ОБУЧЕНИЕ ГОВОРЕНИЮ НА УРОКАХ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ.
статья по французскому языку (5, 6, 7, 8, 9 класс) на тему

ОБУЧЕНИЕ ГОВОРЕНИЮ НА УРОКАХ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ.

Основное назначение иностранного языка как предметной области школьного обучения видится в овладении учащимися умением общаться на иностранном языке Речь идет о формировании коммуникативной компетенции, то есть способности и готовности осуществлять как непосредственное общение (говорение, понимание на слух), так и опосредованное общение (чтение с пониманием иноязычных текстов, письмо). Формирование коммуникативной компетенции является основной и ведущей целью обучения. Следовательно, информация может быть звуковой и графической; для воспринимающего ее - слуховой или зрительной. Таким образом, общение посредством языка может осуществляться при помощи двух кодов - устного и письменного (2;117). Наибольшие трудности при иноязычном общении человек испытывает, воспринимая речь на слух. Однако устное общение, роль которого в настоящее время стала особенно значительной, невозможно без понимания речи собеседника, поскольку в процессе речевого взаимодействия каждый выступает как в роли говорящего, так и в роли слушающего.

Устное сообщение использует средства интонации (мелодия, паузы, ударение), что очень важно для понимания. Письменное сообщение располагает только средствами пунктуации.

Устная речь, чтение и письмо находятся в тесном взаимодействии. Однако в основе лежат навыки устной речи. Они необходимы для развития навыков и умений чтения и письма. А.Р. Лурия в своей работе «Очерки психофизиологии письма», в частности, отмечал, что в процессе письма происходит внутреннее проговаривания того, что пишется. Отсюда следует, что обучение языку нужно начинать с обучения устной речи, чтобы потом перейти к чтению и письму. Таким образом в школе приоритетное значение при обучении языку должно отводиться устной речи, которая будет не только целью обучения, но и эффективным средством овладения другими аспектами языка. Также следует отметить, что принцип обучения иностранному языку «от устной речи к чтению и письму» воспроизводит естественный процесс овладения языком человеком. Поскольку современная методика ориентированна на коммуникативный подход в обучении иностранному языку, а, следовательно, рассматривает язык в качестве средства для достижения определенных коммуникативных целей, то первостепенная роль в процессе овладения языком отводится говорению. Именно поэтому в отечественных и зарубежных учебных пособиях большая часть заданий стимулирует обучающихся участвовать в решении предлагаемых коммуникативных задач.

Итак, говорение как вид речевой деятельности есть порождение устной речи, чаще всего в коммуникативных целях. Говорение - продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого (совместно с аудированием) осуществляется устное вербальное общение. Говорить можно, имея ввиду ответную вербальную реакцию слушающего, и для этого специально ее провоцировать. В этом случае говорение приобретает форму диалога. Говорить можно и без намерения вызвать ответную вербальную реакцию. В таком случае, если слушающий не спровоцирует обмена репликами, говорение выливается в форму монолога.

В методической литературе широко обсуждается вопрос о том, с чего нужно начинать обучение устной речи — с монологической или диалогической речи. Этот вопрос окончательно не решен до сих пор. Так, Р.К. Меньяр-Белоручев считает, что нужно начинать с основ говорения на иностранном языке, которые необходимы как для диалогической, так и для монологической речи. К таким основам относится становление произносительных навыков, лексических навыков в рамках отрабатываемой темы и элементарных грамматических навыков, необходимых на начальном этапе (6;155-156). Однако, Е.Д. Аверина считает, что начинать обучение нужно с монологической речи, так как оно оказывается более легким.

Обучение иностранному языку в школе регламентировано программой, в рамках которой сформулированы требования, предъявляемые к овладению устной речью в средней школе. А именно, диалогическая речь - учащиеся должны уметь вести беседу, используя вопросы, восклицания, просьбы, приказания и ответные реплики (согласие, отказ, сообщение запрос сведений, возражение и т.п.) в пределах программы языкового материала 4-7х классов в соответствии с новой учебной ситуацией по теме, а также в связи с содержанием услышанного, увиденного или прочитанного.

Монологическая речь - учащиеся должны без предварительной подготовки высказываться в соответствии с учебной ситуацией, делать устные сообщения по теме, передавать своими словами содержание прослушанного или прочитанного текста, излагая свое отношение к изложенному.

Кроме того, требуется правильность языкового оформления, логичность и соответствие речи ситуации общения, а в монологической речи - последовательность изложения (2;119). Исходя из приведенных требований, очевидно, что в рамках школьной программы предпочтение не отдается ни диалогической, ни монологической речи, а предполагается параллельное и гармоничное обучение всем видам речевой деятельности.

Вместе с тем, представляется целесообразным учитывать особенности диалогической и монологической речи в процессе обучения иностранному языку, поэтому более детальное их рассмотрение может помочь в определении выбора стратегии при обучении языку.

Диалогическая речь.

 Характеристика диалогической речи.

Диалогическая речь - форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами. Диалог реализуется только в устной речи. Письменная речь может зафиксировать диалог, порожденный устно; диалога, порожденного в письменной речи, не существует. Условия, в которых протекает диалогическая речь, определяют ряд ее особенностей, к которым относятся: краткость высказывания, широкое использование неречевых средств общения (мимика, жесты), большая роль интонации, разнообразие особых предложений неполного состава, свободное от строгих норм книжной речи синтаксическое оформление высказывания, преобладание простых предложений. Говоря об усеченности фразы, Е.Д. Аверина отмечает, что это очень важный признак диалогической речи, который делает ее естественной. Она настаивает на том факте, что для изучающего иностранный язык усеченность диалогической речи - это подарок судьбы, поскольку позволяет ему не строить длинные фразы и делать меньше ошибок (1;79).

Диалогическая речь всегда ситуативна. Без знания ситуации диалогическую речь можно не понять. Ситуативность считается одним из основополагающих положений современной методики обучения говорению. Однако возникает вопрос о том, как наилучшим образом реализовать принцип ситуативности в обучении говорению. Прежде всего, вспомним, что такое речевая ситуация. Речевая (коммуникативная) ситуация - это совокупность факторов и условий, стимулирующих речевое действие учащихся (3;51).

Новизна ситуаций обеспечивается варьированием речевой задачи, изменением событий. В процессе обучения французскому языку можно в полной мере использовать как реальные (естественные) ситуации, так и учебные (искусственные) коммуникативные ситуации. Цель и тех и других одна - активизировать речепорождение учащихся, мобилизовать их речевые действия, накапливать иноязычный речевой опыт.

Однако нужно подчеркнуть, что создание учебной ситуации само по себе не обеспечивает речевого действия учащихся. К каждой ситуации должна быть сформулирована коммуникативная задача. А именно: что учащийся должен сделать в этой ситуации, с помощью каких речевых средств он должен выйти из поставленных условий.

Для того чтобы ученик смог решить речевую задачу даже самую элементарную, он должен быть к этому готов. Поэтому ситуативно обусловленные высказывания наиболее естественны на заключительных уроках определенной серии, когда весь учебно-речевой материал отработан и учащиеся, пользуясь им, дают речевую реакцию в соответствии с заданной ситуацией.

Диалогическая речь характеризуется также реактивностью. Это значит, что реплика первого собеседника, являясь стимулом, задает реакцию и ограничивает число ответов, которые воспроизводятся, как правило, автоматизировано. Это говорит о том, что в диалоге речь не продуцируется, а репродуцируется (6;155).

Отличительной чертой диалога является его клишированность. Говорящие обмениваются друг с другом речевыми клише («Как дела?», «Который час?» и т.д.), количество которых ограниченно (1;77). Действительно, существует набор реплик для того, чтобы выразить согласие с собеседником, набор реплик для того, чтобы узнать, как найти в незнакомом городе ту или иную достопримечательность, набор реплик для того, чтобы разговаривать с продавцом обувного магазина, и т.д. В связи с этим придается большое значение отбору разговорных и ситуационных клише, которые становятся тем самым базовым языковым материалом при обучении диалогической речи. Отбор языкового материала для обучения диалогической речи организуется исходя из следующих факторов: необходимости иметь оптимальное число реплик-реакций для ответа на возможные инициальные высказывания; необходимости соблюдать общепринятые правила поведения (формулы вежливости); необходимости запросить важные в этой или иной ситуации сведения (реплики-побуждения в виде типичных вопросительных фраз); необходимости установить контакты с партнерами (реплики- побуждения разных видов); необходимости правильно исполнять свои социальные роли в стандартных ситуациях (ситуативные клише).

Таким образом, отбору подлежат: реплики-реакции, формулы вежливости, типичные реплики-побуждения, ситуативные клише (6;164). Большинство этих иноязычных высказываний не просто изучаются, а заучиваются наизусть вплоть до их автоматизированного употребления в соответствующей речевой ситуации.

Обучение диалогической речи.

Формирование навыка диалогической речи со всеми присущими ему качествами, особенно автоматизированности, устойчивости, гибкости и относительной сложности, требует определенных условий. Поскольку условия создаются в упражнениях, очевидно, что для формирования речевых навыков необходимы специальные упражнения.

Исходя из особенностей диалогической речи, выработаны особые методы и приемы ее преподавания. Наиболее популярным сейчас является коммуникативный метод, предложенный Е.И. Пассовым.

В.Риверс писала: «Чтобы перенос в реальную жизнь из учебного процесса был по настоящему успешным, работа в аудитории должна как можно точнее имитировать условия реального языкового общения». Такая работа происходит при выполнении, так называемых, условно-речевых упражнений. Они принципиально отличаются от любого вида тренировочных упражнений, поскольку моделируют то, что имеет место в реальном речевом общении.

Первым принципом построения условно-речевых упражнений является принцип исполнения речевой задачи говорящего в качестве установки. Выдвижение на передний план речевой задачи создаст в упражнении условия, адекватные речевым, т.е. основу для переноса, изменит характер производимых учеником действий по имитации, подстановке и т.п., которые будут действительно речевыми действиями, а не языковыми операциями, обеспечит комплексность усвоения лексической, грамматической и произносительной стороны речевой деятельности. Например, вместо обычного «Образуйте форму повелительного наклонения» можно сказать : «Советуете ли вы мне делать то, от чего я отказываюсь ?»

- Я не хочу смотреть этот фильм.

1. Посмотрите обязательно (он великолепен).
2. Нет, не буду.
3. Я не люблю посещать зоопарк.
4. Пойдите туда обязательно (там очень интересно).
5. Может быть.
6. Я не хочу читать эту книгу.
7. Прочтите обязательно (она интересная)
8. Хорошо и т.д.

Каждая реплика учащегося обусловлена желанием дать совет. В центре внимания - речевая, а не формально-грамматическая задача. Конечно, эта задача в определенной мере условна. Однако, если упражнение проводится должным образом, ученик-собеседник «принимает игру»: «навязанная» речевая задача становится своей. Если реплики учителя жизненны, соответствуют интересам учащихся, условность тут же отпадает. Таким образом, необходимо формулировать установки так, чтобы они выражали какой-либо из множества стимулов, побуждающих нас высказываться в процессе реальной коммуникации.

Наличие речевой задачи, однако, недостаточно для автоматизации определенной формы. Ведь, выполняя одну и ту же речевую задачу, ученик может облечь высказывание в разные формы. Например, при установке «Согласитесь со мной, если я прав» реакциями могут быть:

Этот фильм мне не понравился.

№ 1  Он и мне не понравился.

№ 2  Да, это плохой фильм.

Если цель - усвоение окончаний прилагательных, пригоден вариант № 2, а не № 1. Следовательно, упражнение нужно организовать так, чтобы в репликах учеников использовалась все время автоматизируемая грамматическая форма и чтобы они были однотипны в этом плане.

Этому и служит второй принцип построения условно-речевых упражнений - принцип аналогии в образовании и усвоении грамматических форм. Он означает, что выполняя речевую задачу, ученик конструирует свои реплики по аналогии с образцом, представленным обычно в реплике учителя или на доске.

Различается множество видов условно-речевых упражнений (УРУ), которые классифицируются по составу, по установкам и по способу выполнения. Поскольку для становления навыка наиболее важно то действие, которое в упражнении выполняет ученик (способ выполнения), покажем классификацию УРУ по этому критерию.

Имитативные УРУ, в которых учащийся для выполнения речевой задачи находит языковые формы, лексические единицы в реплике учителя (в образце) и использует их, не изменяя. Например: «Подтвердите, если это так».

- Иванов хороший ученик ?

 - Да, он хороший ученик.

   Подстановочные УРУ, в которых происходит подстановка лексических единиц в структуру, какой-либо грамматической формы. Например : «Если я не прав, возразите мне».

- У тебя маленькая квартира.

 - Что вы. У меня большая квартира.

Здесь в словосочетании «прилагательное + существительное» заменяется первый компонент. Это может быть направлено и на автоматизацию, скажем, окончаний прилагательных (как в данном случае), и на усвоение сочетаемости лексических единиц.

Трансформационные УРУ, в которых ученики для выполнения речевой задачи трансформируют реплику (или часть реплики) собеседника, что выражается в изменении порядка слов, лица или времени глагола, падежа или числа существительного и т.п. Для лексических навыков трансформация может выражаться в передаче того же содержания другими словами. Например : «Передайте товарищу мои слова».

- Я не читаю детективов.

- Он говорит, что детективов не читает.

Репродуктивные УРУ, при выполнении которых предполагается воспроизведение в репликах учащихся тех форм или лексических единиц, которые усвоены в предыдущих упражнениях.

Если раньше ученик репродуцировал, опираясь либо полностью на образец (в имитативных), либо на аналогичную форму (в подстановочных), либо на похожую форму (в трансформационных), то здесь репродукция уже полностью самостоятельна. Например: «Угадайте».

- Вчера в универмаге я что-то купил.

- Новый костюм ?

- Нет, красивый плащ.

Другой пример: «Сделайте замечание собеседнику, если вы считаете, что он поступает неверно».

- Я обедаю обычно в 6-7 часов.

- Это плохо. Нельзя обедать так поздно.

Все четыре вида, выполняемые в указанной последовательности, представляют собой комплекс УРУ, используемый обычно для усвоения какой-то одной формы или группы лексических единиц. В зависимости от многих факторов (материал, аудитория, ступень обучения и т.п.) комплекс может видоизменяться и в количественном, и в качественном отношении.

Поскольку приемы работы с УРУ в корне отличаются от приемов работы с другими упражнениями и, кроме того, играют иногда решающую роль в их эффективности, опишем в тезисной форме основные моменты технологии работы.

Приступая к работе с УРУ впервые, необходимо не только разъяснить ученикам суть этих упражнений. Но и продемонстрировать их выполнение. Главное при этом - довести до сознания учеников, что они не «выполняют упражнения», а реагируют, беседуют, общаются. Поэтому они должны стараться и соответственно вести себя «по речевому»

1. Установки вначале даются на родном языке, иностранные эквиваленты вводятся постепенно.
2. Перед выполнением упражнения (не каждого, разумеется) следует обязательно отработать его выразительную сторону: логическое ударение, эмоциональную окраску и т.п. Иначе упражнение «разваливается», ибо партнеры теряют речевой контакт.
3. Для большей естественности реплик постепенно вводятся разговорные штампы, клише.
4. Поскольку учителю трудно запомнить все свои реплики во всех упражнениях, заготавливаются маленькие карточки, где обозначены установки и опорные слова для каждого упражнения. Важнейшим моментом является умение учителя как бы невзначай использовать их в качестве опор для памяти, а не как материал для считывания своих реплик. С читающим собеседником общения не получится.
5. Одно упражнение, состоящее из 8-10 элементов (микродиалогов), должно выполняться не более двух минут. Общая продолжительность работы с УРУ зависит от ступени обучения и колеблется в диапазоне от 15 до 30 минут.
6. Возможна и желательна такая организация работы с УРУ, когда время говорения почти полностью отдано учащимся. Для этого необходим специальный раздаточный материал - карточки с иллюстрациями.

Таким образом, УРУ обеспечивают овладение подготовленной речью, с тем, чтобы учащийся мог перейти к подлинно речевым упражнениям и овладеть умениями неподготовленной речи.

Е.Д.Аверина предлагает разработанный ею особый алгоритм порождения диалогического высказывания. Он основан на поэтапном формировании высказывания и предназначен, однако, для людей самостоятельно изучающих французский язык. Тем не менее эта методика может быть приспособлена к урокам французского языка в 5-7х классах.

Схема вопросительного предложения с вопросительным словом. Сложная инверсия.

Les étudiants quand ont-ils été interrogés par le professeur?

ШАГ 1. Вызвать в сознании представление о предмете (явлении) - подлежащем и сразу же его произнести вслух или записать: les étudiants

ШАГ 2. Представить себе где, когда, почему, как совершается действие и произнести вслух вопросительное слово: оù, quand, pourquoi...

ШАГ 3. Представить себе, совершалось действие или нет: ne... pas

ШАГ 4. Представить себе, как подлежащее совершает действие:

САМО/НЕ САМО

ШАГ 5. Выбрать местоимение il, elle, ils, elles - заместитель подлежащего.

ШАГ 6. САМО только для прошедшего, НЕ САМО для всех времен

ШАГ 7. В зависимости от лица выбрать форму возвратного местоимения «se», если употребляется возвратный глагол.

На наш взгляд, такой способ порождения диалогического высказывания не приемлем, так как описание алгоритма строится исходя из уже данного высказывания.

Монологическая речь.

Характеристика монологической речи.

Монологическая речь - форма речи, обращенная к одному или группе слушателей (собеседников), иногда - к самому себе; в отличие от диалогической речи характеризуется своей развернутостью, что связано со стремлением широко охватить тематическое содержание высказывания, наличием распространенных конструкций, грамматической их оформленностью.

Монологическая речь не ситуативна. Она опирается не на ситуацию, а на внутренний план высказывания, на содержание, лежащее вне речевой ситуации. Именно логичность и последовательность обеспечивают независимость монолога от ситуации.

В отличие от диалогической речи нельзя ограничится одной репродукцией. Монологическая речь развернута, она не может лишь указывать на объект, она должна его назвать или описать. Монологическую речь необходимо конструировать из набора языковых средств, находящихся в распоряжении говорящего (6;155). Следовательно, обучение монологической речи - это основанное на логике развертывания высказывания обучение продуцированию.

Монологическая речь может быть письменной и устной. Будучи устной, она характеризуется спонтанностью, однократностью, наличием паралингвистических средств и обратной связью. Все это отсутствует в письменной речи. Главное, что отличает монологическую речь от диалогической, это предметное содержание. Если в диалоге в основном используются высказывания, смысл которых складывается в результате сопоставления семантической (заключенной в словах) и ситуационной информации, то в монологе для извлечения смысла приходится только на семантическую информацию. То есть монолог строится на полных и обстоятельственных предложениях, несущих самостоятельное содержание.

Этим и объясняется важнейшая характеристика монологической речи - ее содержательность.

Перечисленные особенности монологической речи показывают, что она является более организованной речью, чем диалогическая.

Обучение монологической речи.

В области монологической речи ученик после 7 класса должен уметь делать небольшие сообщения в пределах изученных тем: передать содержание прослушанного текста, рассказать о себе, о своей семье, о школе, о своих друзьях, описать свой город.

При обучении монологической речи трудность будет заключаться, во- первых, в правильном логическом построении, установлении причинно- следственных связей между событиями, во-вторых, в извлечении из долговременной памяти необходимого языкового материала.

При определении видов монологической речи в учебных целях исходят из содержания речи (описание, сообщение, рассказ), степени самостоятельности (воспроизведение заученного, пересказ и самостоятельное высказывание); степени подготовленности (подготовленная, частично подготовленная и неподготовленная речь).

Обучение монологической речи проходит в три этапа. На первом - вырабатываются языковые автоматизмы. Выработка навыков быстрого и безошибочного пользования фонетическим, лексическим, грамматическим материалом происходит на основе имитативной, ассоциативной речи, речи- высказывания, хоровой и условно-куммуникативной. На втором этапе учат отбору языковых средств, соответствующих цели коммуникации. В центре внимания находится выражение содержания с помощью адекватного лексико-структурного материала. Здесь вырабатывается умение свертывать чужое высказывание и использовать преимущественно речевой материал в готовом виде. Третий этап направлен на развитие умений инициативной речи. Сознание говорящего концентрируется на содержании высказывания.

В данной работе нас интересует лишь первая ступень в обучении монологической речи. Для успешного обучения монологу учителю необходимо развить у школьников следующие умения:

1. Исходя из целей коммуникации, соединить друг с другом изученные типовые предложения, образуя сообщение.
2. Понять и запомнить образец высказывания в процессе аудирования.
3. Строить краткое сообщение по образцу и производить трансформации (расширение, сужение, замена и т.д.).
4. Строить сообщение повествовательного и описательного характера

(с опорой на картинки или без опоры) по знакомой теме.

Эти умения формируются главным образом путем применения условно- речевых упражнений. Основная цель этих высказываний - обучить связности и логичности высказывания. Учащийся учится комбинировать знакомые речевые образцы, наполнять их другими лексическими единицами. В своей книге «Методика преподавания французского языка в средней школе» JI.C. Андреевская - Ливенстерн дает серию таких упражнений. Они отличаются друг от друга по опорам:

1. Упражнения с опорой на вопросы или на данный языковой материал.
2. Упражнения для развития монологической речи, построенные на так называемой логико-психологической схеме. Речь идет о последовательности фраз, отражающих определенную логику развития мысли. Примером такой логико-психологической схемы может быть, например, следующая схема: Я люблю... И я хорошо... Довольно часто... Но...
3. Упражнения с опорой на ситуацию.

а) рассказ по плану, например: Composez un récit. Votre grand-mère et votre grand-père viennent vous voir. Vous avez fait de l'ordre dans l'appartement... Vous avez préparé un bon déjeuner... Vous avez fait un bon bouquet de fleurs... Vous êtes allé à la gare.

б) рассказ без предложенного плана, например: Vous avez visité une

ville. Dites ce que vous avez vu dans cette ville.

     4. Упражнения с опорой на текст. Учащемуся предлагается составить рассказ по плану текста.

      5. Упражнения с опорой на наглядность.

      6. Упражнения с опорой на тему. При этом план может быть дан, возможен рассказ и без плана.

Монологическая речь в средней школе бывает чаще всего подготовленной дома или в классе. Исключение могут составлять высказывания из 2-3 предложений или описание по картинке, однако, в большинстве с подсказкой в виде вопросов.

В учебнике по «Методике обучения иностранным языкам в средней школе» авторы предлагают ряд упражнений, в основе которых лежит разграничение подготовленной и неподготовленной монологической речи.

Упражнения для обучения подготовленной монологической речи.

Воспроизведение связных высказываний с некоторой модификацией (изменением конца или начала, введением нового действующего лица и т.д.);

Составление ситуации или рассказа (по ключевым словам, по плану; на заданную тему, изложенную кратко на родном языке и т.д.);

Описание картины или серии картин;

Воспроизведение ситуаций, в которых использованы названные слова, клише и обороты.

Упражнения для обучения неподготовленной монологической речи.

Описание картины, несвязанной с изучением темой;

Составление аналогичной ситуации с опорой на ранее прослушанное или прочитанное.

Однако нужно помнить, что все перечисленные упражнения должны отвечать следующим требованиям: быть посильными по объему, учитывать постепенное нарастание трудностей (с точки зрения материала, условий выполнения), апеллировать к разным видам памяти, восприятия и мышления, быть целенаправленными и мотивированными (что предполагает наличие формулировки конечной и промежуточной целей выполнения упражнений), активизировать деятельность учащихся, содержать жизненные и типичные ситуации и примеры.

Исправление ошибок при обучении говорению.

Исправление ошибок в устной речи учащихся представляет определенные трудности. Конечно, не желательно допускать звучание неправильной французской речи на уроках, но в то же время частое исправление ошибок нарушает ход урока. В связи с этим методисты предлагают определенные рекомендации.

Н.В. Барышников говорит о том, что при исправлении ошибок в речи учащихся, нужно руководствоваться следующими критериями: типом упражнений (тренировочные, условно-речевые, коммуникативные), в которых допущена ошибка); характером самих ошибок (коммуникативно-ущербные, коммуникативно не ущербные).

При выполнении тренировочных упражнений общим методическим правилом должна стать корректировка ошибок. На этапе введения и отработки учебно-речевого материала учитель должен добиваться максимальной безошибочности речи по всем параметрам.

При выполнении коммуникативных упражнений корректировке подлежат не все ошибки и далеко не всегда. Решение об исправлении ошибок в коммуникативных упражнениях принимается исходя из характера ошибок. Если ошибки незначительные, коммуникативно не ущербные, их можно не исправлять, но при этом стараться провести анализ ошибок в специальных упражнениях.

При исправлении коммуникативно-ущербных ошибок в речи учащихся рационально пользоваться скрытыми приемами. Смысл их заключается в ненавязчивом исправлении ошибок не заметно для учащихся. Например, подхват реплики ученика и подача правильного варианта:

Ученик.-En hiver, je patine, je luge souvent. Je du ski avec mes amis.

Учитель обнаруживает ошибку, которая нарушает процесс коммуникации. И он ненавязчиво включается в беседу с учеником. Привлекает внимание всего класса к фразе, в которой была допущена ошибка, допустим следующей репликой: М : Ecoutez , mes enfants. Pierre dit qu'il fait du ski avec mes amis. C'est bien. Est-ce que tu fais du ski souvent avec tes amis ?

Ученик: Oui, je fais du ski souvent avec mes amis.

При такой методике исправления ошибок ученик даже не заметил, что его исправили, и в то же время он усвоил правильный вариант фразы, которая ему сразу не удалась.

Таким образом, исправление ошибок на этапе отработки нового учебно- речевого материала обязательно. Ученика следует прерывать только в том случае, если допущены грубые ошибки, мешающие пониманию высказывания.

Подводя итоги всему выше сказанному, напомним, что, во-первых, говорение, будучи одним из видов речевой деятельности, может принимать форму диалога и монолога. Собственно диалогическую и монологическую речь называют формами общения. Диалогическая речь отличается от монологической наличием партнера или партнеров по говорению, возможностью быть реализованной только в устной форме, ситуативностью и реактивностью. Во-вторых, обучение говорению начинается со становления произносительных навыков, некоторого числа лексических и элементарных грамматических навыков. Навыки и умения диалогической и монологической речи формируются параллельно. В-третьих, обучение диалогической речи начинается с условно-речевых упражнений. В-четвертых, обучение монологической речи начинается с подготовительных упражнений, часть которых может выполняться письменно. И наконец, в речи учащихся исправлять следует только грубые ошибки, которые мешают коммуникации во время в уроке.

Литература:

1. Аверина Е.Д. Иностранный за 200 часов: Учебное пособие. - Санкт -Петербург: Руди-Барс, 1994, 128 с.
2. Андреевская - Левенстерн Л.С. Методика преподавания французского языка в средней школе: Учебн. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2103 «Иностр. яз.» - М.: Просвещение, 1983, 222 с.
3. Барышников Н.В. Обучение французскому языку в средней школе: вопросы и ответы: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1992, 128 с.
4. Береговская Э.М. Синяя птица: Кн. для учителя к учебн. фр. яз для 5 кл. общеобразоват. учреждений/ Э.М. Береговская, М. Туссен. - 3-е изд., дораб. -М.: Просвещение, 2001, 157с.
5. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник/ Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. - М.: Высш. школа, 1982, 373 с.
6. Миньяр - Белоручев Р.К. Методика обучению французскому языку: Учебн. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Иностр. яз.» - М.: Просвещение, 1990, 224 с.
7. Мы говорим по-французски. Учебник французского языка. 1 год обучения/ Меньяр - Белоручев Р.К., Оберемко О.Г., Сулханишвили И.В. - М.; Московский лицей, 1998, 400 с.
8. Пассов Е.И. «Коммуникативный метод обучения иностранному языку». - М.: Высш. школа, 1985, 482 с.
9. Артемов В.А. «Психология обучения иностранным языкам». - М.: Просвещение, 1969, 293 с.