использование элементов театрализации при обучении аудированию на уроках французского языка в начальной школе
материал по французскому языку на тему

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №45 с углубленным изучением иностранного языка»

Доклад на тему:

 «Использование элементов театрализации при обучении аудированию на уроках французского языка в начальной школе».

Выполнил учитель французского языка

Жучкова Наталья Владимировна

15.10.2018 г.

«Игра – это лишь оболочка, форма, содержанием которой должно быть учение, овладение видами речевой деятельности».

Е.И. Пассов.

Иностранный язык сегодня становится в большой мере средством жизнеобеспечения общества. Роль иностранного языка возрастает в связи с развитием экономических связей, с интернационализацией народной дипломатии. Изучение иностранного языка и иноязычная грамотность наших граждан способствует формированию достойного образа россиян за рубежом, позволяет разрушить барьер недоверия, дают возможность нести и распространять свою культуру и осваивать другую.

Поэтому иностранный язык стал обязательным компонентом обучения в школе. В обновлении общего школьного образования особое внимание уделяется начальной школе, задачи которой не могут быть успешно осуществлены без иноязычного образования.

Несмотря на большой вклад ученых в разработку проблем обучения младших школьников иностранным языкам и накопленный опыт работы учителей иностранного языка в начальной школе, результативность современного иноязычного образования признается недостаточной (И.Л. Бим, 2007) и причин, снижающих его качественные показатели, много.

Изменения, связанные с пассивным потреблением информации, с дефицитом любви и внимания в семье с работающими родителями, и характеризующими маленького ученика второго десятилетия XXI века, приводят к усилению различий в развитии младших школьников, к многочисленным неудачам при освоении иностранного языка и к потере интереса к процессу его освоения уже до перехода на среднюю ступень.

Факт потери интереса младших школьников, к сожалению, не всеми признаваемый, является явлением ненормальным, заставляет задуматься о его причинах и искать возможные пути решения этой проблемы.

Эффективность и результативность раннего школьного иноязычного образования во многом зависит от того, как построен начальный этап освоения нового языка (Н.И. Гез, Г.В. Рогова).

Дети младшего школьного возраста хорошо и быстро запоминают то, что интересно и вызывает у них эмоциональный отклик. В процессе увлекательного взаимодействия ребят друг с другом создаются условия непроизвольного усвоения материала. Освоение нового происходит в атмосфере творчества и дружеской партнерской обстановки. Это способствует раскрытию творческих способностей личности ребенка, развивает коммуникативные способности и обогащает его опыт, способствуя формированию потребностно-мотивационной и ценностно-ориентационной сфер личности. Необходимость решения нестандартных задач, как в процессе учебы, так и в будущей профессиональной деятельности учащихся требует развития самостоятельного мышления, оперативности, целеустремленности, инициативности и креативности в решении проблем. Решению всех этих вопросов в значительной степени способствует театральная деятельность на французском языке.

В это время происходит обучение различным типам речи на основе различной лексики, развитие фонетических, лексических и грамматических навыков, углубление страноведческих знаний, подготовка к практическому использованию знаний в коммуникативной сфере, раскрытие потенциальных творческих способностей учащихся.

Главная цель при обучении иностранным языкам – формирование и развитие коммуникативных речевых навыков и умений. Театральная деятельность – самая точная модель общения, так как она подражает действительности в главных, существенных чертах, и в ней, как и в жизни, переплетаются речевое и неречевое поведение партнеров. Таким образом, театр можно рассматривать как форму обучения диалогическому общению. Он создает условия для естественного учебного процесса, где язык используется в реальном действии. С этой точки зрения театральная деятельность повышает эффективность обучения и помогает сохранить интерес к изучаемому языку.

Элементы театральной деятельности широко используются в учебном процессе в виде инсценировок и театрализованных игр. Такие приемы, как этюды, пантомима и т.д. эффективны при обучении любому предмету, но особенно высока их ценность при усвоении иностранного языка. Театральные постановки на иностранном языке – одно из направлений вне учебной деятельности, основная задача которой – повышение интереса, мотивации, активизация желания изучать иностранный язык. Театральная деятельность способствует решению этой задачи, дети знакомятся с литературными произведениями французского языка, реализуют себя в речи на иностранном языке, эмоциональная атмосфера театра создает положительную мотивацию.

 В процессе театральной деятельности совершенствуются:

• интонационные, грамматические и лексические навыки;
• использование и отработка речевых фраз и клише в различных ситуациях;
• умение аудирования.

Термин «аудирование» («Listening comprehension», „Hörverstehen“,

«Compréhension orale» – в зарубежной методике) был введен в

отечественную методику не так давно и означает процесс восприятия и

понимания речи со слуха. Аудирование – рецептивный вид речевой

деятельности, представляет собой одновременное восприятие и понимание речи на слух (Колесникова И.Л., Долгина О.А.).

Аудирование, наряду с говорением, обеспечивает возможность

общения на иностранном языке. В отличие от говорения, аудирование –

рецептивный вид речевой деятельности. Основная форма его протекания –

внутренняя, невыраженная. И тем не менее слушающий по каналам

обратной связи воздействует на акт коммуникации. Его реакция (мимика,

жесты, смех, реплики) оказывают на речь говорящего немедленное

влияние. Аудирование является, таким образом, реактивным видом

речевой деятельности. Оно может быть непосредственным (диалогическое

общение, слушание устных высказываний выступающих в аудитории) и

опосредованным (аудирование радио- и телепередач).

Поскольку речевое общение – процесс двусторонний, то недооценка

аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке

школьников. Научить учащихся понимать звучащую речь – одна из

важнейших целей обучения.

Устное общение состоит из говорения и слушания, которое в

методике называют аудированием. Понятия «аудирование» и «слушание»

не синонимичны. Слушание обозначает лишь акустическое восприятие

звукоряда, а аудирование – это процесс восприятия звучащей речи, помимо

слушания предполагающий еще слышание, понимание и интерпретацию

воспринимаемой на слух информации.

Аудирование выступает в качестве самостоятельного вида речевой

деятельности в тех случаях, когда человек слушает:

• различные объявления,

• новости радио и телевидения,

• различные инструкции и поручения,

• лекции,

• рассказы собеседников,

• выступления актеров,

• собеседника по телефонному разговору.

Часто, помимо восприятия речи со слуха, человек выполняет и другие

действия: наблюдает, говорит, пишет, но в большинстве случаев, для того

чтобы адекватно функционировать в конкретной ситуации, необходимо

понимать то, что слышишь.

На уроке практически невозможно формировать лишь один

речевой или языковой навык. Работая с аудиотекстами, одновременно

отрабатываются лексические, грамматические, фонетические навыки.

Аудирование является одним из самых сложных видов речевой

деятельности. Во-первых, оно характеризуется одноразовостью

предъявления. Во-вторых, слушающий не в состоянии что-либо изменить,

не может приспособить речь говорящего к своему уровню понимания. У

каждого человека есть свой стиль, иногда он слишком научный, а иногда

эмоциональный, насыщенный идиомами и образными выражениями. В-

третьих, существует целый ряд объективных трудностей, препятствующих

пониманию речи с первого раза:

• трудности, обусловленные условиями аудирования;

• трудности, обусловленные индивидуальными особенностями

источника речи;

• трудности, обусловленные языковыми особенностями

воспринимаемого материала.

К первой группе трудностей относятся внешние шумы, помехи,

плохая акустика. Исследования доказали, что если источник речи видим, то

процент понимания речи со слуха будет намного выше, чем в его

зрительное отсутствие. Мимика, жесты, движения губ и просто контакт глаз

способствуют лучшему пониманию речи. Однократность и

кратковременность предъявления информации требует от слушающего

быстрой реакции при восприятии звучащего текста. Темп, задаваемый

говорящим, не может быть отрегулирован слушающим. Быстрый темп

предъявления информации всегда затрудняет ее восприятие. Установлено,

что оптимальным для слушающего является такой темп аудируемой речи,

который соответствует темпу его собственного говорения. Однако темп

речи обучающегося на иностранном языке всегда очень медленный,

поэтому предъявление аудиотекстов в таком темпе нецелесообразно.

Естественный же темп будет казаться учащимся слишком быстрым и может

стать препятствием для понимания. Преодоление этой серьезной

трудности аудирования, как считает Н.В.Елухина, может быть

осуществлено и при сохранении среднего темпа естественной иноязычной

речи, но при условии, что для облегчения понимания на начальном этапе

будут паузы между фразами. Такие паузы, не искажая правильного

интонационного рисунка фразы, не снижая абсолютного темпа речи, дают

возможность аудитору ликвидировать отставание во внутреннем

проговаривании. Грамотное использование аудиокассет на уроке будет

способствовать подготовке слушателей к ситуациям реального общения и

снимет возможные сложности.

Ко второй группе трудностей относятся особенности дикции, тембра,

паузации, нарушения артикуляции (картавость, шепелявость, заикание),

возрастные особенности, различные акценты и диалекты. Очень важно,

чтобы обучаемые имели возможность слушать как мужские, так и женские

голоса на иностранном языке. Если они аудируют только своего учителя, то

есть опасность того, что людей противоположного пола они не смогут

понимать чисто психологически. Важно также, чтобы изучающие

иностранный язык имели возможность аудировать людей разного возраста.

Считается, что тот, кто понимает детей до 5 лет на иностранном языке,

аудирует на уровне носителей языка.

К трудностям третьей группы относится использование большого

количества незнакомой лексики, идиоматических выражений, разговорных

формул, специальных терминов, аббревиатур. Наличие в аудиотексте

омофонов (son – sun), употребление слов в переносном значении,

многозначных слов, интернационализмов, имеющих в иностранном языке

другое значение, так называемых «ложных друзей переводчика» (magazine,

complexion) отвлекают слушающего от содержания, что затрудняет

понимание. Большинство исследователей считают, что легче

воспринимаются монологические тексты, чем диалогические, а среди

монологических – гораздо легче фабульные, чем описательные. Знание

речевых моделей, обслуживающих конкретные ситуации общения,

наиболее частотных фразеологизмов и клише может значительно

облегчить понимание речи на слух. Вопрос о целесообразности включения

в тексты для аудирования незнакомого материла не вызывает сомнения, так

как совершенно очевидно, что в речи носителя языка, к аудированию

которой мы готовим учащихся, он обязательно будет встречаться. Важно

определить, на каком этапе обучения следует включать незнакомый

языковой материал, в каком количестве и какой именно. Большинство

методистов считают, что на начальном этапе тексты следует строить на

знакомом языковом материале, а на среднем и старшем этапах аудиотексты

должны содержать некоторое количество неизученного языкового

материала, наличие которого не препятствует пониманию смысла этих

текстов. Количество незнакомых слов может составлять 3% от всех слов

текста. Что же касается грамматического материала, то в тексты для

аудирования рекомендуется включать те неизученные явления, о значении

которых можно догадаться по контексту, а также формы, которые

совпадают либо с формами родного языка, либо с уже изученными

явлениями иностранного языка.

В качественном отношении незнакомые слова не должны быть

ключевыми словами, т.е. словами, несущими основную информацию

текста. Располагаться незнакомые слова должны равномерно по всему

тексту. Однако учителю следует знать, что незнакомое слово в самом

начале текста затрудняет понимание.

Преодоление трудности понимания текста, содержащего

неизученный языковой материал, обеспечивается формированием умения

догадываться о значении новых слов, а также умения понимать смысл

фразы и текста в целом, несмотря на наличие в нем незнакомых элементов.

Говоря о трудностях языковой формы, следует упомянуть и о длине

предложений. Известно, что объем кратковременной памяти, в которой

сохраняется фраза вплоть до ее окончания, невелик: он ограничивается 7+2

единицами. В том случае, если длина предложения превосходит объем

кратковременной памяти, слушающий забывает начало фразы и не может

синтезировать ее смысл. Установлено, что максимальное количество слов во

фразе, воспринимаемой на слух, достигает 13. Но у учащихся, которые еще

не достаточно овладели иностранным языком, объем памяти значительно

меньше, он ограничивается 5-6 словами. Однако в процессе тренировки

следует увеличивать количество слов во фразе, чтобы к концу обучения

довести его до 10-12 слов. Необходимо также отметить, что не только длина

фразы влияет на удержание ее в памяти, но и ее глубина. Легче

запоминаются простые предложения, хуже — сложные. Среди

сложноподчиненных предложений труднее всего воспринимаются на слух

придаточные определительные. Поэтому в начале обучения в текстах

рекомендуется использовать в основном недлинные простые предложения,

недлинные сложноподчиненные предложения с дополнительными и

обстоятельственными придаточными. Затем постепенно следует

увеличивать число придаточных предложений и разнообразить их.

Особую группу составляют трудности, связанные с овладением

социолингвистической и социокультурной компетенцией. Отсутствие

знаний норм пользования языком в соответствии с ситуацией, невладение

ситуативными вариантами выражения одного и того же намерения,

незнание правил и социальных норм поведения носителей языка,

традиций, истории, культуры могут затруднить интерпретацию речевого

поведения партнера, понимание воспринимаемой на слух информации.

При отборе текста для аудирования учитываются его языковые

особенности, содержательная характеристика и композиционные

особенности. При оценке психических особенностей обучаемого прежде

всего учитываются его речевой слух, внимание и память, способность к

речевой догадке и вероятностному прогнозированию, уровень развития

внутренней речи.

В отечественной методике выделяют четыре основных механизма

аудирования: речевой слух, память, вероятностное прогнозирование, механизм

артикулирования (Соловова Е.Н.). Речевой слух – один из важнейших среди

них и относится к одному из основных условий успешного обучения

иностранным языкам. Он обеспечивает восприятие устной речи, деление ее

на смысловые синтагмы, словосочетания, слова. Благодаря этому механизму

происходит узнавание знакомых образов в потоке речи. Речевой слух

(интонационный и фонематический) является предметом пристального

внимания зарубежных исследователей. Тестирование детей, проведенное

М.Темплином, показало, что наиболее интенсивное развитие речевого

слуха происходит до 8 лет. В более старшем возрасте речевой слух

продолжает совершенствоваться, однако резкого скачка в развитии уже не

наблюдается. Отмечены индивидуальные различия в речевом слухе детей

данного возраста и некоторое преимущество девочек перед мальчиками

(Templin M.C.). Результаты исследований, связанных с определением

корреляции между речевым и музыкальным слухом, свидетельствуют о том,

что на развитие речевого слуха и произношения положительно влияет

музыка, особенно пение. Следовательно, необходимо тесное

взаимодействие между учителями иностранного языка и пения, особенно в

младших классах.

Но для понимания устной речи хорошего речевого слуха

недостаточно. Узнанную единицу необходимо удержать в голове,

сопоставить с эталоном значения, запомнить для дальнейших операций с

ней. Следовательно, память является следующим важным механизмом

аудирования.

Суть механизма артикулирования состоит в том, что, как отмечают

психологи, при аудировании происходит внутреннее проговаривание

речи, т.е. артикулирование. Чем четче проговаривание, тем выше уровень

аудирования.

В современной программе по иностранным языкам в качестве

основной цели обучения аудированию выдвигается развитие у учащихся

способности понимать на слух:

• иноязычную речь, построенную на программном материале с

допущением некоторого количества незнакомой лексики в условиях

непосредственного общения в различных ситуациях общения;

• учебные и аутентичные аудиотексты с разной степенью и

глубиной проникновения в их содержание в рамках программных

требований (основную информацию (глобальное понимание); нужную

Аудирование включает в себя следующие аудитивные

навыки, интеграция которых обеспечивает владение этим видом РД:

• слухо-произносительные навыки, то есть доведенную до

автоматизма способность безошибочного, быстрого, стабильного

одновременного восприятия и узнавания фонетического кода;

• рецептивные лексико-грамматические навыки

(И.Л.Колесникова, О.А.Долгина).

Различают коммуникативное и учебное аудирование. В процессе

учебного аудирования происходит формирование речевого слуха и

навыков узнавания лексико-грамматического материала и умений

понимания и оценки прослушанного. Коммуникативное аудирование

является целью обучения и представляет собой сложное речевое умение

понимать речь на слух при ее одноразовом воспроизведении.

Важным условием при формировании аудирования

является мотивация. Если слушающий испытывает потребность слушать,

это ведет к максимальной мобилизации его психического потенциала:

обостряется речевой слух и даже чувствительность органов ощущения,

более целенаправленным становится внимание, повышается интенсивность

мыслительных процессов.

Для создания мотивации к изучению иностранного языка и, в

частности, потребности в аудировании как познании нового о языке и

мире, как активном участии в общении, важным является правильный

выбор аудиотекстов. Слишком трудные тексты могут вызвать

разочарование учащихся, лишить их веры в успех. Слишком легкие

аудиотексты также нежелательны. Отсутствие момента преодоления

трудностей делает работу неинтересной и непривлекательной, и она не

может быть развивающим фактором в процессе обучения иностранному

языку. Важен правильный выбор темы аудиотекста с точки зрения

интересов школьников той или иной возрастной группы.

В зависимости от конкретных учебных задач и по признаку полноты

понимания информации различаются два вида аудирования: аудирование с

полным пониманием и аудирование с пониманием основного содержания

текста (И.Л.Бим). Тексты для аудирования с полным пониманием не

включают незнакомой лексики и выражений, которые могли бы явиться

помехой при восприятии. Отдельные новые слова, если они встречаются в

тексте, должны легко пониматься учащимися. К ним относятся

интернационализмы, слова, состоящие из известных элементов, или слова,

значение которых легко выводится из контекста. При аудировании текста с

пониманием основного содержания учащийся должен стремиться

понимать текст в целом даже в том случае, если он содержит определенный

процент незнакомых слов и выражений. Незнакомые элементы не должны

быть ключевыми в тексте, с тем, чтобы слушающий мог воспринимать

основную информацию, не фиксируя свое внимание на подробностях. Для

успешного овладения обоими видами аудирования учащийся должен

уметь пользоваться формулами переспроса, предполагающими уточнение

или разъяснение информации, подаваемой на слух.

На младшем этапе основное внимание уделяется развитию умения

полностью понимать текст, основанный на знакомом материале. На этом

этапе формируется психологический механизм смыслового восприятия на

слух и умения добиваться понимания вербальными средствами. На

среднем этапе отрабатываются оба вида аудирования – аудирование с

полным пониманием и аудирование основного содержания. Главной

задачей обучения аудированию на старшем этапе (9 – 11-й классы) является

совершенствование ранее сформированных умений и, по необходимости,

их коррекция. Аудирование на этом этапе должно успешно осуществляться

с однократного предъявления аудиосообщения.

Правильный темп речевых сообщений определяет не только

быстроту и точность их понимания, но и эффективность запоминания.

Существует, как подчеркивает Н.И. Гез, предельная скорость предъявления

речевых сообщений, превышение или заниженность которой ведет к

резкому падению активности и заметному снижению уровня понимания,

утомлению, снижению эмоционального тонуса. В обучении желательно

исходить из естественного темпа речи, который будет разным для разных

языков. Средний темп немецкой речи составляет 220 слогов в минуту,

французской – 330. Англичане и американцы, говорящие на одном языке,

используют его в разном темпе. Англичане произносят 220 слогов в минуту,

а американцы – всего 150-170. таким образом, с самого начала обучения

аудированию на иностранном языке темп речи должен быть нормальным.

В слабо подготовленном классе можно давать информацию порциями,

увеличивая длительность пауз между синтагмами, предложениями,

абзацами для осмысления содержания. Можно увеличивать время на

снятие трудностей перед восприятием текста. Продолжительность

сообщения при этом не должна превышать 1,5 – 3 минут, так как по данным

психологов утомляемость при аудировании наступает значительно раньше,

чем при зрительном восприятии.

На понимание текста влияет его смысловая организация. Рассказ

должен строиться так, чтобы легко выделялась главная мысль, а детали

примыкали к ней. Причем, если главная мысль выражена в начале

сообщения, оно понимается на 100%, в конце сообщения – на 70%, в

середине – на 40%.

На всех этапах речь учителя должна быть примером для общения на

ИЯ. Учащийся должен убеждаться в своих возможностях понимать

иноязычную речь на каждом уроке. Это развивает у него стремление

общаться на языке, служит важным стимулом для повышения мотивации к

изучению ИЯ.

Чтобы повысить эффективность обучения аудированию при

использовании ТСО (технических средств обучения), а также

непосредственной речи учителя, можно широко использовать опоры и

ориентиры, привлекать учащихся к самостоятельному прослушиванию

фономатериалов дома и в лингафонном кабинете. В методике

различают визуальные (изобразительные) и вербальные опоры при обучении

аудированию. К визуальным опорам относятся карты, картинки,

фотографии, схемы, планы местности и другие графические материалы.

Вербальные опоры могут быть представлены в виде ключевых слов, плана,

заголовков, разнообразных анкет, позволяющих слушающему членить

текст в соответствии с предложенным способом. Важно обучить

школьников находить ориентиры в самом аудиотексте (интонационно

выделяемые слова, заголовки и подзаголовки, слова с логическим

ударением, риторические вопросы, повторы).

Для успешного обучения аудированию немаловажное значение

имеет правильное решение вопроса о целесообразности многократного

предъявления одного и того же аудиотекста. Двукратное и трехкратное

предъявление аудиотекста в классе целесообразно при установке на

последующий пересказ или обсуждение текста. Повторному

прослушиванию должна предшествовать формулировка новой

практической задачи, мобилизующей учащихся на более глубокое

понимание.

Большую роль играют упражнения в повторении слов,

словосочетаний, фраз, текстов. Р.К. Миньяр-Белоручев называет этот тип

упражнений базовыми, так как они способствуют отработке таких важных

механизмов аудирования, как речевой слух, память, артикулирование,

вероятностное прогнозирование.

Методика работы с аудиотекстом.

Для эффективного обучения аудированию важен выбор аудиотекста.

Существует ряд требований к текстам для аудирования: воспитательная

ценность, интересный сюжет, информативность, значимость и

достоверность излагаемых фактов, соответствие возрастному уровню

развития ученика и конкретным целям обучения на разных этапах,

аутентичность текста. (Под аутентичными текстами понимают тексты,

«которые носители языка продуцируют для носителей языка, т.е.

собственно оригинальные тексты, создаваемые для реальных условий, а не

для учебной ситуации» (Халеева И.И.)). Для обучения аудированию в

школе используются аутентичные, полуаутентичные и учебные тексты.

Для начальной школы наиболее релевантными могут быть такие

тексты, как детские песни, стихи, сказки, рассказы, личное письмо в

телестудию, мультфильмы, а для учащихся средней школы (5—9 классы) наряду с вышеназванными, объявления диктора в аэропорту, на вокзале,

прогноз погоды, а также подростковые телепередачи, видеофильмы.

Контроль понимания может проводиться как на

иностранном языке, так и на родном; традиционным путем либо с

помощью тестов.

Критерии оценки понимания содержания прослушанного

сообщения зависят прежде всего от того, насколько слушающему удалось

реализовать коммуникативное намерение, установку.

Установка слушающего может быть связана с пониманием основной и

личностно-значимой информации, получением сведений,

представляющих ценность для практической деятельности или для

общения в коллективе. В связи с этим задания для проверки понимания

текста могут быть трех типов:

– задания на понимание содержания прослушанного;

– задания на творческую переработку воспринятой информации;

– задания на использование полученных сведений в общении и

других видах деятельности (Рогова Г.В.).

В программу действий с аудиотекстом должен быть включен и

контроль. Перед прослушиванием учащимся следует сообщить о том,

каким образом будет проверяться результат понимания: должны ли они

после восприятия текста ответить на вопросы, выполнить тест

множественного выбора или клоуз тест, составить план к тексту или

навести порядок в предложенном плане, выписать ключевые слова или

вписать их в предложенную таблицу, классифицировав их в соответствии с

воспринятой информацией. Палитра заданий на контроль понимания

очень многообразна. Основной критерий при выборе того или иного

контрольного задания – цель работы с аудиотекстом и вид аудирования

(глобальное, селективное, детальное). Примеры заданий на контроль

понимания после прослушивания:

• Подтвердить или опровергнуть высказывания;

• Подобрать иллюстрации к тексту;

• Упорядочить пункты плана;

• Отметить на карте план маршрута;

• Выполнить тест множественного выбора (из 3-4 утверждений –

одно правильное, остальные – дистракторы — отвлекающие);

• Выполнить тест восстановления (учащиеся слушают текст

дважды. Второй раз текст предъявляется с пропусками с определенными

заранее интервалами, например, каждого 7-го слова. Задача учеников –

записать по порядку пропущенные слова.);

• Выполнить альтернативный тест (да – нет, «+», «-»);

• Выбрать заголовок текста из нескольких предложенных

вариантов;

• Определить количество смысловых частей;

• Изобразить услышанное в виде рисунка.

Участие учителя в этом процессе дает возможность управлять процессом изнутри, а не просто инструктировать учащихся. Это прием, который напрямую способствует полноценному восприятию художественной литературы, развитию «литературного» воссоздающего воображения, т.к. предполагает проникновение в мотивы поступков героев, смысл, вкладываемый автором в произведение.

Отечественная методика использования элементов театральной педагогики базируется на системе К.С. Станиславского. постановка младшего школьника в предложенные роли на иностранном языке активизирует его эмоциональный, интеллектуальный, нравственный, социальный, трудовой опыт и развивает его. Основная задача театральной педагогики состоит в том, чтобы не превращать школьника в артиста, а использовать средства театрально-исполнительского искусства в целях образования и развития, формирования всесторонне развитой, гармоничной, творческой личности.

Театр близок и понятен детям. Это объясняется двумя причинами. По мнению Л.С. Выготского, драма, основанная на действии, совершаемом самим ребенком, наиболее близко, действенно связывает его творчество с личными переживаниями. Драматическая форма изживания впечатлений лежит глубоко в природе детей и находит свое выражение стихийно и независимо от желаний взрослого. Любую мысль ребенку хочется воплотить в живые образы и действия. В настоящее время большой интерес вызывает использование ролевых игр на уроке иностранного языка для моделирования реальной ситуации общения.

Одним из существующих недостатков традиционного подхода является искусственное сухое «зазубривание». Чтобы избежать этого используют разнообразную яркую наглядность: игрушки, пальчиковые и перчаточные куклы, маски, кукольную мебель. Данный подход не требует сложных костюмов и декораций и может успешно применяться на любом уроке. Ученику предлагается принять участие в игре, перевоплотиться в персонажа и рассказать о своем герое, отвечая на наводящие вопросы. В игре вовсе необязательно задавать вопросы в строгой последовательности, и ответы могут быть различны, что заставляет детей слушать собеседника и отвечать, согласно ситуации. Элементы театральной деятельности широко используются в учебном процессе в виде инсценировок и театрализованных игр. Такие приемы эффективны при обучении любому предмету, но особенно высока их ценность при усвоении иностранного языка. Дети на уроках должны не только говорить, но и уметь слушать. Слушание (или аудирование) - восприятие и понимание иностранной речи - один из самых сложных видов деятельности на уроке. Исследования доказывают, что легче всего воспринимается речь учителя, иллюстрируемая наглядностью.     Театральная деятельность на уроке заставляет внимательно слушать собеседника. Прослушивание небольших простых инсценировок одноклассников проходит намного веселее, если говорит не ученик класса, а гость из далёкой страны или сказочные персонажи .Еще один важный аспект в этой работе - это работа над произношением, адекватное произношение и различие на слух звуков и звукосочетаний французского языка, соблюдение норм произношения. Элементы театра помогают совершенствовать французское произношение, тренировать звуки, слова, интонацию, мотивировать детей не просто повторять за учителем, а играть какого-либо героя, который непременно должен говорить с французским произношением. Одним из важных аспектов в изучении иностранного языка является активное пополнение лексики. Театральная деятельность - это не только диалоги, сценки и монологи. Это и стихи и песни, связанные с темой. Они также способствует развитию навыков разговорной речи, умению говорить и понимать иностранную речь. Театральные постановки на уроке - сильный мотив к изучению французского языка, они помогают создать языковую среду, приближенную к естественной. Появляются возможности активизировать на этой основе практически весь программный лексико-грамматический материал начального и последующих этапов обучения. Учащиеся быстро овладевают речевыми конструкциями и формами (в рамках определенной ситуации), потом автоматически оперируют ими при выполнении коммуникативных заданий другого рода.

На сегодняшний день ни у одного учителя не вызовет сомнения утверждение о том, что проблема эффективности обучения аудированию является одной из самых актуальных. Каждому необходимо искать и использовать те методы и приёмы, которые окажутся наиболее эффективными в их работе.

В своей работе по обучению аудированию я активно использую кукольный театр. Воспроизведение текста с передачей характера героев с помощью кукол позволяет «оживить» восприятие услышанного, повышает интерес учащихся к предлагаемой информации. Исследования доказывают, что легче всего воспринимается речь учителя, иллюстрируемая наглядностью. Элементы театрализации часто использую в организации начала урока, применяю при прочтении текста по ролям, при прослушивании диалогов, при рассказывании  какой-либо истории героя от 1-лица. Рассмотрим этапы работы по развитию навыков аудирования на примере урока.

 Как в реалиях наших будней чаще всего начинается урок французского?

– Bonjour, mes enfants, asseyez-vous ! Quelle date sommes-nous aujourd’hui ? Qui manque ? Qui est de service ? (Le rapport de l’élève de service) Quel temps fait-il aujourd’hui ? Quel sujet étudions nous ? Quel devoir avez-vous préparé ?

Серию рутинных вопросов можно было бы продолжить.

Такое начало имеет право на существование, но повторяемое из урока в урок, оно не может быть интересным, и, в лучшем случае, ученик слушает вполуха, медленно перестраиваясь от перемены к уроку.

Если рассматривать этот этап нашей работы с точки зрения заявленной проблемы – учения с интересом – то первое, о чем стоит позаботиться, – это о разнообразии. Ученики должны ждать сюрприза от каждого урока, а уходя, спрашивать: «А о чем мы завтра будем говорить?».

Начало урока зависит от многих факторов: типа урока, личности учителя, особенностей класса.

Но прежде, чем рассуждать о вариативности начала урока, остановлюсь на том, что мне пригодится в начале каждого урока.

Главное, что мне необходимо – это хорошее настроение. Почему это так важно?

Желание учиться тесно связано с эмоциональной стороной личности. Если ученику приятно и интересно общаться с учителем и группой, то даже трудное задание ему покажется интересным. Кстати, психологи доказали, что формирование учителем своего позитивного образа у учащихся является важным профессиональным навыком работы. Из этого следует, что позитивные отношения между учеником и учителем – один из залогов успехов ученика. И наоборот, ни о каких успехах не может быть и речи, если ученик не любит или боится учителя, а учитель не понимает и не принимает ученика.

С точки зрения психологии, учитель французского должен в начале урока провести с группой рефлексию настроения и эмоционального состояния. Цель этого действия – установить эмоциональный контакт и добиться создания положительного настроя на предстоящую работу.

Начинаю общение еще до звонка. Стараюсь показать детям, что увидела каждого.

– Je suis contente de te voir. Que tu es belle aujourd’hui ! Pourquoi es-tu triste ?

Подобные реплики помогают ученику осознать свою ценность для учителя, свою уникальность.

Наше знаменитое « ça va ? », « сomment ça va ? » и есть не что иное, как своеобразное тестирование настроения.

Расширяя вместе с учащимися из урока в урок палитру возможных ответов (« Super ! »; « ça va bien, merci »; « ça va à merveille »; « Сomme ci comme ça »; « Ça ne va pas »; « Normal »; « Bof ! »; « Je n’en sais rien ! »), я получаю за 1 минуту «фотографию» эмоционального состояния группы.

И если вдруг в ответах преобладают унылые « commе ci commе ça », « ça ne va pas du tout », то вряд ли можно оставить это без внимания. Как следует поступить?

Плохое настроение можно «собрать» в воображаемый пакет и выбросить в мусорное ведро.

С любителями попеть стоит спеть куплет любимой песни.

Можно всем вместе потереть руки и сказать: « Allez, au travail ! ». 

Эмоциональный контакт возник? Положительный настрой на урок создан? Теперь можно переходить от этого своеобразного оргмомента к собственно началу урока.

Обмен первыми репликами в начале урока – это момент «разогрева», вхождения в язык, минуты общения, когда можно  « рarler de la pluie et du beau temps », т. е. время свободного разговора, который не всегда строго обязательно связан с темой урока. Сегодня, когда, готовя детей к ЕГЭ, учителя «натаскивают» их на тестовые задания, эти минуты общения и свободного говорения кажутся мне особенно важными.

Время, отводимое на беседу, варьируется в зависимости от типа урока, его места в серии уроков. Если предстоит заниматься лексическими или грамматическими упражнениями, отчитывать текст, то на беседу целесообразно отвести больше времени. Если группе предстоит активное говорение, разговор в начале урока может будет короче.

Главное правило начала интересного урока – это присутствие, создание интриги. Цель ее – удержать внимание, вызвать интерес, добиться взаимопонимания и доверия.

Следующий момент: для начала урока нужен, говоря современным языком, информационный повод. И тут тоже есть свое правило – повод этот не должен повторяться из урока в урок. Он должен быть свежим, актуальным и, что немаловажно, быть интересным для учащихся. Каким образом?

Ярким началом урока могут стать игровые моменты.

Например предлагаю ученикам «услышать», что говорят окружающие предметы и воспроизвести их рассказ. (Exemple: Le manuel : « Ouvrez vite mes pages ! Je vous apprendrai le français ! »; Le carnet : « Travaillez bien ! J’attends des cinq ! »; Le torchon : « Pas de panique ! J’efface toutes les fautes ! »).

Практически все дети начинают учить французский язык с удовольствием. Но затем у многих положительные эмоции быстро затухают. Причин много – и объективные трудности предмета, и отсутствие языковой среды, и недостатки в преподавании.

Но будем помнить, что нет детей, вообще не способных усвоить ни один иностранный язык. Успехи и затруднения в этой области определяются чаще не уровнем способностей, а всем психическим складом личности. Так называемые «коммуникативные» легко воспринимают чужую речь на слух, хорошо воспроизводят услышанное, запоминают слова и выражения автоматически, непроизвольно. Но в классе есть наверняка и те, кому информацию, чтобы ее усвоить, лучше увидеть. Как сделать так, чтобы естественные трудности не воздвигли барьера между ребенком и языком?

На наше счастье все дети любят играть, и на начальном этапе ставку надо сделать именно на игру.

Дети младшего школьного возраста с удовольствием начинают урок с песенки, с рифмовки (а если при этом к пению добавить жестикуляцию, удовольствие будет двойным).

Сегодня урок начинает учитель, а завтра игрушка, ожившая в его руках. И воспринимается такое начало уже по-иному. 

Необходимо обратить внимание на то что, сам учитель должен быть артистичным, эмоциональным, терпеливым и добрым. На уроке должен царить доброжелательный психологический климат

 Нужно понимать, что игра, как известно, является ведущей формой деятельности ребенка в младшем школьном возрасте. Не секрет, что многие выдающиеся педагоги справедливо обращали внимание на эффективность использования театрализованных элементов игры в процессе обучения. И это понятно. В игре проявляются особенно полно и порой неожиданно способности человека, ребенка в особенности.

Необходимо подчеркнуть, что данная тема чрезвычайно важна для глубокого ее изучения и особенно практического применения в образовательной среде. Ее актуальность на современном этапе является очевидной, а с учетом новых веяний в системе образования, дающих простор преподавателям для новаторства и внедрения в жизнь собственных неоднородных идей и решений. И именно применение элементов театрализации в игре, как наиболее не стесненная условностями и различного рода рамками обрела обучение, как и детская аудитория, на которую она рассчитана, наиболее приемлема, для применения ее в младших классах, т.к. именно здесь и существует неограниченные возможности для реализации творческого потенциала как преподавателя, так и учащихся.

В процессе использования элементов театрализации для развития умений аудирования осуществляется:

1. совершенствование интонационных, грамматических и лексических навыков;

2. использование и отработка речевых фраз и клише в различных ситуациях;

3. углубление страноведческих знаний;

4.говорения, чтения, письма;

5. практическое использование знаний в коммуникативной сфере;

6. обеспечение ценностно-смысловой ориентации учащихся, знаний моральных норм, поведения.

    Благодаря использованию элементов театрализации при обучении французскому языку формируются знания, умения навыки, а вследствие этого, достигается главная цель обучения иностранному языку - формирование коммуникативной компетенции. Театрализация - это прием, позволяющий «примерить» на себя фактическую роль носителя языка, прожить в этой роли определенные события и ситуации.

         Все мы были свидетелями  эмоционального и физического зажима у учащихся в ситуации разыгрываемого на уроках диалога. На мой взгляд, связано это в первую очередь с тем, что мысли учащегося заняты лишь языковым аспектом коммуникативной ситуации. Главное, что заботит в данный момент учащегося, - это правильность и точность воспроизводимого с лексико-грамматической точки зрения текста. Этот страх сводит на нет все старания педагога приблизить искусственно созданную ситуацию общения к реальной коммуникативной ситуации. Можно предположить, что в результате формального подхода к обучению иностранному языку рождаются внутренние коммуникативные барьеры, которые, чем старше обучающийся, тем сложнее преодолевать. Для того чтобы речь на иностранном языке рождалась не в муках компиляции в сознании лексико-грамматических правил, обучающийся не должен бояться говорить, произносить вслух иностранные слова и строить из них предложения. Обучить взрослого этой коммуникативной раскрепощенности в процессе говорения на иностранном языке представляется довольно сложной задачей в силу уже сложившегося характера и отношения человека к самому себе. Именно поэтому работать на предупреждение возникновения этой проблемы следует как можно раньше, а именно в начальной школе. В этот период  дети в силу своих психологических особенностей все еще непосредственны, а главное, по большей мере, бесстрашны. Они согласны на любые приключения предлагаемые учителем на уроке. А пообщаться на иностранном языке как настоящие иностранцы разве это не приключение?

Для предупреждения возникновения коммуникативных барьеров представляется эффективным использование элементов театрализации на уроках иностранного языка. Этими элементами могут быть физкультминутки, инсценировки коротких и простых потешек, считалок, рифмовок, диалогов, которые в долгосрочной перспективе (полугодие) могут стать материалом для создания небольших спектаклей. Театрализация учебного материала подразумевает не только практику в употреблении лексики и грамматики, но и работу над невербальными средствами коммуникации.

Благодаря применяемым элементам театрализации в процессе обучения иностранному языку мы можем создать ситуацию «контролируемой спонтанности» коммуникативного взаимодействия учащихся.

В традиционной доФГОСовской системе образования подобная работа выносилась за рамки урока и предлагалась в качестве внеурочной деятельности. Однако ФГОС нового образца рекомендует нам использовать здоровьесберегающие технологии и ролево-игровые проекты в рамках одного урока школьной программы.

Дети с большим удовольствием включаются в работу по инсценировке рифмовок, стишков, предложенных в каждом уроке учебника «Французский язык в перспективе. 2 класс».

Соответствующим образом организованная ролевая игра также является элементом театрализации. Как таковые ролевые игры на уроках иностранного языка используются на протяжении многих десятилетий, однако их использование было факультативно, с введением ФГОС ролево-игровые проекты стали обязательным элементом урока нового образца.

Игра сама по себе – это опосредованный способ познания мира ребенком. Она также является своеобразной школой эмоций, служит инструментом формирования у ребенка эмоционального образа окружающего мира. Обладая большими возможностями мотивационно-побудительного плана, ролевая игра способствует развитию всех типов УУД, прописанных во ФГОС. Например, игра «Je suis poli(e)» («Я вежливый (-ая)»). Дети просят друг у друга карандаш, ручку или резинку, используя формулы вежливости. Формирование всех типов УУД также осуществляется через инсценировки небольших диалогов, на примере которых дети, в частности, учатся уважительному отношению друг к другу, к домашним питомцам, осваивают культуру поведения, принятую в стране изучаемого языка.

Случается такое, что предложенный в учебнике диалог становится материалом для создания целого миниспектакля на иностранном языке. Например, подходящим материалом для постановки во 2 классе является сценка «La chèvre Biquette et le loup». Предложение учителя на этом материале поставить спектакль дети поддержат с большим энтузиазмом, так как содержание сценки отражает знакомую им сказку «Волк и семеро козлят», а значит, вместо ее осмысления, можно отдаться вдохновению и стать актером. Подготовка такого рода проектов может стать доброй традицией.

Благодаря использованию элементов театрализации можно и нужно оживлять уроки иностранного языка, обогащая их разными эмоциональными оттенками, но главный результат, которого можно добиться, используя эту технологию в начальной школе, это предупреждение посредством игры возникновения и укоренения в сознании страха перед иностранным языком.

           Практика показывает, что пониманию иноязычной речи необходимо учить специально, так как аудирование на иностранном языке является сложной психической деятельностью и имеет свои специфические особенности,  и сформированность аудитивных навыков является важным условием общения на иностранном языке. Если использовать специальные комплексы заданий на активизацию деятельности при обучении аудированию включая  использование элементов театрализации, то процесс воспринятой информации возрастет.