Комплекс упражнений по обучению элементам эмотивной эмфазы на уроках английского языка в средней школе на старшем этапе обучения.
методическая разработка по английскому языку (11 класс)

Комплекс упражнений по обучению элементам эмотивной эмфазы  на уроках английского языка в средней школе на старшем этапе обучения.

Обучение элементам коммуникативной эмфазы наиболее эффективно протекает в диалогических речевых формах.

Характерной чертой диалогического высказывания является его двухсторонний характер, на что указывал еще Л.П. Якубинский «… всякое взаимодействие людей есть именно взаимодействие, оно по существу стремится избежать односторонности, хочет быть двусторонним, диалогическим и бежит монолога». [6, с. 203]

Поскольку диалог является межличностным общением, в нем нет отправителя и получателя, а есть два коммуниканта, и каждый из них в процессе диалогического общения становится то отправителем, то получателем информации. В модели коммуникативного акта принимают участие два лица, между которыми происходит многократный обмен мнениями. Эту постоянную смену говорящего и слушащего лингвисты считают основной отличительной чертой диалога.

Диалог – цепь реплик или серия высказываний, которые сопровождаются одно другим в условиях непосредственного общения двух или нескольких лиц (полилог).

Минимальная единица обучения диалогу – диалогическое единство.

Диалогическое единство – несколько реплик, принадлежащие разным собеседникам, характеризующиеся структурной, интонационной и содержательной законченностью.

Организация процесса обучения школьников диалогической речи - очень трудоемкий процесс со стороны учителя и учеников. Диалог – это больше, чем умение производить или понимать высказывания.

Обучение диалогической речи ведется как снизу вверх так и сверху вниз, т.е. от формирования умений учащихся строить вопросы разного типа, повелительное предложение для решения определенных речевых задач на коммуникативно нужном для общения материале, для широкого использования диалогов – образцов, отражающих конкретную ситуацию.

Работа над диалогом состоит обычно из 4-5 этапов, что приводит к овладению структурой диалога и формирует умение вести беседу. Поэтапность помогает формированию понимания речи на слух, правильному озвучиванию за диктором, чтению про себя, повторению лексики (замена выученных в диалоге слов и выражений), повторению собственного диалога. Важно, чтобы работа не принимала монотонный характер. Чтобы создать мотивацию общения на иностранном языке в учебных условиях, необходимо использовать ситуацию, т.к. к условиям порождения и стимулирования речи относят в первую очередь наличие мотива высказывания, ситуативность, и личную ориентацию.

Американский психолог Риверс подчеркивает, что именно потребность и внутреннее желание высказаться первое и необходимое условие общения на иностранном языке. Ситуации могут быть реальными, условными, воображаемыми, или даже сказочными.

Главное, они должны соотноситься с возрастными психологическими особенностями учащимися, быть для них личностными.

Собственно диалогу предшествует система подготовительных упражнений, которые делятся на два типа: языковые и речевые. Языковые упражнения отрабатывают отдельные действия, подготавливают к речевой деятельности, формируют отдельные навыки, включающие элементы автоматизма. Речевые упражнения непосредственно развивают умение и навыки самостоятельного высказывания на иностранном языке, т.к. конечной целью обучения говорению является умение, которое определяется как способность управлять речевой деятельностью в условиях решения коммуникативных задач общения. Речевое умение как система основано на подсистемах лексических, грамматических и произносительных навыков. Умение – мотивационно-мыслительный уровень развития речевой способности, ее новый качественный уровень, который нельзя свести к простой сумме навыков. Таким образом, процесс освоения идет циклично по следующему пути: навыки - умения. Данная схема показывает не весь процесс, а его “единицу” или, выражаясь методическим языком, цикл работы для усвоения определенной дозы речевого материала. Принципиально важно заметить, что эффективное протекание процесса обучения по данной схеме предполагает формирование навыков в условиях, адекватных речевым, основным параметрам. Формировать навыки в творческой иноязычной речевой деятельности, как это рекомендуют некоторые психологи и методисты, было бы идеально, но организация речевых упражнений непригодна для автоматизации отдельных действий: отдельные навыки используются в свободной речи непоследовательно. Для автоматизации существуют тренировочные, или структурные упражнения или тема “учебный разговор”, которые помогают учащимся усвоить тот или иной аспект языка (произношение, лексику, грамматику) применительно к конкретной теме. Эти оба типа упражнений являются обязательными. Они обеспечивают формирование важнейшего качества речевого навыка – его гибкости.

Второй путь обучения – от диалогического единства к целому диалогу. Используя этот путь, обучать разворачиванию реплики, вкраплению микро-монологов. Стимулирующая реплика строится таким образом, что она вызывает развернутый ответ и должна быть выражена серией вопросов типа “почему?”, “отчего?” и “с какой целью?”. Ученикам дается психологическая установка, то есть уделяется внимание обучению динамике диалога. Полезно работать над таким, казалось бы, на первый взгляд незначительным по объему упражнением, как умением употреблять эквиваленты русского языка. Да? Вы уверены? Неужели? Разве? Да что вы говорите? Не может быть? (Are you? Do you? Is she? Is he? Have they? Will you? Can you?). И их отрицательные формы, а также над репликами, соответствующие с различной лексической наполняемостью: и я тоже, и он тоже, а я нет, и я нет. (So do I. Neither do I).

 Подобные реплики - реакция на высказывание собеседника, появление заинтересованного участия в разговоре. Но речевым предшествует кропотливая работа над тренировочными диалогическими упражнениями.

Например, – I like to play tennis

So do I (Neither do I)

I have a sister

So have I (Neither have I)

И так во всех видо-временных формах, лицах, числах с различными глаголами. Для предотвращения ошибок в речевых упражнениях учителю необходимо проводить кропотливую профилактическую работу по предупреждению их путем серии специальных тренировочных упражнений. Например, Present Perfect в утвердительной, отрицательной и вопросительной формах ученики проговаривают по цепочке:

P1: I haven’t yet been to Leningrad, but I have been to Moscow.

P2: I haven’t yet been to Moscow, but I have been to Kiev.

Подстановка не вызывает трудностей у учащихся, т.к. выбираются образцы с именами собственными (город, фамилии писателей, ученых, композиторов, фильмы) и можно затем усложнить:

P1: – I have been to Leningrad. And what about you?

-As for me? I have … (I haven’t either )

Также возможно выполнение заданий на восстановление одной из реплик. Например, дается картинка, где изображены два школьника перед дверью кабинета, один говорит: “How have you written the test? Was it difficult?”

Другому нужно дать ответ. Что он отвечает?

Овладение диалогическим общением может происходить и в игре.

Игра “знаменитости”, в которой кроются большие познавательные возможности, в которой успешно развивается навык запроса информации – существенный компонент диалогического общения: одновременно осваивается большой пласт словарного грамматического материала. По мере овладения игрой и продвижения в усвоении языка их объем расширяется.

Это мужчина?

Он жив?

Жил ли в России? Германии?

Он писатель? (Художник, спортсмен, композитор) и т.д.

Дальше вопросы развиваются в зависимости от (ответов) полученных сведений. Чтобы придать этому расспросу характер общения, следует побуждать учащихся к использованию эмоциональных реплик и разговорных клише типа: “Please one more question”, “I’ve just guessed at I best”, “Wait a minute please”, “I’ve a question too”.

Это игра решает задачу развития реплики и превращение ее в микро- монолог.

После игры можно попросить учащихся рассказать о знаменитом человеке.
Вариант диалога – монолога.

Но чтобы оформить диалог как целое и законченное коммуникативное явление, нужно обучить школьников специальным репликам, которыми можно начать разговор и закончить его. Однако во всех случаях непременное условие диалога – опора на жизненный опыт учащихся. Конечно, есть ученики, которым трудно составить логически последовательный диалог. Поэтому учителю следует показать, как составить такой диалог, а далее следует творческая самостоятельная работа. После чего, диалог записывается в тетрадь (учитель проверяет его, ученик затем заучивает). Диалогизированные упражнения выступают как средство формирования умения диалогической речи, как средство обеспечения взаимосвязанности, одновременности этих процессов, как средство создания универсальных свойств диалогической речи на любом языке и их перенос из родного языка в изучаемый.

Предварительное восприятие реплики учителя на начальном этапе способствует образованию и закреплению эталона речевого поведения, позволяющего в последствии производить регуляцию и оценку своих речевых действий. Если на первых порах учитель выступает в роли начинающего диалог, а обучаемый в роле реагирующего, то речевое поведение первого в определенной степени и по форме, и по содержанию управляет реакцией второго. Ведь зависимость реагирующей реплики от побудительной как в формальном, так и в содержательном плане является существенной особенностью диалогической речи. Первая реплика является своеобразной опорой, предвосхищающей параметры ответного действия, которые может либо по-разному соотноситься со стимулом (строится по аналогии с ним путем подстановки различных элементов, путем его трансформации), либо быть независимым от него в языковом плане. Учет степени сложности остальных действий на основе структурных и взаимных отношений может обеспечить поэтапность в овладении языковыми операциями и речевыми действиями.

Целью первого этапа в цикле обучения диалогической речи является формирование речевых навыков и развитие умения диалогической речи начального уровня. Это такое владение учащимся набором речевых действий, которое позволяет им участвовать в учебной коммуникации в объеме одного диалогического единства, построенная на изучаемом лексико-грамматическом материале. Хотя на данном этапе еще полностью не автоматизированный состав действий, можно говорить об элементарных умениях диалогической речи. Ведь уже осуществляется самостоятельный перенос ранее усвоенных операций, сходных ситуаций, их интеграция, комбинирование в составе основных действий диалогической речи, что ведет к привычному обучению формируемых связей. Наличие речевой задачи, варьирование подтипов и типов ситуаций, обязательная содержательность каждого высказывания   способствует осознанию взаимоотношений между целью действия, его средствами и способами, условиями осуществления. Конкретное содержание реплик, их операционный состав частично задаются установкой и опорами, частично определяются самими учащимися.

Целью второго этапа обучения является совершенствование речевых навыков и развитие умений диалогической речи среднего уровня, а именно участие в учебном микро-диалоге. Этот этап характеризуется увеличением объема речевого поведения учащихся за счет:

1) расширения реплик путем сочетания реакции и стимула или путем включения в них компонентов умений монологической речи (описания, аргументирования);

2) увеличение количества диалогических единств (путем взаимного стимулирования);

3) овладение трехчленными диалогическими единствами:

4) увеличение степени самостоятельности обучаемых за счет сокращения, изменения их характера (минимальная доля участия в учебных диалогах) сокращение его контроля за счет большей самостоятельности в выборе языковых средств и содержания реплик;

5) углублением и расширением содержательной структуры реплик (выражение эмотивно-оценочных и логико-рассудочных компонентов, расширение набора речевых и их сочетаний в репликах). Уже в микро- диалогах необходимо стремиться к развитию существенных особенностей диалогической речи (содержательность ситуативности, инициативности, структурно-функциональной вариативности реплик, их взаимосвязанности, эмоциональности). На этом этапе происходит дальнейшее расширение диапазона переноса речевых действий и операций. Однако диапазон переноса ограничивается рамками изучаемой темы, удвоенными операциями и действиями, направляется установками учителя, определяющими цели речевых действий учащихся. Поэтому здесь некоторая стандартность микро-диалогов.

Учитель предлагает установки:

1) Answer my questions and ask somebody the same.

2) Answer my questions about your friend. If you don’t know the answer first ask him about it… e.g.

Основным активирующим приемом на этом этапе является прием взаимного стимулирования. Работа в парном режиме с последующим контролем.

Целью третьего этапа обучения в цикле является развитие умений диалогической речи внешнего уровня, под которым понимается способность обучаемых участвовать в развернутом диалоге в учебной ситуации. Это ограничено набором речевых действий и операций и тематическим минимумом. Учащимся представляется полная самостоятельность в постановке конкретных целей, определения предмета речи, в выборе речевых действий и операций в заданной ситуации, в анализе результата. Здесь происходит слияние диалогической речи как средства и как цели обучения.