы коллективной памяти. К ним следует отнести и письменность» (Лотман  Ю. М. Несколько мыслей о типологии культур// Язык культуры и проблемы переводимости. М., 1987.С.3).

   При построении письменного текста автор следует, как правило, определенной логической схеме: мотив, цель, предмет, адресат. Эта цель логических звеньев отражается в семантико-синтаксической и лексико-грамматической структуре текста.

   Письменная фиксация информации как комплекс сложных речевых умений во многом совпадает с порождением устных высказываний.

   Пишущий проходит путь от мысли, осознаваемой в форме внутренней речи, к языковым средствам. Отбор лексических единиц и организация их в грамматически оформленные предложения, абзацы и текст осуществляется через этапы выбора, сличения, комбинирования и контроля. Цепочка последовательных речевых действий развертывается при этом в соответствии с коммуникативным намерением автора.

   Механизм внутренней речи, т. е. составление внутреннего плана или конспекта  будущего текста, играет в процессе письма значительную роль.

   При письменном высказывании мыслей, как и при говорении, функционируют одни и те же переходы между внешне выраженными и внутренне произносимыми языковыми формами. При письме осуществляется переход от слова, произносимого вслух или про себя, к слову видимому. В процессе говорения действует переход от слова, произносимого про себя, к слову, произносимому вслух   (Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М., 1962.С. 318). Пишущий сначала представляет себе или воспринимает  (при записи со слуха)   те звуковые комплексы, которые подлежат фиксации. Затем он соотносит их с соответствующими графемами. При порождении письменного высказывания с опорой на печатный текст работа начинается с восприятия графем, после чего происходит ассоциация их с соответствующими фонемами.

   Выдвинутое Н. И. Жинкиным положение об «интонационном укладе» записываемого предложения свидетельствует о том, что связное письменное высказывание упреждается  не только проговариванием порождаемого текста, но и сокращенным прослеживанием порядка изложения, включая ход развития мысли. Упреждающий синтез предполагает прежде всего умение выбирать нужные слова, распределять предметные признаки (т.е. элементы содержания) в соответствии с замыслом, находить  синтаксические структуры, наиболее подходящие для выражения тех или иных мыслей, выделять предикат как основную часть в смысловой организации предложения.

   Внутренняя речь имеет разную степень интенсивности, что зависит от уровня владения языком и сложности порождаемого письменного текста.

 Из всех форм устного и письменного общения письмо и говорение наиболее взаимозависимы. Тесная связь между ними проявляется не только в близости моделей порождения, о чем упоминалось выше, но и в корреляции психологических механизмов – речевого слуха, прогнозирования, памяти, внимания, а также в использовании таких анализаторов, как зрительный, речедвигательный и слуховой, так  как « сначала мы пишем под диктовку собственного голоса, затем просматриваем и мысленно произносим написанное, вслушиваясь в ритм и интонацию» (Хегболдт П. Изучение иностранных языков: Пер. с англ. М., 1963. С. 40).

  Попутно следует отметить, что в процессе письма функционируют не только перечисленные выше анализаторы наряду с кратковременной и долговременной памятью, но и тесно взаимодействующие с ними словесно – логическая, образная и моторная   (рукодвигательная) виды памяти, способствуя созданию опор и ориентиров для речемыслительной деятельности пишущего.

   Разница между устным и письменным высказыванием сводится к тому, что в первом случае общение завершается передачей информации, причем этот процесс отличается большой степенью автоматизации, при которой содержание текста и его языковое оформление передаются синхронно. Письмо как дистантная форма общения рассчитано на реципиентов, не связанных с автором письменного текста общностью языковых средств и ситуацией непосредственного общения, оно лишено и паралингвистических средств, которые значительно облегчают устное общение. С учетом вышесказанного письменный текст должен быть развернутым, логичным, точным и последовательным, с более тщательным отбором лексических и грамматических средств. Отсутствие партнера по общению и соответственно жестов, мимики накладывает отпечаток на выбор языковых средств и знаков пунктуации, которые выполняют роль «заместителей реальной паралингвистической ситуации, свойственной устной речи» (Колшанский Г. В. Коммуникативная функция и структура языка. М., 1974. С.22).Используя пунктуационные знаки, пишущий обращает внимание реципиента на те факты, которые он считает особо важными. Наиболее часто употребляются с этой целью восклицательные знаки со скобками – «приглушенная восклицательность» (Троянская Е. С. Обучение чтению научной литературы. М., 1982. С.164). Восклицательный знак обладает, по мнению некоторых авторов, сходством с лексическими средствами, с выражениями типа: обратите внимание, еще раз повторяю/подчеркиваю. Разные оттенки дополнительной информации передаются с помощью многоточия, двух восклицательных знаков, сочетанием восклицательного знака с вопросительным. Все перечисленные средства употребляются не для маркирования грамматической структуры высказывания, а для облегчения адекватного понимания письменного текста реципиентом. Текст  как продукт письма должен обладать следующими особенностями:

1. композиционно-структурной завершенностью и логико-смысловой структурой;
2. единством начала, центрального коммуникативного блока и заключительной части;
3. соотнесенностью заголовка с содержанием;
4. индуктивной или дедуктивной формой изложения, которая облегчает вероятностное прогнозирование самого пишущего и реципиента;
5. предметным содержанием;
6. коммуникативными качествами;
7. монообъектными или полиобъектными связями (Мусницкая Е. В. Обучение письму: Текст лекций. М., 1983. С.65).

 В отличие от говорения или слушания письмо – процесс более медленный, так как при порождении текста пишущий может изменить первоначальный замысел, скорректировать содержание, дополнить или видоизменить его. Из -за возможности возврата к тексту с целью контроля и исправления написанного многие авторы считают письмо более легкой речевой деятельностью и в отдельных случаях, как это имело место в аудиовизуальном методе, рекомендуют переходить от слушания и говорения не к чтению, а к письму, усматривая в последнем надежное средство для совершенствования форм устного обучения.

   Связь письма с чтением объясняется тем, что обе формы общения базируются на графическом коммуникативном коде, хотя преследуют при этом разные цели.

   Опыт обучения показывает, что письмо является не только способом контроля прочитанного, но средством обучения чтению. Автоматизация звукобуквенных соответствий, закрепление с помощью письменных упражнений материала разных уровней языка совершенствуют технику чтения и способствуют успешному развитию умений извлекать и фиксировать информацию из печатного текста.

   Письмо как цель обучения предусмотрено в программах школ разного типа на всех этапах обучения.

   В качестве конкретных требований выдвигается развитие умений письменно выражать свои мысли, т.е. использовать письмо как средство общения.

   По окончанию обучения на начальном этапе должны быть сформированы элементарные умения самостоятельного решения коммуникативно-познавательных задач в письменной речи.

   На материале предложений и несложных текстов учащиеся должны научиться:

   - поздравлять с праздниками, днем рождения;

   - правильно писать своё имя, имя адресата, дату и адрес;

   - начинать и заканчивать письмо;

   - использовать печатный текст как основу для составления плана, вопросов;

   - описывать несложные рисунки в учебнике.

   Средний этап должен обеспечить более интенсивное развитие умения по овладению письмом в разных ситуациях общения. Расширяются тематика и объём письменных высказываний, улучшается качественная характеристика текстов. Содержание обучения на данном этапе должно отличаться большей информативностью и строиться преимущественно на аутентичном материале: образцы эпистолярного типа – тексты писем, открыток, а также статьи из газет и журналов для подростков с целью использования их в качестве образцов для развития следующих умений:

   - сообщать зарубежному другу информацию о себе, своей семье, школе, городе, о своих интересах и увлечениях;

   - запрашивать информацию о том же у своего адресата;

   - написать заметку / письмо в газету или журнал, соблюдая принятые  в стране изучаемого языка нормы;

   - сообщать в анкете / формуляре основные сведения личного характера;

   - делать рабочие записи после чтения печатного текста (составлять план, выписывать ключевые слова, речевые формулы и др.) с целью последующего использования их в письменном высказывании.

   На всех этапах обучения развиваются стратегические умения, к основным из которых относятся следующие:

   - использовать текст – образец в качестве информационной и языковой опоры;

   - сверять написанное с образцом;

   - обращаться к справочной литературе и словарям;

   - пользоваться перифразой;

   - упрощать письменный текст;

   - использовать слова – описания общих понятий;

   - прибегать к синонимическим заменам;

   - связывать свой опыт с опытом партнёра по общению.

Переходя к описанию возрастных особенностей детей подросткового возраста в условиях школьного обучения, прежде всего отметим, что в системе народного образования общепринятой является культурно – историческая, собственно педагогическая основа возрастной периодизации. Она соотнесена с характером деятельности ребёнка, осуществляемой в общественных институтах (учреждениях) государства, и возрастными критериями его нахождения в них.

   Каждый возраст представляет собой качественно – особый этап психического развития и характеризуется множеством изменений, составляющих в совокупности своеобразие структуры личности ребёнка на данном этапе его развития» (Зимняя И.И. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., Просвещение, 1991. С.221).

  Данная работа посвящена изучению особенностей ребёнка двенадцатилетнего возраста – это считается подростковый возраст. Ведущую роль в развитии школьника подросткового возраста играют общение со сверстниками и особенности его собственной учебной деятельности. Отмечается, что к концу этого периода учащихся  необходимо подготовить к самостоятельному выбору дальнейшей программы образования, сформировать у них достаточно устойчивый круг интересов и предпочтений, ориентацию в различных сферах труда и общественно – полезной деятельности. Это наиболее сложный «переходный» возраст – период от детства к взрослости, когда возникает центральное психическое, личностное новообразование – «чувство взрослости»: «Специфическая социальная активность подростка   заключается в большой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях» (Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991. С.95).

   В этом возрасте главная ценность – это система отношений со сверстниками, взрослыми, подражание осознаваемому или бессознательно следуемому «идеалу»; устремленность в будущее (недооценка настоящего). Отстаивая свою самостоятельность, подросток формирует и развивает на основе рефлексии и своё самосознание, образ «Я», соотношение реального и идеального «Я». На основе интеллектуализации психических процессов происходит их качественное изменение по линии все большей производительности, опосредственности.

  Рассмотрим теперь другой подход к возрастной периодизации,  а именно, деятельностный подход . На этой основе Д.Б.Элькониным были определены возрастные периоды  психического развития по характеру изменения ведущих видов деятельности ребёнка.

  Подросткам присуща общественно полезная деятельность, включающая в себя такие ее виды, как трудовая, учебная, общественно – организационная, спортивная и художественная. В процессе выполнения этих видов общественно полезной деятельности  у подростков возникает стремление участвовать в любой общественно – необходимой работе, умение строить общение в различных коллективах с учётом принятых в них норм взаимоотношений, рефлексия на собственное поведение, умение оценивать возможности своего «Я», т.е. самосознание.

   В подростковом возрасте происходит качественное изменение коммуникативной деятельности в целом, хотя вполне очевидно, что становление всех входящих в него процессов не заканчивается, а продолжается дальше в старшем школьном и студенческом возрастах. Общая тенденция становления речемыслительной и коммуникативной деятельности школьника по линии осознаваемости, опосредованности, произвольности, регулируемости, логичности не исключает того, что многие возрастные возможности подростков не реализуются ими в полной мере в силу того, что целенаправленное формирование этих видов деятельности не включено в контексте учебной деятельности учащихся. Еще раз отметим, что только специально организованное, целенаправленное обучение подростков речемыслительной и коммуникативной деятельности опирающейся на резервы возрастного развития, может оптимизировать процесс их коммуникативного становления. Это положение должно быть учтено учителями иностранного языка при организации учебной иноязычной деятельности подростков. Правильный подбор учебно -коммуникативных задач (от описания к объяснению), продуманная с точки зрения управления высказыванием ученика, формулировка учебного задания, обучение технике иноязычной письменной речи        организации оптимальной установки на слушание и последующее воспроизведение при учете особенностей текстовой деятельности подростков позволяет оптимизировать сам процесс обучения иностранному языку и в то же время развивать личность учащегося (Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991. С. 115).

  Техника письма предполагает владение навыками каллиграфии, графики, орфографии и пунктуации.

   Формирование навыков каллиграфии и графики осуществляется на начальном этапе. Каллиграфия (от греч. Kalligraphia – красивый почерк) связана с обучением учащихся правильному начертанию букв и разборчивому письму. Графические  навыки предполагают владение совокупностью основных графических свойств изучаемого языка: букв, буквосочетаний, диакретических значков (дефис, надстрочные и подстрочные знаки, апостроф).

   Графическое оформление письменного текста состоит из ряда взаимосвязанных операций. Например:

   - звуковое представление (при воспроизведении текста, заученного наизусть);

   -  звуковое восприятие (при записи текста в процессе диктанта);

   -  зрительное восприятие, связанное со звуковыми представлениями при списывании печатного текста;

   -   ассоциирование звуков с соответствующими графемами;

   -   кинестезии в виде двигательной деятельности при письме, сочетающиеся с внутренней речью ( Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. М.: Просвещение, 2005. С.187).

   Трудности, связанные с овладением графикой и каллиграфией, объясняются рядом причин:

   - несовпадение алфавитов в родном и изучаемых иностранных языках (кириллица – латиница);

   - расхождением в формах написания букв, имеющихся в родном и иностранных языках;

   -  несоответствием во всех языках звуков и букв. Во многих случаях количество звуков в слове меньше, чем количество букв / графем. Например: spring, black, schoolgirl.

   -   полисемией графем, т.е. написанием букв и буквосочетаний, обозначающих разные звуки. Например: c-[k], [s]; s-[z], [s].

   -  наличием синонимических буквенных обозначений (ch-sch-sh);

   -  расхождением в начертаниях печатных и прописных букв, заглавных и строчных;

   -  наличием в родном и иностранных языках одинаковых по начертанию букв, но передающих разные звуки (например, графемы с, n, p, y, x – в русском языке).

   В целом в области графики и каллиграфии должны быть сформированы следующие навыки:

   - правильное написание прописных и строчных букв;

   - владение буквосочетаниями и звукобуквенными соответствиями;

  - корректное написание наиболее употребительных слов, вошедших в продуктивный словарь учащихся; правильное употребление точки, запятой, восклицательного и вопросительного знаков в конце предложения;

  -  написание букв с дидактическими знаками.

  Обучение каллиграфии, графики и пунктуации должно опираться на опыт, приобретенный в родном языке, и на чтение. Из родного языка заимствуется ряд правил, необходимых для осуществления письма (положение рук, тетради, умение пользоваться прописями и разрезной азбукой).

   Одновременное обучение письму и чтению позволяет эффективнее овладеть звукобуквенными соответствиями. Приведённый выше анализ доказывает, что чтение выступает как надежное средство развития навыков письма.

  Для развития  графических и каллиграфических навыков рекомендуются следующие упражнения:

   - начертание букв, буквосочетаний и слов по образцу, данному в печатном и прописном вариантах;

   - списывание с выполнением определённых заданий: подчёркивание указанных графем, поиск пропущенных в тексте букв, подбор синонимов или антонимов к указанным словам;

   - звукобуквенный и слоговый анализ (с использованием настенных таблиц, разрезной азбуки). В результате выполнения этих упражнений учащиеся должны научиться четко различать буквы и звуки, членить слова продуктивного минимума на слоги;

   -  группировка слов по определённым признакам (например, запись в два столбика слов с долгими и краткими гласными, с одним и двумя слогами, запись цифр словами; выписывание из текста слов, относящихся к одной теме);

   -  конструирование слов из букв и слогов ( Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. М.: Академия, 2005. С.  253).

   Орфографические навыки базируются на принципах написания слов, принятых в конкретном языке. Эти навыки формируются в процессе речевой деятельности на основе полного понимания и выполнения комплекса упражнений общего и специального назначения. В первую группу входят лексико-грамматические упражнения, выполняющиеся письменно. Они предназначаются не только для обучения орфографии, но и для закрепления языковых средств общения – лексики, грамматики, фонетики, а тем самым для развития всех форм общения.

  К специальным упражнениям, развивающим навыки орфографии, относятся:

  - копирование текста, т.е. списывание с целью усвоения основных   правил орфографии и пунктуации;

  - списывание, осложненное дополнительными заданиями. Например: подчёркиванием указанных букв или буквосочетаний, заполнением пропусков недостающими буквами или словами с трудным написанием. Списывание с дополнительными заданиями практикуется на всех этапах обучения, но наибольшее применение оно находит на начальном этапе;

  - группировки (слов с наличием синонимических буквенных обозначений; омографов; лексем, относящихся к одной теме; производных слов с указанным суффиксом);

  - орфографические игры (кроссворды, загадки, цветное лото);

  - диктанты: слуховой, зрительный, зрительно-слуховой, самодиктант.

Слуховой диктант является надёжным средством контроля сформированности  навыков орфографии и пунктуации. Он должен проводиться на связном тексте, включающем известные учащимся слова продуктивного минимума и имеющем доступное содержание. Диктант начинается с чтения вслух текста, затем материал диктуется по предложениям, каждое из которых предъявляется один раз.

  Зрительный  диктант состоит в том, что на доске записываются предложения или текст небольшого объёма, который затем анализируется и стирается, учащиеся записывают диктуемый текст по памяти. Аналогичную работу можно провести с печатным текстом после чтения и анализа, книги закрываются, и учащиеся пишут зрительно воспринятый текст под диктовку так, как они его запомнили.  Этот диктант выполняется предупредительную функцию.

   При проведении зрительно-слухового диктанта запись текста в тетрадях сочетается с одновременной записью его на доске. После завершения работы проводятся проверка правильности текста, записанного школьниками в тетрадях, и анализ ошибок.

   Самодиктант сводится к записи учащимися текста или стихотворения, выученного наизусть. О предстоящем диктанте следует предупреждать заранее, так как установка на преднамеренное запоминание правил орфографии способствует закреплению формы написания и устранению типичных для данного класса ошибок (Гальскова Н.Д., Гез Н.И., Теория обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 2005. С. 256).

   Базовые навыки в области техники письма формируются, как уже упоминалось, на начальном этапе обучения. На продвинутых этапах они закрепляются и совершенствуются как условия развития иноязычной письменной речи. И так, исходя из выше сказанного можно сказать, что в лингвистике под письмом понимается графическая система как одна из форм плана выражения. В методике под письмом понимается овладение учащимися графической и орфографической системами иностранного языка для фиксации речевого и языкового материала в целях его лучшего запоминания и качестве помощника в овладении устной речью и чтением (Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. М., 2005. С.187).

   Письменная речь и в лингвистике, и в методике рассматривается как процесс выражения мыслей в графической форме.

    Часто в методике термины «письмо» и «письменная речь» не противопоставляются. Термин «письмо» может включать в себя и письмо как таковое, и письменную речь. В англоязычной методической литературе эти два понятия также не противопоставляются (“writing as a means”; “writing as an end”).

§2. Языковой портфель как средство рефлексивного обучения иноязычной письменной речи.

Одним из новых, перспективных средств обучения иностранному  языку в после дние годы становится языковой портфель (ЯП), который получает все большее распространение в системе языкового образования от раннего обучения до высшей школы.

Языковой портфель определяется как пакет рабочих материа лов, которые представляют тот или иной  результат учебной деятельности учащегося. Такой              пакет по овладению иностранным языком (инос транными языками). материалов дает учащему ся и преподавателю возможность по результату  учебной деятельности, представленному в  языковом портфеле самостоятельно   или совме стно анализировать и оценивать объем работы и спектр достиже ний учащегося в области изучения языка и культуры, динамику овладения изучаемым языком в различных аспектах, а также опыт учебной деятельности в данной области.

В современной практике преподавания иностранных языков эффективно используются различные виды языкового портфеля в зависимости от его целевой направленности:

-  языковой портфель как инструмент самооценки достижений учащегося в процессе овладения ИЯ и уровня владения изучаемым языком (Se1-f Assessment Language Portfolio);

-  языковой портфель как инструмент автономного изучения  иностранного языка (Language Learning Portfolio) - данный вид  языкового портфеля может также варьироваться в зависимости от одноцелевой или комплексной направленности:  языковой портфель по чтению (Reading Portfolio),  языковой портфель по аудированию (Listening Portfolio),  языковой портфель по говорению (Speaking Portfolio),  языковой портфель по письму (Writing Portfolio),  языковой портфель взаимосвязанного развития видов иноязыч ной речевой деятельности (Integrated Ski11s Portfolio);

-  языковой портфель как инструмент демонстрации учебного продукта - ре зультата овладения  иностранным языком (Administrative Language Portfolio);

-  языковой портфель как инструмент обратной связи в учебном процессе по иностранному языку (Show Case, Feedback Language Portfolio);

- многоцелевой  языковой порфель, включающий различные цели в области овладения  иностранным языком (Comprehensive Language Portfolio).

Цели и формы работы с языковым портфелем (указанными ви дами) в практике преподавания  иностранного языка могут быть различными. В методической литературе по языковому портфелю подчеркивается, что вряд ли правомерно говорить об «одном правильном способе» использования  языкового портфеля в том или ином образовательном контексте. По своей концептуальной сути языковой портфель является гибким учебным средством, который может быть адаптирован практически к любой учебной ситуации, различающейся по цели обучения, воз расту обучаемых, этапу  овладения  иностранным языком, условиям обучения, индивидуальным особенностям учащегося и индивидуальному сти лю учебной деятельности, а также используемым методам и сред ствам обучения. Возможны также комбинации указанных видов  языкового портфеля в различных целях работы над изучаемым языком.

Использование языкового портфеля как средства рефлексивного обучения   иностранному языку обусловлено общей тенденцией перенесе ния акцента в языковом образовании с понятия «обучение  иностранному языку» на понятие «изучение  иностранного языка и культуры», то есть непосредственно на самостоятельную учебную деятельность учащегося. При этом  языковой портфель рассматривается как своеобразное «зеркало» этого процесса, в ко тором за счет рефлексивной самооценки учащегося отражаются основные аспекты его учебной деятельности по овладению  иностранным языком, и таким образом создаются условия для формирования учебной ком петенции и развития способности учащегося к автономии в процес се овладения ИЯ (Кау Burke, R. Fogarty, S. Belgrad, 1994).

Концепция портфеля (технология портфеля) была заимствована в образовательном процессе, в том числе и по  иностранному языку, из сферы искус ства и сферы психоанализа, где портфель рассматривается как сред ство, обеспечивающее целостный портрет личности, целостную кар тину личностных характеристик, которую студент составляет и отслеживает самостоятельно - отражает как в зеркале (holistic picture -  «Me, Myself, and  I»). В качестве такого «зеркала» самооценки в процессе овладения иностранным языком и культурой технология портфеля в настоящее время эффективно используется в практике обучения  иностранному языку как собственно иностранному языку, так и обучению ему на основе межпредметной координации (content based language learning).

Эффективность  языкового портфеля объясняется, прежде всего, аутентичным характером оценки и самооценки по сравнению с другими форма ми контроля и оценки, используемыми в области  иностранного языка. Это обеспе чивается представленными в  языковом портфеле реальными учебными задачами и продуктами креативной учебной деятельности, четкими осознавае мыми учащимся критериями оценки, обобщением эффективного личного опыта изучения и использования  иностранного языка. Такая форма само оценки способствует актуализации реальной смыслообразующей мотивации, связанной с отражением реальных результатов учеб ной деятельности, многопрофильной оценкой опыта использования изучаемого языка в реальных условиях межкультурного общения. Одним из важных преимуществ  языкового портфеля по сравнению, в частности, со стандартизированными тестами, которые дают «разовую» оценку, является возможность для учащегося самостоятельно проследить в  языковом портфеле динамику уровня владения изучаемым языком в течение опре деленного времени и отразить своеобразную биографию своего язы кового и речевого развития.  Языковой портфель позволяет учащемуся в процессе самостоятельной работы над языком благодаря рефлексивной са мооценке «заглянуть в себя» и получить отражение своих способ ностей, умений, прогресса в изучении языка и культуры, раскрыть и показать свои способности в овладении и использовании изучае мого языка за счет возможности представить реальные результаты и личностные продукты своей коммуникативной и учебной дея тельности.

Содержание и структура каждого вида языкового портфеля зависит от его основной функции и цели,, что определяет предлага емые учащемуся средства самооценки и характер материалов, вклю чаемых учащимся в языковой портфель.

Так, в языковой портфель типа Administrative   включаются, как правило, образцы лучших самостоятельных работ учащегося, выпол ненные в течение определенного периода. С помощью такого портфе ля учащийся может показать свои достижения в использовании изу чаемого языка в ходе интервью при приеме на работу, в учебное за ведение или в других целях. В этом случае языковой портфель выполняет социальную функцию информирования о достижениях и опыте учащегося в области межкультурного общения. В качестве примеров данного типа  языкового портфеля можно привести следующие: College Admission Portfolio - «Prepfolio», College scholarships - «Scholarly Fo1io», Employability Portfolio - «Working Papers», Performance Reviews - «How аt I Doing?» (Кау Burke, R. Fogarty, S. Belgrad, 1994).

Языковой портфель типа Feedback содержит материалы выпол ненных учебных заданий, которые фиксируют степень сформиро ванности определенных умений в различных видах иноязычного речевого общения и способность учащегося реализовать данные умения при выполнении заданий разного типа. Функция этого типа  языкового портфеля - по результату выполнения определенных учебных заданий осуществлять обратную связь и на основании оценки результата проводить необходимую коррекцию самостоятельной учебной дея тельности по овладению  иностранным языком..

 Языковой портфель типа Show Case выполняет определенную репрезентативную функцию - накапливать и представлять образцы речевых произве дений, опыта иноязычного речевого общения, использования изуча емого языка в различных ситуациях, а также самостоятельные, в том числе творческие работы учащегося. Учащийся отбирает свои работы в этот  языковой портфель на основании собственной оценки успешности и качества своего речевого творчества, что является проявлением и одновременно условием развития его способности к рефлексивной самооценке и продуктивной учебной деятельности по овладению иностранным язы ком и культурой. Приведем примеры  языкового портфеля данного типа, названия которых сформулированы как метафора: Му best work - «The Тор Ten List», The Graded Portfolio - «То Grade or not to Grade», The Integrated Portfolio - «The Portfolio Connection», Cooperative Group Portfolio - «The Dream  Team», Mu1ti-Year Portfolio - «Days of Our Lives», Multiple Intelligences - «Му Seven Selves», The C1ass Profile - «The Touch of C1ass», Portfolios of Intellegent Behaviour - «I ат а Thoughtful Learner», The School Profile - «Ве True to Your School» (Кау Burke, R. Fagorty, S. Belgrad, 1994).

Перспективной формой языкового портфеля является, с нашей точки зрения, язы ковой портфель типа Language Learning Portfolio. Этот тип  языкового портфеля содер жит материалы, которые представляют для учащегося определенные рекомендации по самостоятельной работе над различными аспектами изучаемого языка. С помощью таких материалов учащийся может самостоятельно  совершенствовать отдельные или интегра тивные умения иноязычного речевого общения, используя самостоя тельно или с помощью  учителя подобранные тексты, задания и образцы речевой продукции. Наряду с этим, языковой портфель обучающего типа содержит различного рода средства самостоятель ной диагностики и оценки владения речевыми умениями, а также мониторинга динамики овладения ими, как например, опросники, листы самооценки  . Данные средства рефлексивной самооценки и определенный алгоритм самостоятельной работы над языком по могают учащемуся последовательно совершенствовать уровень владе ния  иностранным языком. Основная функция языкового портфеля типа Language Learning - педагогическая заключается в развитии у учащегося спо собности и готовности к   автономному изучению иностранного языка и иноязычной культуры.

Независимо от вида языкового портфеля обязательными его со ставляющими являются задания различной формы, развивающие рефлексивную самооценку учащегося. Эти задания направлены на основные аспекты иноязычного речевого общения и компоненты учебной деятельности по овладению изучаемым языком и культу рой: осознание учащимся своих потребностей в изучении языка и культуры, профилирование результата  продукта в овла дении  иностранным языком, осознание коммуникативных целей и умений практи ческого использования  иностранного языка, критериев их оценки, отслеживание (мониторинг) динамики развития этих умений, осознание  своих проблем в изучении языка,  постановку учебных задач, выбор стратегий и приемов работы над языком, оценку сво его опыта использования  иностранного языка в образовательной и социокультурной деятельности, опыта изучения языка и культуры.  

В качестве основных  заданий для рефлексивной само оценки используются различные виды опросников, контрольные листы самооценки, оценочные шкалы.   Эти формы самооценки составляются на основании дефиниции и дескрипторов основных уровней владения иностранным языком, принятых в рамках, в частности, общеевропейского образовательного пространства. Кро ме того, в содержание языкового портфеля может включаться днев ник учащегося, фиксирующий динамику совершенствования опре деленных умений, качества речи  , например, динамику со вершенствования умений чтения.  задания для рефлексивной самооценки формулируются, как правило, в терминах «Я умею...», «Мне необходимо...», «Мои трудности  в процессе обще ния связаны с... ».    Эти задания носят личностно ориентиро ванный характер и направлены на самостоятельный анализ и оценку учащимся эффективности и трудностей практического использова ния изучаемого языка в соответствии с основными параметрами уровня владения  иностранным языком (коммуникативными умениями в видах иноя зычного речевого общения, качеством речи). В языковом пор тфеле типа Language Learning Portfolio предлагаются также зада ния на рефлексию и коррекцию стратегий и приемов учебной дея тельности. Эта самооценка также осуществляется по методике опросников, анкет, контрольных листов, например, «Насколько эф фективно я сделал эту работу..?», «Что я выучил..?», «Как можно выполнить задание типа..?» «Чему я научился..?».  

Технология рефлексивной самооценки, используемая в формате языкового портфеля, в целом основывается на методике, предло женной в работах Х. Холека (1979) и М. Оскарссона (1984).  Концептуально способность к рефлексивной самооценке рассматрива ется, как уже указывалось выше, как один из наиболее важных показателей учебной компетенции и автономии учащегося в учеб ной деятельности по овладению языком и культурой (D. Little, 1991; European Language Portfolio, 1997).

Наиболее распространенными в практике преподавания  иностранного языка на сегодняшний день являются виды  языкового портфеля как инструмента рефлексив ной самооценки уровня владения  иностранным языком и  языковой портфель обучающего типа -  языковой портфель - дневник изучающего  иностранный язык. Именно эти типы  языкового портфеля представляют собой наиболее эффективные средства рефлексивного обучения  иностранным языком и культурой.

Рассмотрим данные типы  языкового портфеля более подробно. Первый тип рас смотрим на примере Европейского языкового портфеля, разрабо танного Советом Европы (European Language Portfolio, European Council) и созданного по данной модели Российского языкового портфеля, издания Московского государственного лингвистическо го университета (1997, 2001).

Европейский языковой портфель (ЕЯП) был разработан в рам ках проекта Совета Европы и пилотировался в различных странах в течение 1998-2000 гг. На основе  Европейского языкового портфеля были разработаны нацио нальные варианты  языкового портфеля с учетом национально-культурных и учеб ных традиций. Предполагалось, что широкое внедрение  языкового портфеля в сис тему языкового образования начнется с 2001 года, который назван Европейским Годом Языков.

Европейский языковой портфель определяется как «пакет доку ментов, в которых его обладатель в течение длительного времени фиксирует свои достижения и опыт в овладении языком, получен ные квалификации, а также отдельные виды, выполненных им ра бот» (Европейский языковой портфель, 1997).

Цели  Европейского языкового портфеля определяются с позиции интеграции европейских государств в единое общеевропейское социально-политическое, со циально-экономическое и образовательное пространство. Разработ чики проекта «Языковой портфель в многонациональной и поли культурной Европе» отмечают, что в условиях современной интег рации европейских государств, повышения мобильности граждан, а также распространения современных информационных техноло гий возрастает роль знания современных языков, необходимость их изучения в течение всей жизни. Это определяет потребность и необходимость унифицировать сертификацию владения иностран ным языком, обеспечить преемственность содержания языкового образования в разных образовательных учреждениях и на разных этапах обучения. Данная потребность может быть удовлетворена с помощью  языкового портфеля.

В этом контексте  языковой портфель, по мнению разработчиков, призван спо собствовать распространению межкультурного сотрудничества у всего населения стран членов Европейского Совета:

- поддерживать и усиливать заинтересованность человека на всех этапах обучения на протяжении всей жизни;

- давать информацию работодателям (в том числе других стран) об уровне владения языками обладателя  языковым портфелем;

- повышать знания о целях и методиках изучения языков, а также расширять круг возможных способов изучения языков для обучающихся и преподавателей, повышать способность обучающихся планировать, контролировать процесс обучения и самостоятельно оценивать уровень своих знаний;

- предоставлять обладателям  языковых портфелей возможность документировать языковое образование по любому количеству языков;

- предоставлять возможность показать свои способности в об ласти владения языками в четкой и общедоступной форме, вклю чая последние свежие данные о своем образовании, предоставляя их в любой момент;

- предоставлять родителям возможность следить и поощрять изучение языков их детьми;

- предоставлять возможность образовательным учреждениям, организаторам курсов обучения, экзаменационным комиссиям бо лее понятно и более полно сообщать о языковом и культурном аспектах программы обучения и последующей аттестации.

Таким образом, Европейский языковой портфель рассматрива ется в целом как инструмент самооценки владения изучаемым язы ком, что определяет две его основные функции:

1. информационную  (или отчетно-информацион ную) - фиксировать достижения обучающихся в области овладе ния иностранными языками, факты и опыт использования изуча емых языков в межкультурном общении, а также в области изуче ния языка и культуры;

2. педагогическую - повышение мотивации обучающихся, раз витие способностей в области овладения языками, повышение ка чества языковой подготовки, развитие самооценки и формирование автономии обучающегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком, способности и готовности к изучению язы ков на протяжении всей жизни.

Данные функции реализуются за счет содержания  языкового портфеля.  Европейский языковой портфель  включает следующие разделы:

1. Описание языкового опыта и уровня владения языком облада телем  языкового портфеля в определенный отрезок времени - языковой паспорт.

2. Языковая биография - совокупность сведений по каждому изучаемому языку, которая определяется обучающимся самостоя тельно на основании контрольных листов самооценки, содержащих характеристики-дескрипторы коммуникативных умений по видам речевой деятельности (говорению, аудированию, чтению и письму) для последовательных уровней владения  иностранным языком (от уровня выжива ния до уровня совершенного владения языком).

3. Досье, содержащее дополнительные сведения, относящиеся к процессу овладения изучаемым языком и фиксирующие достиже ния - продукты использования  иностранного языка и опыт учебной деятельности, которые самостоятельно включаются обучающимся в соответствии с его личными потребностями, например, записи о целях изучения  иностранного языка, образцы выполненных работ, проектов.  

Функции и соотношение основных целей использования  языкового портфеля меня ются в зависимости от этапа изучения языка. Так, на начальном этапе овладения языком преобладает задача повышения мотивации; по мере повышения уровня владения языком, языкового и личност ного совершенствования обучаемого  языковой портфель способствует более глубокому формированию рефлексивной самооценки и развитию его автономии в изучении языка и культуры; на более старших этапах большее значение приобретает информационная функция  языкового портфеля.

Вариант Европейского языкового портфеля для России разрабо тан группой экспертов Московского государственного лингвистичес кого университета (Европейский языковой портфель, 2001). Данный вариант  языкового портфеля включает три составные части:

1. Языковой паспорт, в котором обучающийся фиксирует дан ные о языках общения в семье, изучаемых иностранных языках, месте и времени их изучения, фактах и опыте межкультурного общения, и самостоятельно дает оценку уровня владения  иностранным языком в данное время (и в течение процесса овладения  иностранным языком), определяемую на основе международно-признанных уровней владения языком. Цель данного раздела для обучающегося - (1) фиксировать «пас портные данные» своего языкового образования и (2) оценить са мостоятельно свой уровень владения языком в целом и/или по ос новным видам речевой деятельности (уровень владения различны ми видами речевой деятельности может не совпадать, так как возможна асимметрия уровня коммуникативной компетенции в раз ных формах устного и письменного общения).

2. Языковая биография - «Бортжурнал путешествия по годам обучения» - содержит контрольные листы для самооценки основ ных коммуникативных умений  в ситуациях речевого об щения (аудирования, говорения, чтения и письма), а также страте гий общения и качества языка, выделенных на основании пара метров-дескрипторов соответствующих уровней владения  иностранным языком и предложенных обучающемуся для самостоятельной оценки степе ни их сформированности по шкале - «Я могу это делать» - «Мне это легко удается» - « Это моя цель».

3. Досье, в которое обучающемуся предлагается включать практи ческие примеры своих достижений в изучении языка, наиболее удач ные работы, примеры участия в международных и других проектах, а также свидетельства об окончании курсов, дипломы, награды.

Центральное место в структуре и содержании  языкового портфеля занимает сис тема уровней владения языком, которая «соотнесена в рамках оте чественного  языкового с отечественными национальными требованиями в области языковой подготовки учащихся разных типов образова тельных учреждений» (Гальскова Н.Д. Языковой портфель для России// Иностранные языки в школе. 2000. №5).

Описание уровней (определение, предложенное в языковом пас порте, и содержательные параметры каждого уровня, представлен ные в языковой биографии) являются параметрами, по которым учащийся самостоятельно определяет свои достижения в овладе нии различными видами и умениями иноязычного речевого обще ния. При этом учащийся может отметить, что ему удается свобод но, что он умеет делать в ограниченных условиях, и что он выде ляет в качестве цели работы над языком. Данный раздел пред полагается заполнять в течение определенного периода (учебного года) с тем, чтобы проследить динамику качественного совершен ствования речевых умений  по данным исходной - про межуточной - итоговой самооценки. Наряду с самооценкой, пре дусматривается также параллельная оценка выделенных парамет ров преподавателем, что позволяет ученику уточнить свою оценку, обсудить ее с преподавателем, сопоставить личное и экспертное представление о  результате овладения изучаемым языком. Таким образом, эта центральная часть данного вида языкового портфеля обеспечивает в процессе обучения   иностранному языку основу для развития рефлексивной самооценки, установления системы равнопартнерского взаимодействия учителя и учащегося.

Российский вариант языкового портфеля как инструмента само оценки владения иностранным языком составлен в соответствии с современной концепцией лингвистического образования. «Лингви стическое образование как основа межкультурной коммуникации преследует цель формирования межкультурной компетенции в раз личных сферах деятельности и профессионального общения на ос нове системного подхода к обучению иностранным языкам и куль турам» (Халеева И.И., 1999).

В этом контексте использование языкового портфеля «предпо лагает повышение статуса учащегося в образовательном процессе, осознание им личной ответственности за результаты обучения (ав тономизацию учащегося), рост мотивации в преподавании/изуче нии языка и культуры, расширение рамок учебного процесса за счет включения в систему оценки о достижении обучающегося опыта в межкультурном общении с носителями изучаемого языка», а также отработку системы уровней владения языком и культурой и единой системы сопряженных образовательных стандартов различ ных степеней - довузовского - вузовского - послевузовского (Халеева И.И., 1999).

В контексте современной концепции лингвистического образо вания российский вариант языкового портфеля позволяет реализо вать основные его функции в процессе обучения   иностранному языку:

1. Информационную/социальную - документировать имеющийся у учащегося опыт в области изучения языка и культуры, фиксиро вать данные языкового развития личности учащегося, обеспечить информацию о достижениях и динамике уровня владения изучае мым языком, предоставить данные и материалы об опыте коммуникативной и учебной деятельности учащегося в области иностран ного языка;

2. педагогическую - развивать способность учащегося к реф лексивной самооценке своего речевого и учебного опыта в области изучения  иностранного языка, способность к осознанию характера и процесса овла дения изучаемым языком (его целей, результатов, ситуаций ис пользования в процессе межкультурного общения, параметров и критериев оценки уровня владения  иностранным языком) и таким образом - созда вать условия для повышения мотивации и качества овладения  иностранным языком, развития автономии учащегося в области изучения языка и куль туры (Европейский языковой портфель, 2001).

Опыт пилотирования  языкового портфеля в России показывает (Опыт пилотиро вания, 1999), что с точки зрения педагогической функции данный вид языкового портфеля можно использовать как инструмент фор мирования самооценки в области изучения  иностранного языка и инструмент реф лексивного обучения   иностранного языка, а также инструмент органи зации самостоятельной учебной деятельности учащегося и в це лом - как средство обучения, которое обеспечивает целенаправ ленное развитие автономии учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком.

В отличие от первого типа  языкового портфеля второй тип  языкового портфеля - Language Learning Portfolio - Языковой портфель-дневник самостоятель ного изучения  иностранного языка реализует более широкие задачи в области реф лексивного обучения иностранному языку   в рамках информационной и педагогической функций.  Языковой портфель -дневник, как уже отмечалось, наря ду с рефлексивной самооценкой учащимся своего уровня владения изучаемым языком, позволяет обеспечить развитие способности к самостоятельному управлению процессом овладения и совершен ствования изучаемого языка и систематическому мониторингу сво его продвижения в уровне владения языком.

В издательстве АРКТИ подготовлено пособие для самостоятель ной работы по английскому языку (Часть 1 - для среднего этапа обучения, Часть II - для старшего этапа обучения). Это пособие составлено по типу Language Learning Portfolio как языковой порт фель-дневник изучающего английский язык (English Language Learner Diary, Н.Ф. Коряковцева, В.Б. Остапенко, рукопись). Рас смотрим дидактические возможности  языкового портфеля -дневника изучающего  иностранный язык на примере данного варианта пособия для самостоятельной работы учащегося.

Предлагаемый дневник изучающего  английский язык (English Language Learner Diary) с учетом определенных различий для разных эта пов обучения имеет следующую общую структуру и содержание.

Р а з д е л         1 - Сведения о пользователе (Learner ID - Personal Information) - предполагает заполнение учащимся своеобразного Curriculum Vitae (CV) резюме его личных данных и опыта изуче ния  иностранного языка (форм обучения, квалификаций, сертификаций   ). Учащемуся предлагается также в объеме 400-500 слов написать свою языковую биографию, ориентируясь на ряд ключевых вопро сов анкеты.

Далее в этом разделе учащемуся предлагается в общих поняти ях определить свой уровень владения  иностранным языком и сопоставить его, во -первых, с тем, как его оценивает преподаватель, и, во-вторых, с результатами объективного Placement Test, который включен в со держание Приложения.

Р а з д е л 2 - Му Language Learning Purposes - направлен на важный аспект идентификации себя как субъекта учебной деятель ности по овладению иностранным языком и культурой - осозна ние и профилирование своих потребностей и целей в данной обла сти. В этих целях учащемуся предлагается провести самооценку уровня владения  иностранным языком и ответить на вопросы об общих потребностях в изучении и последующем использовании  иностранного языка.

После самооценки (и возможной альтернативной оценки владе ния  иностранным языком с помощью стандартизированного теста) учащемуся пред лагается обозначить свои цели в области изучения языка. В ре зультате проведенной самооценки учащийся составляет индивиду альный учебный контракт на определенный период времени.

Р а зд е л        3 - «Какой Я?» (What kind of person am I?, What kind of language learner am I?) - направлен на (а) общую личнос тную самооценку учащегося и (6) оценку его как изучающего ино странный язык. В этик целях в данный раздел включена серия анкет и тестов на общую интеллектуальную самооценку, самооцен ку способностей к изучению  иностранного языка,. определение ведущих мотивов.

Р а з д е л         4 - «Учись оценивать себя» - предлагает некото рую систему приемов, которые могут помочь в развитии способно сти к рефлексивной самооценке: G1oba1 Assessment, Traffic Lights, Му Learning Sty1e, Му Environment, How  do I Work in Group and with Others, How  do I Assess.

Далее дневник включает разделы по видам иноязычной речевой

деятельности и аспектам владения  иностранным языком - Reading, Listening, Speaking, Writing, Integrative Ski11s Development, Language Use, Cultural Awareness, которые имеют следующие задачи и общую структуру:

- исходная  самооценка сформированности коммуни кативных умений по контрольным листам и шкале самооценки - Learn to Assess;

- самооценка трудностей владения и использования  иностранного языка - Мои проблемы - Reflect on your Reading (Listening);

- рекомендации по организации самостоятельной практики в данном виде речевой деятельности - Learn to Improve your Reading (Listening );

- промежуточная самооценка - Как идут мои дела? - How  Well Am I Doing?

- мониторинг динамики уровня владения  иностранным языком-- Диаграмма «Я учусь» - I  am Learning;

- рекомендации по поддержке уровня («доучиваниюи) и необ ходимой коррекции - ProЫems and Solutions;

- итоговая самооценка - Чему я научился? - How Well Have I Done;

- итоговая самооценка может  сопровождаться выполнением стандартизированных Proficiency Tests.

Фактически данные разделы представляют собой «мини-посо бие по самостоятельному овладению соответствующим видам иноя зычного речевого общения и аспектами владения  иностранного языка с опорой на рефлексивную самооценку. Данная модель рефлексивного обуче ния   иностранного языка основана на том, как оценивают сами учащиеся степень сформированности коммуникативных умений и уровень коммуникативной компётенции в видах речевой, деятельности, как они анализируют свои проблемы в данной области, отслеживают свой прогресс посредством серии промежуточных и итоговых кон трольных срезов, и как они используют предлагаемые рекоменда ции по самостоятельной работе.

В заключительном разделе - Му English Learning Fi1e-Portfolio - открытом разделе учащемуся предлагается собирать образцы своих  продуктов речевой и учебной деятельности по типу Show Case Portfolio в соответствии с индивидуальными интересами, склон ностями и потребностями - The Big Picture.

Пособие для самостоятельной работы такого типа - не закрытый дневник самонаблюдений учащегося, а документ, который он регуляр но обсуждает с  учителем и в процессе сотрудничества в  учебной   группе. Подчеркнем, что в самой концепции дневника заложена идея конструктивной и креативной учебной деятельности, свободы творче ства учащегося. Подобная система работы по технологии языкового портфеля как инструмента рефлексивного обучения   иностранному языку позволяет сформировать у учащегося устойчивую потребность и основ ные умения рефлексивной самооценки в процессе изучения иностран ного языка и культуры и создает условия для развития продуктивной учебной деятельности в области  иностранного языка.

Анализ имеющегося опыта использования различных видов язы кового портфеля в разнообразных образовательных контекстах по зволяет нам обобщить дидактические возможности  языкового портфеля независи мо от его вида с точки зрения (1) практического овладения изуча емым языком и культурой и (2) активизации учащегося как субъекта учебной деятельности.

Прежде всего, следует отметить, что языковой портфель (в фор ме дневника или другой вид ЯП) представляет собой реальный

личностный образовательный продукт, который учащийся создает в процессе изучения языка и культуры.

С точки зрения практического овладения иностранным языком и иноязычной культурой использование языкового портфеля в са мостоятельной работе учащегося позволяет решать непосредствен ные задачи учебного процесса по практическому овладению иност ранным языком и, что представляется наиболее важным, - широ кие задачи языкового образования.

Прежде всего, языковой портфель как инструмент оценки и само оценки достижений учащегося посредством опросников, контрольных листов самооценки позволяет осуществлять мониторинг разви тия и совершенствования коммуникативных умений в различных формах иноязычного речевого общения, фиксировать динамику уров ня владения  иностранным языком как владения языком в целом, так и компетенции в отдельных видах иноязычной речевой деятельности (partial соmре tences). Важно подчеркнуть, что независимо от формы самооценки, используемой в том или ином виде языкового портфеля, предлагае мые учащемуся для самоанализа объекты контроля и оценки владения изучаемым языком обеспечивают более точное осознание им це лей и ситуаций практического использования  иностранного языка, номенклатуры основных коммуникативных умений, показателей качества речи. Это способствует рефлексии потребностей и целей изучения язы ка, формированию целеполагания в данной области и в конечном итоге - совершенствованию практического владения  иностранным языком.

Наряду с этим, направленность языкового портфеля на рефлексив ную самооценку, обобщение и фиксацию учащимся своего опыта (об разцов) иноязычного речевого общения (письменных сочинений раз личного жанра, разнообразных материалов для чтения, текстов, аудио- и видеоматериалов и др.), а также учебного опыта (материалов и заданий для речевой практики и развития определенных умений иноязычного общения, тренировочных работ по овладению языковы ми средствами, рабочих записей, материалов тестирования и др.) создает условия для консолидации пройденного материала, определен ного объема тренировочной работы и речевой практики в области изучаемого языка и межкультурного общения.

По существу учащийся, наряду с рефлексивной самооценкой коммуникативных умений, имеет возможность отразить в пакете индивидуальных материалов, включенных в содержание  языкового портфеля, все компоненты своей учебной деятельности по овладению языком и культурой:

- матёриалы накопления языковых средств, расширения сло варного запаса, совершенствования качества речи;

- материалы тренировочных работ по закреплению языковых средств, схемы, таблицы, логико-смысловые карты и другие сред ства обобщения, систематизации и запоминания;

- материалы самостоятельной практики в видах иноязычной речевой деятельности (материалы дополнительного чтения, транс крипты прослушанных аудио- или просмотренных видеоматериа лов, материалы письменных или подготовки устных сочинений различного жанра, творческие и проектные работы и т.п.).

При этом учащийся в соответствии со своими личными, смыслообразующими мотивами непременно фиксирует и свою работу по изучению продуктов иноязычной культуры, анализа и интерпрета ции лингвокультуроведческой и лингвострановедческой информа ции, представленной в соответствующих языковых средствах, тек стовых материалах, фоновых сведениях. Таким образом, в процес се работы с материалами языкового портфеля обеспечивается совершенствование практического уровня владения иностранным языком и более глубокое овладение элементами иноязычной куль туры в условиях автономного изучения  иностранного языка.

Наиболее важными представляются возможности, которые со здаются при использовании языкового портфеля для реализации более широких задач языкового образования. 3десь в первую оче редь следует выделить возможности для повышения уровня моти вации овладения иностранным языком и иноязычной культурой, что обеспечивается, главным образом, за счет актуализации лично стно значимой мотивации межкультурного общения. Учащийся са мостоятельно отбирает и обобщает свой опыт иноязычной речевой деятельности, исходя из своих реальных потребностей, интересов и модели речевого поведения в процессе межкультурного общения. Кроме того, учащийся фиксирует свой непосредственный результат и опыт межкультурного общения, сопоставляя его с реальным опы том своих товарищей по уче5ной группе. Это позволяет ему более полно осознать возможные ситуации и цели практического исполь зования изучаемого языка и тем самым расширить свою мотиваци онную сферу и круг потребностей в овладении  иностранным языком.

Повышению уровня мотивации при работе с языковым портфелем способствует также и то, что учащийся реально поставлен в условия непрерывного языкового образования, постоянной работы над изуча емым языком, в процессе которой для учащегося важна и преемствен ность различных этапов/уровней овладения  иностранным языком. Например, для уча щегося важно отобрать те из своих работ по  иностранному языку, которые наилучшим образом показывают его готовность к дальнейшёму продолжению языкового образования на следующем этапе школы или в вузе и/или практическому использованию изучаемого языка в различных ситу ациях и сферах социальной деятельности. Формы самооценки уровня владения  иностранным языком позволяют учащемуся также рефлексировать и отслежи вать динамику последовательного овладения изучаемым языком, и постепенно осознавать преемственность уровней владения  иностранного языка по ди намике характеристик, предлагаемых в формах самооценки.

Особо следует подчеркнуть, что использование языкового порт феля обеспечивает аутентичность в учебном процессе по иностран ному языку. Это проявляется в характере материалов, отбираемых и включаемых учащимся в  языковой портфель, в реальности речевого поведения учащегося в процессе своего речетворчества и в высоком уровне личной мотивации, в силу которой он отбирает наиболее значимые свои работы по  иностранному языку. Аутентичность процесса изучения  иностранного языка прояв ляется также и в том, что самооценка владения  иностранным языком проводится учащимся на основе анализа и сопоставления своего речевого опы та с описанием реальных/аутентичных целей и ситуаций использо вания иностранного языка. При этом обеспечивается связь между «учебной ситуацией» и «реальной жизнью» и изучение языка и культуры выходит за рамки учебной аудитории (учебного контек ста) и становится для учащегося реальным.

Аутентичность межкультурной коммуникации, реальная значи мость и личная вовлеченность учащегося в процесс управления учебной деятельностью и ее оценки (позиция «я - учитель») обес печивают повышение мотивации учащегося не только и не столько на практический результат использования изучаемого языка, но и на процесс овладения им. Это, как известно, является наиболее высоким и наиболее эффективным уровнем мотивации учебной де ятельности и свидетельствует о ее продуктивном творческом ха рактере.  

Как показывают результаты пилотирования  языкового портфеля, особое педаго гическое значение языкового портфеля как учебного средства со стоит в том, что оно направлено на актуализацию самостоятельной учебной деятельности по овладению  иностранным языком и активизацию учащегося как субъекта этой деятельности. При использовании языкового портфеля в учебном процессе по иностранному языку создаются оптимальные условия для формирования учебной компетенции уча щегося в области изучения языка и культуры и развития его про дуктивной учебной деятельности.

Прежде всего, у учащегося формируется способность к самоини циации учебной деятельности по изучению иностранного языка и иноязычной культуры, то есть к работе над языком по собственной инициативе. Характер работы с языковым портфелем основывает ся исключительно на самостоятельной инициативе учащегося. По сути, без самостоятельной инициации учащимся рефлексивной са мооценки процесса овладения  иностранным языком, подбора и включения образцов/ опыта своей учебной и реальной деятельности по овладению и ис пользованию изучаемого языка в содержание  языкового портфеля, работа с языко вым портфелем не возможна. При этом учащийся профилирует свою учебную деятельность и определенным образом составляет профиль своих потребностей в изучении иностранного языка и иноязычной культуры. Таким образом, проявляется готовность учащегося и его способность принимать на себя (в той или иной степени) ответ ственность за процесс и результат изучения иностранного языка. Включение в содержание и работу с языковым портфелем оп росников, контрольных листов самооценки, оценочных шкал и других форм самооценки владения  иностранным языком, в которых представлен эта лон овладения и использования ИЯ для определенного уровня, со здает условия для формирования у учащегося способности к реф лексивной самооценке на различных уровнях учебной деятельнос ти: целеполагания, технологии (использования конкретных стра тегий и приемов), результата. Это реально ставит учащегося в по зицию «я - учитель».

Так, в частности, контрольные листы самооценки коммуникатив ных умений в видах иноязычной речевой деятельности позволяют учащемуся осознать характер реального межкультурного общения, цели и конечный результат овладения соответствующими умениями для определенного уровня коммуникативной компетенции, сопоста вить их с личностно значимыми потребностями. На основании это го учащийся учится самостоятельно оценивать и ставить необходи мые учебные задачи, подбирать  материалы (учебные средства), вы бирать эффективные стратегии и приемы учебной деятельности. Тем самым развивается его способность к целеполаганию.

Использование в языковом портфеле различных форм самооцен ки дает возможность учащемуся осознать и овладеть критериями оценки уровня владения изучаемым языком (как в целом, так и по отдельным компонентам). Это позволяет формировать у учащегося приемы самоконтроля и самооценки уровня обученности по основ ным аспектам владения иностранным языком. Некоторые виды (или разделы)  языкового портфеля предлагают фиксировать и осуществлять рефлексию используемых приемов учебной деятельности и вносить необходимую коррекцию в свою работу над языком, учитывая в том числе и индивидуаль ный стиль учебной деятельности.

Опыт использования языкового портфеля в обучении иностран ному языку (Опыт... 1999) показывает, что в процессе работы  с языковым портфелем учащийся осознает и в известном смысле «открывает для себя» процесс овладения иностранным языком, точнее понимая реаль ные цели речевого общения, осознавая характеристики и критерии эффективного использования  иностранного языка. Он учится экспериментировать с приемами овладения изучаемым языком и выделять наиболее про дуктивные, отслеживать свои успехи и проблемы и вносить соот ветствующую коррекцию в работу над языком. Выше уже указы валось, что в процессе ведения языкового портфеля в различной форме учащийся может фиксировать и накапливать учебный опыт, включая все компоненты учебной деятельности по овладению изу чаемым языком и культурой: самостоятельное накопление языко вых средств, самостоятельную тренировочную работу по закрепле нию языковых средств и выработке соответствующих умений и навыков, самостоятельную практику в иноязычной речевой дея тельности, использование видов речевой деятельности в различных функциональных целях, самоконтроль и самооценка. В силу этого у учащегося формируются соответствующие учебные стратегии и умения, необходимые для продуктивной самостоятельной работы над языком во всех звеньях процесса изучения языка и культуры.

В определенной степени работу учащегося с языковым портфелем можно соотнести с составлением своего личного (индивидуаль ного) учебного средства. Это учебное средство, в отличие от видов работы, симулирующих иноязычное речевое общение, создает си туацию развития и обеспечивает учащемуся реальную вовлечен ность и личную ответственность за ход учебного процесса. Подоб ная ситуация развития и формирует готовность и способность уча щегося к самостоятельной продуктивной учебной деятельности по изучению языка и культуры.

В качестве показателя продуктивной учебной деятельности в процессе работы с языковым портфелем следует также рассматри вать такую особенность данной учебной ситуации, как взаимодей ствие с товарищами по учебной группе. Это взаимодействие, как показывает опыт, может проявляться в обмене материалами и за даниями, в совместном обсуждении материалов, включенных в портфель, в обсуждении индивидуальных показателей самооценки владения ИЯ и сопоставлении данных показателей в учебной груп пе, во взаимопомощи при самооценке уровня обученности, при со вместном решении учебных задач и др. Такое взаимодействие но сит, как правило, осознанный и активный характер и способствует взаимному обогащению индивидуального учебного опыта и опыта практического использования изучаемого языка.

Работа с языковым портфелем способствует формированию та кого важного показателя продуктивной учебной деятельности, как накопление  эффективного опыта использования и овладения  иностранного языка и перенос его в новые ситуации. Языковой портфель предполагает долговременную работу с этим учебным средством, которая может и должна перейти в привычку постоянно фиксировать свой рече вой и учебный опыт в области изучения языка и культуры, реф лексировать и оценивать его, внося необходимую коррекцию.

Аутентичные и гибкие условия работы с языковым портфелем создают условия для максимального появления креативности уча щегося, активизации творческого потенциала личности. Творческий, креативный потенциал личности реализуется в процессе ис пользования языкового портфеля не только за счет активизации творческой мотивации, использования творческих видов работ, главным образом это происходит за счет самоопределения лич ности в характере учебной деятельности, повышения самооценки, приобретения большей уверенности в себе как субъекте учебного процесса, самореализации личности. При работе с языковым порт фелем складываются такие условия учебной деятельности, в кото рых учащийся в реальности поставлен перед необходимостью вы бора и самостоятельного определения характера учебной деятель ности практически по всем аспектам овладения  иностранным языком и принятия квалифицированных решений и ответственности за эффективность и результат изучения языка и культуры.

Другими словами, технология языкового портфеля, основанная на развитии способности к рефлексивной самооценке, создает в процессе самостоятельной работы учащегося над изучаемым языком реальную ситуацию развития и тем самым - условия для продуктивной учеб ной деятельности учащегося. Подчеркнем, что технология «Языко вой портфель» обеспечивает способность и готовность учащегося к самостоятельному/автономному изучению языка и культуры на про тяжении всей жизни и создает условия для непрерывного самостоя тельного языкового образования личности.

Языковой портфель как средство обучения  иностранному языку  предоставляет  учителю новые возможности в рамках личностно ориентированной образовательной парадигмы.

Прежде всего, учитель  знакомится с дескрипто рами уровней владения  иностранным языком, которые отражают уровневую града цию и фактические характеристики реальных уровней владения  иностранного языка в процессе межкультурного общения и соответствуют требова ниям современных международных и государственного стандартов. Это помогает учителю  точнее осознать реальные потребности в области обучения иностранному языку и иноязычной куль туры, реальные цели и ситуации практического использования  иностранного языка и сопоставить их с системой требований Программы и учебного плана, а также с результатами самооценки учащихся. Такоё со поставление дает учителю основания для определенной гибкой кор рекции целей и содержания обучения  иностранному языкук на соответствующем эта пе/уровне владения изучаемым языком. Учитель может внести уточ нения в набор коммуникативных умений, отбор используемых текстов и речевых ситуаций, формулировку требований к качеству . речи и степени владения  иностранным языком. Анализ реально осознаваемых и при оритетных для учащегося потребностей и осознаваемых учащимся трудностей овладения изучаемым языком позволяет точнее обозна чить непосредственные учебные задачи. Тем самым создаются ус ловия, во-первых, для преодоления разрыва между учебным и ре альным использованием изучаемого языка и, во-вторых, для диф ференциации и индивидуализации обучения. В этом смысле языковой портфель можно рассматривать как средство обновления содержания обучения  иностранному языку и средство реализации личностно ориентированного языкового образования.

Использование языкового портфеля позволяет  учителю ре ализовать в учебном процессе по  иностранному языку в достаточно широкой степени координацию с другими предметами, такими как, в частности, пред меты страноведческой и культуроведческой направленности, общефи лологические предметы. Межпредметная координация может осуще ствляться не только за счет выполнения и представления в  языковой портфель  меж дисциплинарных заданий и проектов, но и посредством использо вания изучаемого языка как средства информационной деятельнос ти, и посредством широкого переноса стратегии и приемов учебной деятельности, координации видов самостоятельной работы.

Работа с языковым портфелем вносит в учебный процесс особую систему взаимодействия  учителя и учащегося. Это взаимо действие приобретает характер переговоров, консультаций, опреде ленных «учебных контрактов», в которых ответственность за ре шение задач учебной деятельности разделяется обоими субъекта ми. При этом, как уже отмечалось, учащийся реально осознает себя как субъект учебной деятельности, ответственный за резуль тат овладения изучаемым языком, а  учитель реализует вза имоотношения равнопартнерского сотрудничества. Следовательно, использование языкового портфеля, обеспечивает аутентичные ус ловия взаимодействия в системе учащийся -  учитель - учебная группа.

3аметим также, что использование языкового портфеля показы вает учащемуся и  учителю формы самостоятельной работы над языком, принятые в других странах. Это определенным обра зом приобщает учащегося к иной культуре учебного труда, способ ствует формированию определенной «интеркультуры» (Халеева И.И., 1999).

Таким образом, анализ педагогических возможностей языково го портфеля как средства  рефлексивного обучения/овладения ино странным языком показывает, что его использование в самостоя тельной работе учащегося позволяет обеспечить:

- личностно ориентированный характер обучения  иностранному языку, при ко тором для учащегося складываются условия осознания и реализа ции реальных личностно значимых потребностей в изучении язы ка и культуры;

- направленность на создание личностного образовательного продукта и включение процесса овладения  иностранным языком непосредственно в создание учащимся личностного образовательного продукта в фор мате  языкового портфеля что обеспечивает ситуацию развития и условия для про дуктивной учебной деятельности учащегося в области изучения языка и культуры;

- аутентичность в обучении  иностранному языку, включая аутентичность ком муникативного поведения и межкультурного общения, аутентич ность учебной деятельности учащегося с учетом его реальных мотивов и потребностей, аутентичность взаимодействия в системе учащийся -  учитель - учебная группа;

- формирование учебной компетенции и развитие реальной самостоятельности/автономии учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком и иноязычной культурой;

- условия для проявления креативности учащегося и его твор ческой самореализации в языковой, информационной и образова тельной среде;

- непрерывное изучение языка и культуры в условиях вариа тивного языкового образования.

Таким образом, технология «Языковой портфель» реализует инновационный подход к учебному пособию для самостоятельной работы учащегося по иностранному языку и обеспечивает развитие продуктивной учебной деятельности учащегося. Языковой портфель представляет собой пособие для самостоятельной работы учащегося по  иностранному языку инновационного типа - личностно ориентированного, пер сонализированного, направленного на создание личностного обра зовательного продукта, обеспечивающего активизацию учащегося как пользователя  иностранным языком (Language User) и как изучающего  иностранный язык (Language Learner).  По существу «Языковой портфель» - это фор мат учебного пособия по  иностранному языку, которое соответствует практическим, развивающим и образовательным целям в области иностранного языка и культуры в контексте перспективного развития школьно го языкового образования.

В заключение хотелось бы подчеркнуть перспективность исполь зования технологии портфеля в других предметных областях. Ведь языковое образование является основой гуманитарного и факти чески - основой общего образования. Перенос технологии портфе ля как средства формирования учебной компетенции и развития продуктивной учебной деятельности учащегося в другие  предметные области позволит обеспечить развитие методологических и креативных качеств личности и создаст условия для реализации личностного потенциала учащегося, самореализации и саморазви тия в процессе создания такого личностного образовательного про дукта, как языковой портфель (или варианты портфеля).

В силу этого технологию портфеля можно рассматривать как инновационную общеучебную технологию, обеспечивающую разви тие продуктивной учебной деятельности и личностное развитие учащегося как субъекта образовательного процесса.

Выводы к главе 1

Представляя собой особую высшую форму учебной деятельности, самостоятельная работа при изучении иноязычной письменной речи обуславливается индивидуально – психологическими и личностными особенностями школьника как её субъекта.

   Письменная речь предполагает собой так называемый продуктивный вид речевой деятельности и выражается в фиксации определённого содержания. Психофизической основой письменной речи как деятельности является взаимодвижение двигательного, зрительного и слухоречемоторного  анализатора. Следует иметь в виду, что когда мы говорим о письме как самостоятельном виде речевой деятельности, то речь идёт о письменной речи. Цель обучения  иноязычной письменной речи в данном контексте – научить учащихся писать на иностранном языке те же тексты, которые образованный человек умеет писать на родном языке, а любой текст, написанный автором, - это выражение мыслей в графической форме.

   На различных этапах содержание обучения письму будет различным, однако надо всегда быть последовательным в обучении и идти путём от  простого к сложному, в этом нам прекрасную возможность даёт технология языкового портфеля.  Языковой портфель реализует инновационный подход к учебному пособию по иностранному языку при обучении иноязычной письменной речи. Эффективность языкового портфеля заключается в том, что с помощью пакета рабочих материалов учащийся может показать свои достижения в использовании изучаемого языка и провести рефлексивную самооценку своих достижений и неудач. В качестве приёмов для рефлексивной самооценки используются различные виды опросников, оценочные шкалы.

   Учащийся  в  течение длительного времени фиксирует свои достижения и опыт в овладении языком, а также отдельные виды, выполненных им работ. Все письменные работы языкового портфеля регулярно обсуждаются с учителем и в процессе сотрудничества в учебной группе. В самой концеп

ии языкового портфеля при обучении иноязычной письменной речи заложена идея конструктивной и креативной учебной деятельности, свободы творчества учащегося при написании различных письменных текстов, проектных работ.  

   В процессе работы с материалами языкового портфеля совершенствуется практическое владение иностранным языком и углубляется овладение элементами иноязычной культуры в условиях автономного обучения иноязычной письменной речи.

ГЛАВА 2.      Методика обучения учащихся иноязычной письменной речи.

§1. Содержание обучения иноязычной письменной речи  как одной из форм   общения.

Обучение письменному выражению мыслей осуществляется с помощью подготовительных (тренировочных) и речевых упражнений.

   Подготовительные упражнения обучают умениям и навыкам, лежащим в основе письменного высказывания: трансформации, сжатию или расширению предложений, группировке по различным признакам, эквивалентным заменам (лексическим или  грамматическим), вопросоответным умениям, выборочному переводу.

   Упражнения в преобразовании материала неравнозначны по сложности. При выполнении такого вида упражнений учащийся овладевает механизмом построения предложения, умением наполнять его новым языковым материалом. Подстановки иногда имеют зрительную опору в виде образцов выполнения заданий. В хорошо подготовленном классе желательно сопровождать эти задания трансформациями или несложным репродуцированием. Например, при выполнении упражнения один учащийся спрашивает, другой отвечает, но реплики каждый раз должны заменяться новыми. Выполняя упражнения такого типа, учащиеся обучаются умению выбирать нужные по значению и форме слова и располагать их в зависимости от синтаксической функции этих слов. Упражнения сначала выполнялись в классе устно, а затем письменно как домашнее задание.

   Расширение и сокращение предложений относится также к несложным заданиям. При сокращении учащиеся обучаются исключать несущественные, избыточные элементы (дополнения, обстоятельства, иногда придаточные предложения), различать базисную и трансформированную структуры. При расширении учащийся должен, наоборот, развивать мысль, содержащуюся в предложении, правильно оформить расширенную структуру с точки зрения формы (морфологии, синтаксиса) и не нарушить логику изложения.

   Заполнение пропусков недостающими словами имеет два варианта выполнения: полумеханический, когда вставить нужно слова, данные в скобках, и более творческий, когда подсказка отсутствует. В первом случае требуется знание грамматических форм слова, во втором – умение самому выбрать слова, подходящие к конкретному контексту, правильно сочетать  их, дифференцировать объём значений слова.

   Конструирование предложений является весьма ценным упражнением, так как при его выполнении происходит дальнейшее осмысление и запоминание материала, а также формируются навыки и умения:

   а) строить предложения по образцу;

   б) выбирать и комбинировать языковые единицы в зависимости от их морфолого – синтаксической характеристики и смыслового содержания;

   в) правильно строить предложения, соблюдая правила графики, орфографии и пунктуации.

   К конструированию относятся следующие виды упражнений:

   - составление сложносочиненного или сложноподчиненного предложения из двух простых;

   - описание несложной ситуации с помощью заданных слов и словосочетаний;

   - образование краткого диалога при опоре на указанные этикетные формулы и речевые намерения (например, представление, приветствие, прощание).

   Вопросоответные упражнения подготовительного характера связаны, как, правило, с конкретными предложениями текста и представляют собой, по существу, переконструирование предложений из повествовательной формы в вопросительную. Особое значение имеют альтернативные вопросы, содержащие своеобразную подсказку как для положительного, так и для отрицательного ответа.

   Переводные подготовительные упражнения предполагают поиск эквивалентных замен в родном и иностранном языке на уровне словосочетаний, предложений и микротекстов. Речь идёт здесь в первую очередь о переводе с родного языка на иностранный, поскольку данное упражнение служит не только средством закрепления лексики и грамматики, но и средством контроля усвоенного, позволяя более точно оценить успехи учащихся, а также ошибки и вызвавшие их причины.

   Отличительной чертой речевых упражнений является направленность внимания на содержание письменного высказывания, включающего в себя комплекс различных трудностей, характерных для данной формы общения. Механизмы письменного составления текста осуществляются примерно следующим образом:

1. наличие у автора письменного текста речевого намерения, т.е. представление о том, что будет написано, кому и с какой целью;
2. отбор языковых средств для реализации коммуникативной задачи;
3.  выделение предиката как стержневой части в смысловой организации предложения;
4. осуществление связи между предложениями с помощью адекватного выбора строевых слов.

 В результате выполнения речевых упражнений формируются следующие умения письма:

  - передача в письменном высказывании главной мысли;

  - выбор способа передачи главной мысли – индуктивный или дедуктивный;

  - передача основного содержания прочитанного или прослушанного текста;

  - правильное (нормативное и узуальное) оформление текста;

  - использование знаков графики, орфографии и пунктуации для выражения субъективной информации;

  - выделение в письменном высказывании основных мыслей (абзацев), а также зачина, середины и концовки;

  - соблюдение логики изложения;

  - учёт социокультурных особенностей иноязычной эпистолярной речи;

  - умение показать культуроведческую осведомлённость в письменных текстах страноведческой тематики.

Речевые письменные упражнения органически вытекают из подготовленной устной коммуникации. Постепенно уксложняясь, они приобретают более творческий характер, когда исключается опора на образцы или иные подсказки, а сам текст порождается либо из побуждения к высказыванию, либо из желания получить новую информацию.

   Речевые письменные упражнения можно условно разделить на ряд групп с учётом сложности содержания, объёма текста, характера опор и роли творчества при их выполнении:

1. репродукция с использованием формальных опор (ключевых слов, речевых формул, заголовков, образцов из учебника, таблиц):

 - воспроизведение печатного текста или текста, воспринятого на слух             по ключевым словам (речевым формулам);

 - письменно обоснованное прогнозирование содержания текста с опорой на заголовки, подзаголовки и план;

 - составление текста с помощью цепочки логически связанных предложений;

2) репродукция содержания с опорой на текст:

 - письменные вопросы к тексту;

 - составление плана (в форме вопросов или номинаций);

 - дополнение или сокращение текста;

 - озаглавливание текста с письменным обоснованием выбранного заголовка;

 - трансформация диалога в монолог;

 - видоизменение диалога (введение нового действующего лица, изменение ситуации общения);

 - характеристика одного из действующих лиц с помощью данных, содержащихся в тексте;

 3) продукция с опорой на изобразительную наглядность:

 - описание картины, открытки, фрагмента фильма;

 - написание изложения с опорой на картину;

 - написание сочинения с опорой на текст, серию рисунков и двух – трёх проблемных вопросов;

 - составление и запись диалога по содержанию картины;

 - составление письменной рецензии на текст, посвящённый описанию картины.

4) продукция с опорой на прежний речевой и жизненный опыт (на однажды увиденное или прочитанное):

 - составление развёрнутых планов, связанных с изучаемой темой;

 - изложение содержания прослушанного текста, не связанного с изучаемой темой, и оценка информации;

 - объяснение значения пословиц, поговорок, изречений, заимствованных из литературы и фольклора стран изучаемого языка;

 - составление письменной оценки доклада, сделанного одним из одноклассников на уроке;

 - написание проектной работы;

 - сочинение на тему, указанную учителем. Например, «Книги – моё хобби»;

 - составление текста официального и неофициального письма.

Если сравнить между собой даже наиболее трудные типы речевых упражнений, то легко заметить, что наряду с общими моментами (комплексом трудностей, направленностью внимания на содержание, новизной информации) они имеют некоторое отличие.

 Более сложные упражнения связаны с собственным определением содержания высказывания, с отсутствием формальных или содержательных опор. Один и тот же тип упражнения, например изложение или сочинение, может видоизменяться в зависимости от уровня языковой подготовки и сложности темы.

   Для иллюстрации различий обратимся к более подробному анализу отдельных типов из перечисленных выше упражнений.

   Составление плана к прочитанному или прослушанному тексту связано умение учащихся делить текст на смысловые отрезки, сокращать и перефразировать его. Более лёгким с точки зрения мыслительных задач является составление плана в виде номинативных предложений. Составить план в форме ключевых словосочетаний труднее, так как учащиеся должны очень точно определить предикаты суждения и уметь выделить их из текста.

   Мыслительные действия при составлении плана сводятся к следующему: прочитанный или прослушанный текст осмысливается с точки зрения содержания языковых средств и структуры, затем материал делится на части, которым даются заголовки. Составленный план уточняется с точки зрения полноты и последовательности отражения основных мыслей. Исправленный план может быть использован затем для модификации текста, связанной с большим количеством самых разнообразных заданий. В приведённом выше перечне они представлены диалогизацией текстов, эпистоляризацией (т.е. составлением письма на основе текста), расширением или сокращением содержания, оценкой информации. Все эти и многие другие операции с содержанием могут решаться в комплексе, если речь идёт об изложениях и сочинениях.

   В зависимости от степени модификации текста изложения делятся на три вида: развёрнутые, сжатые, свободные.

   Развернутое, или близкое к тексту, изложение является одним из эффективных средств развития письменной речи, хотя по сравнению с другими видами изложений оно носит менее творческий характер. Используя в изложении слова и обороты, данные в тексте, учащиеся закрепляют уже знакомые слова и усваивают новые лексические и фразеологические единицы, а это, в свою очередь, создаёт базу для дальнейшего развития речевых умений.

   Сжатое изложение связано с умением выделять в тексте главное и исключать второстепенное, что требует одновременный концентрации внимания на содержании текста (оригинала) и его формы.

   При обобщённой форме передачи содержания учащийся выполняет сложные логические операции, связанные с анализатором, синтезом, абстрагированием и сравнением.

   Сокращая текст, учащийся работает творчески. Он стремится найти синонимические замены, иногда видоизменяет структуру и композицию текста, не отступая от темы и основной мысли первичного текста. Этот вид изложения может включать в себя элементы критического анализа или собственной оценки, сравнения или сопоставления отдельных фактов, расширение или дополнение содержания.

   Каждый из этих видов изложений требует собственных приёмов обучения, выбор которых определяется языковой подготовкой класса, этапом обучения и характером исходного текста, который должен быть последовательным и логичным, без ненужной повторяемости, интересным и доступным по содержанию.

   Для развёрнутого, или близкого к тексту, изложения предпочтительны образцы повествовательного или описательного характера, задача которых сводится к объективной и точной передаче фактов.

   Речевое сообщение данного типа характеризуется относительной стилистической нейтральностью.

   Развёрнутому изложению предпосылаются вступительная беседа учителя, создающая направленность мысли и расширяющая возможности прогнозирования; чтение или слушание текста; вопросы, контролирующие понимание; составление плана; письменное изложение.

   Если изложение проводится на заключительном этапе работы над темой, то наличие перечисленных выше этапов необязательно, так как изложение может быть проведено по ряду текстов изученной темы или на аналогичную тему, не требующую специальной подготовки.

   Сжатому изложению предпосылаются: восприятие текста – образца; определение основной мысли, озаглавливание текста; определение композиции текста (начало, середина, оконцовка), составление плана и выделение в каждой микротеме основной мысли; сокращение текста за счёт исключения, объединения и обобщения;  написание изложения.

   Свободное изложение, как явствует из этого условного названия, связано не только с трансформацией языковой стороны текста, но и с определённой модификацией содержания.

   Работая над изложением данного типа, учащийся может прибегнуть к рассуждениям, к краткой оценке (в форме резюме, сравнения, характеристики одного из действующих лиц), к видоизменению конца рассказа или к описанию того, что могло предшествовать событию, к избирательному пересказу отдельных частей текста.

    Для успешного обучения письменному реферированию и аннотированию необходимо  учитывать не только специфику операций, лежащих в основе создания вторичных текстов, но и специфические особенности реферата и аннотации как текстов информационного жанра (Цибина О.И., 2000).

   Основными функциями реферата являются поисковая, коммуникативная и частично оценочная.

   Обязательным для реферата является требование ясного и точного воспроизведения содержания первичного текста. Сжатие текста происходит за счёт сокращения тематической части, однако сохраняются семантические свойства информации, клише, термины и общепринятые сокращения.

   В структуре реферата принято выделять три основные части: заголовочную, собственно реферативную и справочную.

   Заголовочная часть состоит из заглавия реферата (названия статьи, журнала); фамилии автора; места, времени и условий проведения работы.

   Реферативная часть является основной. Это результат аналитико – синтетической деятельности референта, отражающей основное содержание первичного текста.

   Справочная часть содержит дополнительные сведения: описание иллюстраций, схем и таблиц, притекстовую библиографию, ссылки на дополнительную литературу. Критический анализ, по мнению многих авторов, не входит в задачу референта, краткая оценка не исключается. Реферат и аннотация принадлежат к жанру научной литературы и имеют схожие коммуникативные функции.

 К отличительным чертам аннотации относятся обобщённость, лаконичность изложения, небольшой объём, оценочная направленность и монотонность содержания. Аннотации свойственно также типичное употребление языковых единиц и стереотипность оборотов.

   Аннотация выполняет три основные функции: информативно-познавательную, оценочную и побудительно-рекомендательную.

   Знание основных особенностей реферирования и аннотирования, а также свойств реферата и аннотации как специфических текстов, обладающих единством формы и постоянством структуры, имеет важное значение для обучения иноязычной письменной речи (Вейзе А.А., 1985; Леонов В.П., 1986).

   Для успешного выполнения письменного реферата необходимо:

1. уметь преобразовывать текст;
2. знать терминологию соответствующей науки;
3. корректно оформлять ссылки на литературу;
4. обобщать факты, излагаемые в первичном тексте;
5. пользоваться сокращениями.

Реферированию и аннотированию предшествуют следующие упражнения:

   - выписывание из текста указанных фактов (терминов, клише, ключевых слов, синонимических оборотов);

   - нахождение в тексте фактографической или оценочной информации;

   - нахождение в тексте фактографической или оценочной информации;

  - составление списка проблем, затронутых в тексте;

  - комментирование цифровых данных, реалий или имён собственных, встречающихся в  тексте;

   - письменный пересказ текста;

   - группировка материала, например выделение ключевой информации и второстепенной (дополнительной и дублирующей);

   - сокращение текста;

   - формирование оценки текста (выводов, summary).

   Обучение письменному реферированию и аннотированию может проводиться в школах с расширенной сеткой часов, в гимназиях и лингвистических лицеях на профильно ориентированном этапе, в строгом соответствии с будущей профессией учащихся.

   Сочинение относится к наиболее трудному виду письменных работ, поскольку оно предполагает самостоятельный отбор фактов или событий, связанных с выражением чужих и своих собственных мыслей в письменной форме. Для описательного сочинения требуется большее количество слов, чем для оформления устного рассказа, поскольку в описании большое внимание уделяется признакам и свойствам описываемого предмета или явления.

   Временная последовательность происходящего обусловливает расположение материала, и тем самым устраняется одна из основных трудностей этого упражнения – нахождение нужной композиции, всё внимание сосредоточивается на слове.

   Сочинение-повествование представляет собой развитие действия или события во времени. Повествование считается более простым способом изложения мыслей по сравнению с описанием и рассуждением в первую очередь потому, что последовательность изложения в повествовательном тексте обычно соответствует фактическому ходу событий; здесь не выделяется точка зрения автора, нет анализа факторов. В повествовании необходимо уловить причинно-временную последовательность в развёртывании событий и показать последовательность в смене действий, что чаще всего связано с правильным употреблением времён.

   К особенностям повествования как рассказа о событии следует отнести его композицию, которая может иметь два варианта:

  1) начало события, развитие события, конец;

  2) вступление, завязка, узловой момент, развязка, заключение.

  Что касается опор, по которым пишется сочинение, то эта проблема связана с трудностью темы и языковой подготовки учащихся. При наличии текста как опоры работа значительно облегчается, а само сочинение приближается по форме к изложению. Для написания такого сочинения необходимо умение трансформировать текст и делать оценку на основе изложенных фактов.

  Сочинение-рассуждение – это раскрытие частей целого в их логической последовательности, причём развёртывание мысли происходит по определённой схеме.

   Этот вид упражнения предполагает не только описание предмета или события, но и мотивировку того, на каком основании даётся это описание. Сочинение-рассуждение связано с большой предварительной подготовкой учащихся:

а) составлением плана сочинения;

б) формулировкой тезисов;

в) отбором речевых формул для аргументации собственной точки зрения или оценки описываемых событий;

г) составлением заключительной части в форме краткого вывода (summ ary).

Выполняя данное упражнение, учащиеся должны правильно распределять в тексте формулировки тезисов и определять последовательность собственных аргументаций. Сочинения-рассуждения могут быть написаны в жанре письма, статьи в школьную газету, отзыва или рецензии.  

Написание писем неофициального и официального характера проводится с целью передачи адресату определённой информации. Для письма нужно владеть: а) этикетными формулами неофициального и делового письма (приветствие, прощание, запрос сведений, благодарность); б) правилами организации иноязычного письменного текста, включая умение оформлять адрес на конверте; в) соблюдение правил орфографии и пунктуации (Гальскова Н.Д., Гез Н.И.,2005, с. 264).

Разновидностям эпистолярной письменной речи являются: тексты поздравлений, телеграмм, приглашений, объявлений (например: о времени и месте проведения кружка, школьного собрания), тексты заявлений (о потере, пропаже).

В письмах сочетаются все формы выражения мысли: изложение, описание, повествование, рассуждение. Начинать обучение письму следует с более лёгких форм, например: составления текста записки к однокласснику или другу с просьбой принести книгу, позвонить, сходить вместе в кино. В письмах принято придерживаться определённой последовательности: после приветствия следует обращаться к информации, касающейся адресата, затем сообщать то, что касается других и, наконец, самого автора письма. Заключительная часть письма составляется в зависимости от того, кому оно адресовано и с какой целью.

Показателем сформированности умений письма являются:

1. успешность осуществления письменного общения;
2. качество содержания продуцируемого письменного текста;
3. качество языковой стороны письменного текста;
4. степень самостоятельности в выполнении письменных заданий.

Успешность осуществления письменного общения определяется:

1. разнообразием ситуаций, в рамках которых создаётся письменный текст;
2. наличием речевого намерения;
3. способностью выбирать языковые средства в зависимости от речевого замысла и ситуации.

Качество содержания письменного текста определяется:

1. разнообразием тематики;
2. количеством передаваемых фактов;
3. уровнем языковой трудности;
4. разнообразием предложений и речевых, в том числе этикетных, формул;
5. объёмом письменного текста.

Качество языковой стороны определяется:

1. правильностью языковых средств и точностью информации, передаваемой в письменном тексте;
2. степенью соответствия языковых средств письма стилистическим нормам.

Степень самостоятельности определяется:

1. уверенностью в отношении использования языковых средств при составлении письменного текста;
2. отсутствием повтора в решении коммуникативной задачи или необходимости исправления текста;
3. отсутствием необходимости помощи.

Данные критерии положены в основу разработки форм и способов контроля сформированности умений письменной речи (Программа обучения иностранным языкам…, 2000).

   Ошибки в письменных текстах принято делить на:

1. лексико-грамматические;
2. орфографические;
3. фактические (относящиеся к логике изложения);
4. ошибки в оформлении письменного текста;
5. соответствие содержания вторичного текста оригиналу (если речь идёт о письменном тексте, составленном при опоре на печатный текст или на текст, воспринятый со слуха).                  

Повышение эффективности обучения иноязычной письменной речи осуществляется в основном за счёт улучшения методов и приёмов обучения, совершенствования учебных пособий и использование, технических средств. Самостоятельная работа учащихся рассматривается как составная часть процесса обучения иностранному языку. Главная её цель – расширить и углубить знания, умения и навыки, полученные под руководством учителя, развивать индивидуальные склонности и способности учащихся.  

   Поскольку речь идёт  о самостоятельной работе, рассмотрим уровни самостоятельной работы при обучении письменной речи (Рогова Г.В., -М., 1990).

1) Полутворческий уровень самостоятельной работы. Здесь осуществляется перенос приобретённых знаний, навыков и умений на другие, но аналогичные ситуации (например: не списываемые с учебника, а разнообразные преобразования материала в письменной форме). Самостоятельная работа этого уровня требует от выполняющего ее большей мыслительной активности и связана с такими операциями, как подстановка, расширение, трансформация.

2)  Творческий уровень самостоятельной работы связан с формированием навыков и умений осуществлять поиск при решении более сложных коммуникативных задач: подготовить сообщение на тему, проинтерпретировать главную идею текста.

3)  Воспроизводящий уровень очень важен в изучении иностранного языка, поскольку он лежит в основе её уровней, и он «ответственен» за формирование вербальной произносительно-лексической-грамматической базы, за создание этого в памяти т.е. в ходе самостоятельного воспроизведения происходит «пропускание через себя» нового материала.

В практике самостоятельной работы по иностранному языку эти уровни существуют, и каждый из них может быть представлен определённым набором конкретных подуровней.

В содержании самостоятельной работы большую роль играют её функции. Выделение функций позволяют, кроме того, глубже проникнуть в сущность и содержание самостоятельной работы, рассматривать её как специальным образом организуемую работу, обладающую определёнными функциональными обязательствами. В качестве основных функций самостоятельной работы выделяются следующие: обучающая, воспитывающая, развивающая, мотивационно – стимулирующая, организационно – техническая при ведущей роли обучающей функции (Витлин Ж.Л., 1997).

1) Обучающая функция заключается в выработке у учащихся прочных навыков иноязычной речевой деятельности. Для их формирования необходимо организовать соответствующую практическую деятельность школьников с тем, чтобы им приходилось постепенно проявлять всё большую и большую степень самостоятельности. Такой  постепенный рост самостоятельности обеспечивается последовательным и систематическим выполнением самостоятельных письменных работ копирующего, преобразующего и творческих видов, основанных на убывании опоры на заданные языковые средства и образцы для действий по аналогии.

2) Обучающая функция самостоятельной работы тесно связана с развивающей, состоящей в развитии у учащегося таких психических процессов, как память, внимание, мышление. В ходе выполнения самостоятельных работ по иностранному языку совершенствуется гибкость, глубина, экономичность мышления, что позволяет проникать в сущность познаваемой действительности, выделять лежащие в глубине явлений признаки и закономерные связи между ними.

3) Воспитывающая функция самостоятельной работы находит своё выражение в воспитании такого важного свойства личности, как самостоятельность, а так же таких ценных черт характера, как настойчивость, товарищество, взаимопомощь, организованность, ответственность, что особенно наглядно проявляется при выполнении школьниками парных и групповых самостоятельных работ.

4) Мотивационно-стимулирующая функция выражается в привитии учащимся интереса к предмету. Важность этой функции трудно переоценить, ибо без интереса нет деятельности, интерес – это двигатель обучения учения. Интерес концентрирует внимание, заостряет впечатление, обеспечивает повторение, создаёт богатство ассоциаций.

5) Организационно – техническая функция состоит в формировании у  учащихся умения учиться, с помощью которого школьник планирует, осуществляет свою деятельность, т.е. намечает её последовательность, этапы, выбирает наиболее эффективные приёмы выполнения заданного.

Анализ обучающей, воспитывающей, развивающей, мотивационно – стимулирующей и организационно-технической функцией самостоятельной работы позволяет сделать вывод относительно эффективности самостоятельной работы как средства, способствующего формированию и развитию:

- иноязычных навыков и умений;

- общеучебных умений;

- воспитанию такого важного свойства личности, как самостоятельность, и таких ценных черт характера, как взаимопомощь, ответственность, инициативность.

Каждый урок в классе подготавливается и продолжается самостоятельной работой учащихся при выполнении домашнего задания. На уроке  формируются правильные представления о понятии по языку, а глубина знаний и умении их применять на практике зависит в основном от самостоятельной работы, как на уроке, так и дома (Бабкина В.С., 1989).

§2. Методика организации языкового портфеля как средства рефлексивного овладения иноязычной письменной речи.

Языковой  портфель состоит из трёх компонентов: языкового паспорта, языковой биографии и досье.

1) Языковой паспорт даёт представление об уровне владения иностранным  языком и включает понимание аудирования и чтения, говорения (диалог, монолог), письма. Все эти умения представлены уровнями владения языком: А1- уровень выживания, А2- предпороговый уровень, В1- пороговый уровень, В2- пороговый продвинутый уровень. Включение самооценки в языковой паспорт подчёркивает принадлежность языкового портфеля учащемуся.

2) Языковая биография играет очень важную роль, т.к. предоставляет возможность критически осмысливать учебный процесс и является связующим звеном между языковым паспортом и досье. Здесь учащийся планирует, обдумывает достигнутые результаты и показывает учащемуся, что он умеет делать на языке, а также сообщает информацию о языковом и культурном опыте, который приобретён в процессе обучения.

3) Досье даёт учащемуся возможность выбирать материалы, иллюстрирующие его достижения или приобретённый опыт, зафиксированный в языковой биографии или паспорте.

Мы  предоставляем языковой портфель ученицы шестого класса общеобразовательной школы Фроловой  Виктории.  Авторы учебного курса следующие: Биболетова М.З., Трубанева Н.Н.. Предметное содержание письменной речи, предлагаемое в авторской программе, полностью включает темы, предусмотренные стандартом по иностранным языкам. Ряд тем рассматривается более подробно.

Учащиеся учатся общаться в ситуациях социально-бытовой, учебно-трудовой и социально-культурной сфер общения в рамках следующей тематики: Я, моя семья, мои друзья. Школьное образование. Мир вокруг меня. Страна и страны изучаемого языка, родная страна. При овладении иноязычной  письменной речью школьники учаться:

- заполнять таблицы по образцу;

- составлять вопросы к тексту и отвечать на них;

- заполнять формуляр, анкету, сообщая о себе основные сведения (имя, фамилия, возраст, пол, гражданство, адрес);

- писать поздравление с Новым годом, Рождеством, днём рождения и другими праздниками, выражая пожелания;

- писать личное письмо зарубежному другу и отвечать на письмо зарубежного друга, описывая события и свои впечатления, соблюдая нормы письменного этикета, принятого в англоговорящих странах;

- делать краткие выписки из текста с целью их использования в собственных высказываниях;

- составлять краткую аннотацию к прочитанному тексту;

- писать краткое сообщение, комментарий, описание событий, людей с использованием оценочных суждений и уместных лингвистических средств  связи;

- составлять небольшие эссе, письменно аргументировать свою точку зрения по предложенной теме.

   Работа над языковым портфелем началась с досье. Ученице было предложено собрать лучшие образцы своих работ и поместить туда. Затем началась работа с биографией, где ученица наметила свои учебные задачи и проанализировала учебные достижения. После этого,  ученицу познакомили с паспортом и показали ей, как можно оценивать себя на основе уровней, разработанных Советом Европы. Важным аспектом языкового портфеля является самооценка, но она не заменяет оценку со стороны учителя. В основе самооценки лежит сформированная у учащейся способность критически думать о своих знаниях, умениях и достижениях; оценка, выполняемая учителем, представляет внешнее, объективное измерение тех же самых знаний, умений и достижений (Милованова Л.А., с.92, 2004).

   Обучение собственно письменной речи становится целью обучения лишь на среднем и старшем этапах обучения в школе, а затем развивается и совершенствуется в вузе. При  этом определённые типы текстов учащиеся начинают писать уже в начальной школе. На среднем этапе их количество увеличивается, и они становятся разнообразнее.

   Учащимся шестого класса было предложено следующее игровое, творческое задание: на доске  развешивается короткий текст « The lesson is over» в нескольких экземплярах. Учащиеся подходят к тексту, запоминают предложение, возвращаются на своё место и записывают его. Таким образом работа продолжается до тех пор, пока весь текст не будет записан. По окончании работы каждый школьник сверяет свой вариант текста с оригиналом. Учащиеся данного класса успешно справились с этим заданием. Такой вид письменного упражнения призван развивать у обучаемых лингвистическое отношение к слову, умение дифференцировать  языковые графические элементы. По мнению учащихся такой тип упражнения помогает развивать наблюдательность и внимание.

 Затем началась работа над  информационно исследовательским проектом достопримечательности Лондона. Проект имеет межкультурную и межпредметную направленность. Цель проекта заключается в приобщении учителей и школьников к иноязычной культуре и повышению статуса английского языка в общеобразовательной школе. Задачи проекта следующие: расширить культуроведческие знания о Лондоне, его достопримечательностей; формировать навыки поисковой исследовательской деятельности, развивать инициативность и автономность в получении знаний; развивать творческие способности, художественное воображение, эстетический вкус.

Руководителем проекта была установлена, для учащихся, норма слов для  текста проекта в 1,5 – 2 страниц, машинописного текста через -  1,5 интервала, принимая во внимание, что учащиеся пишут на чужом языке.

Проект продолжался практически весь сентябрь месяц. Вся работа с языковым материалом проекта и дополнительной литературой проводилась школьниками как на уроках, так и во внеурочное время, но в любом случае – самостоятельно. Приём этапов проекта проводился учителем в консультативные часы. На первом, подготовительном этапе инициативная группа разработала положение проекта, далее были разработаны информационные буклеты. На втором, основном этапе была осуществлена работа по подборке картинок, изображающих достопримечательности Лондона. Далее акцент проекта был перенесён на учеников, и они осуществляли проект индивидуально. На третьем этапе, состоялась презентация проекта, проходившая 29 сентября. В результате осуществления проекта появилась коллекция проектов о различных достопримечательностях Лондона.

 Подводя итог, можно сказать, что опыт организации самостоятельной работы школьников по «индивидуальным» проектам оказался успешным. В будущем мы планируем продолжить работу, сместить акцент на использование возможности Интернета, на умение работать с большими объёмами информации, на обучение навыкам исследовательской работы, на интеграцию «индивидуальных» мини-проектов в общешкольный проект, который планируется в феврале месяце.

Интерес со стороны учащихся был настолько велик, что мы решили продолжить тему Лондона. И учащимся было предложено подготовить доклад об одном из членов королевской семьи. Учащиеся подготовили большое количество докладов, но самым успешным и интересным оказался доклад на тему «Страна под присмотром королевы», где наиболее подробно описывается жизнь королевы Британии. Следует заметить, что задания такого рода обладают не только высоким образовательным потенциалом, но и широкими развивающими и воспитательными возможностями. Участие в подобной работе позволяет расширить рамки предмета «иностранный язык» и обогащает личностно каждого участника, как учащихся так и учителя.

   Нестандартные формы проведения уроков привлекают внимание учащихся, повышают их интерес к предмету и, как следствие, способствуют лучшему усвоению материала. Прежде чем предложить сочинения написанные ученицей 6 класса по темам «Я и моя школа», расскажу о том, как учащиеся готовились к ним. Получив информацию по темам сочинений учащиеся с увлечением начали к ним готовиться, работая в группах. Им было предложено продумать следующие темы: «Оur school. Hobbits’ lessons. My working day». При подготовке к сочинениям учащиеся подобрали иллюстрации, ксерокопии на школьную тему. Рисовали сами и оформили стенд «My school and I». Учащиеся прочитали и подобрали для сочинений дополнительные материалы из учебника М.З. Биболетовой и др. «Enjoy English» для 6 класса.

Сочинение «One day from the life of  The Little Red Riding Hood» проводится по окончанию темы «Who Lives in Fairy – Tales» по учебнику М.З. Биболетовой в 6 классе. Ребята пишут сочинения о любимых сказочных персонажах, подбирают материал, готовят рисунки с изображением сказочных персонажей или костюмы. На итоговом уроке  выставляются все сочинения с красивыми рисунками, а также множество игрушек, которые приносят сами ребята. На презентации своих сочинений ребята одеты в костюмы своих любимых героев сказок, когда они читают сочинения, или держат в руках любимый сказочный персонаж, о котором идёт речь.

   Одним из способов и приёмов обучения иноязычной письменной речи является работа с поэтическим текстом. Неограниченные возможности в этом направлении позволяют не только заинтересовать ребят творческой деятельностью, которая в дальнейшем обернётся интересом к изучению языка, но и позволит им увеличить свой лексический запас, реализовать его в речи и написание по памяти, совершенствовать грамматические формы выражения мысли на иностранном языке. Важным фактором в этой работе является подобрать стихотворение, соответствующее возрастным интересам школьников. Результаты зависели не только от качества классных занятий, но самостоятельной работы учащихся дома. Мы подобрали текст «Six serving men», который не только соответствует возрасту учащихся, но и помогает закрепить вопросительные слова английского языка.

   Текст стихотворения, записывался на карточки, а затем дома заучивался наизусть. Интенсивному запоминанию поэтического текста способствовало использование визуальных опор в виде иллюстраций, картинок, рисунков. Мы определили последовательность действий при работе над стихотворением с условием запоминания его написания. Сначала текст чётко и выразительно прочитывался учителем, затем стихотворение записывается на доску и фонетически отрабатывается. После этого, идёт хоровая отработка текста с соблюдением стихотворного ритма и заучивание текста с письменной опорой, которая в процессе работы изменяется. Стихотворение, записанное на доске, стирается по одному слову в каждой строчке, и ученики сначала проговаривают все строчки полностью, а затем дописывают их. На заключительном этапе ученики записывают стихотворение по очереди. На дом задаётся задание выучить стихотворение, подготовить его перевод, а также проиллюстрировать содержание.

   В общеобразовательной школе обучение письму является одной из задач практической цели. Учащиеся должны уметь писать отдельные слова, фразы или связный текст, сложность и длина которого зависят от возраста учеников. В учебнике М.З. Биболетовой и др., по которому я работаю, в конце каждого цикла уроков имеется список слов для активного усвоения. Предлагается много вариантов текущего контроля лексики. Одним из способов промежуточного контроля навыков являются мини-сочинения с использованием, изученной лексики. Подобное мини-сочинение было написано по окончании пятого раздела «My favourite season» учебника «Enjoy English». Авторы учебника рекомендуют как можно чаще проводить мини-сочинения и советуют учителям разработать свою систему этих экономичных по времени мини-сочинений. Сочинения, составленные на основе  лексики, для активного использования являются одним из вариантов практического применения тематического лексического материала.        

Выводы к главе 2

 Методика обучения иноязычной письменной речи поднимает целый ряд вопросов, относящихся к готовности самого школьника как субъекта этой формы деятельности к её осуществлению. Первый вопрос – умеют ли школьники в своём  большинстве осуществлять самостоятельную работу над изучением иноязычной письменной речи? Как показывает материал многих исследований, в целом ответ отрицательный, многие учащиеся признают, что им не хватает умений правильной организацией письменной речи; некоторые не умеют вообще распределять своё время, много учащихся которые не знают, как это распределение осуществить.

При обучении иноязычной письменной речи нужно индивидуально подходить к каждому ученику, т.к. очень часто учителя дают задания подготовить доклад, сообщение на определённую тему, не задумываясь о том, умеет ли ученик рационально работать с источниками, выделять ключевую информацию, делать выписки, составлять план или тезисы, сокращать текст или расширять его, логически связывать и грамотно оформлять мысли.  А ведь данные мелочи могут стать основательным, а подчас и непреодолимым барьером в выполнении творческих письменных заданий.

Нельзя рассчитывать и на то, что кто-то уже научил ваших учеников делать необходимые записи на родном языке и они могут просто осуществить положительный перенос навыка. Как это ни странно, но чаще такой перенос происходит с иностранного языка на родной, поскольку многие вещи учителя воспринимают как врождённый дар и не уделяют им достаточного внимания даже на уроках развития речи на родном языке. Возможно, в нашей образовательной культуре в целом формированию навыков письменной речи уделяется не так много внимания, как того хотелось бы. Часто можно услышать, что русские предпочитают устную культуру общения письменной, но с этим можно и поспорить, особенно если вспомнить о письменных традициях русской интеллигенции, но есть в этом и значительная доля правды.

В англоязычной и общеевропейской культуре обучению письменной речи уделяется значительное внимание. Делается это последовательно, от стадии записи идей, ключевых предложений, всевозможных трансформаций текстов к написанию собственных речевых произведений, различных по объёму и характеру. Думается, что и нам не стоит пренебрегать данным этапом формирования письменных речевых навыков, тем более что упражнения, используемые для этого, носят многофункциональный характер и с успехом могут решать несколько взаимосвязанных задач обучения и языку, и речи.

Заключение

   Новая образовательная парадигма, призвана обеспечить образовательные потребности двадцать первого столетия, определяет существенные изменения роли и характера деятельности учителя иностранного языка. Учитель становится организатором учения, партнёром, старшим опытным товарищем, сотрудничающим с учащимися в процессе освоения знаний и умений, в процессе решения учебных и образовательных  задач, в совместном творчестве.

   В качестве цели и ценности школьного образования выделяется развитие автономной, самостоятельной, креативной  личности, гибкой и адаптивной, готовой к постоянной модификации представлений т схем действий в условиях вариативного и динамично изменяющегося информационного пространства и социального контекста.

  Современные продуктивные технологии в области овладения иноязычной письменной речью, в том числе описанные в данной работе, ориентированы на «ученика-исследователя», «рефлексивного пользователя и изучающего иностранный язык».

   И так, данная работа была посвящена проблеме языкового портфеля как средства рефлексивного изучения иноязычной письменной речи в шестом классе. В настоящее время наблюдается значительный интерес педагогов и психологов к изучению и использованию языкового портфеля при обучении письменной речи в рамках индивидуализации и дифференциации обучения, а также интерес специалистов к теоретической и практической разработке этой проблемы.

   В рамках данной работы был произведён анализ проблемы использования языкового портфеля на уроках английского языка при рефлексивном обучении иноязычной письменной речи в психолого-педагогической литературе, были проанализированы особенности использования письменной речи в педагогической практике, рассмотрены особенности учебной деятельности в целом, и самостоятельной учебной деятельности над языковым портфелем в частности.

   Рассмотренные в данной работе варианты заданий для самостоятельного выполнения при обучении письменной речи, стимулирующие учебную мотивацию и интерес к изучаемому предмету – лишь небольшая часть системы обучения иноязычной письменной речи. Тем не менее, они показывают целесообразность их использования в процессе обучения, так как использование самостоятельной работы на уроке активизирует мышление ученика и его познавательную деятельность, развивает процессы самоконтроля и саморегуляции, формирует адекватную самооценку, воспитывает самостоятельность как качество личности.

   В работе рассмотрены следующие вопросы:

- психолого-педагогические особенности шестиклассников;

- признаки, уровни, функции, самостоятельной работы для повышения  

 эффективности обучения иноязычной письменной речи;

- произведён анализ языкового портфеля как рефлексивного средства  

   овладения иноязычной письменной речью.

Из психологии известно, что знания, полученные самостоятельно, путём преодоления посильных трудностей усваиваются прочнее, чем полученные в готовом виде от учителя.

Ведь в ходе самостоятельной работы над языковым портфелем ученик непосредственно соприкасается с усваиваемым материалом, концентрируя на нём всё своё внимание, мобилизуя все резервы интеллектуального,  эмоционального и волевого характера.

Помимо того, что языковой портфель вызывает активность учащихся, он обладает ещё одним важным достоинством – носит индивидуальный характер. Каждый ученик использует источник информации в зависимости от своих собственных потребностей и возможностей.