ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВОПОЛАГАЮЩИХ ПРИНЦИПОВ ОРГАНИЗАЦИИ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ИНОЯЗЫЧНОМ ОБРАЗОВАНИИ
статья по английскому языку

ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВОПОЛАГАЮЩИХ ПРИНЦИПОВ

 ОРГАНИЗАЦИИ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

В ИНОЯЗЫЧНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Буружева Т.М.

магистрант 2 курса

Брянского государственного университета

имени академика И.Г. Петровского

e-mail: filolog06@yandex.ru 

Аннотация. Данная статья рассматривает сущность понятий «диалог» и «диалоговое пространство образования». Рассматриваются различные подходы к рассмотрению основополагающих принципов организации диалогического взаимодействия в иноязычном образовании. Также в публикации идет речь о значимости культурных характеристик диалога, влияющих на процесс и результат диалога культур.

Ключевые слова: диалог, диалоговое образовательное пространство, диалог культур, диалогическое взаимодействие, принципы диалогического взаимодействия, иноязычное образование.

CHARACTERISTICS OF FUNDAMENTAL PRINCIPLES

OF DIALOGICAL INTERACTION ORGANIZATION

IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING

Buruzheva T.M.

Master student of the 2nd course

Bryansk State University named after academician I.G. Petrovsky,

e-mail:filolog06@yandex.ru 

Abstract. This article is devoted to the consideration of the essence of such concepts as "dialogue" and "dialogue space of education". Various approaches to the consideration of the fundamental principles of the organization of dialogical interaction in foreign language education are analyzed. The article also highlights the importance of cultural characteristics of the dialogue that affect the process and the result of the dialogue of cultures.

Keywords: dialogue, dialogue space of education, dialogue of cultures, dialogic interaction, principles of dialogic interaction, foreign language teaching.

В рамках современной системы образования значимую роль играет диалог, так как он является основополагающим принципом коммуникативного содержания образования. На сегодняшний день общество со множеством коммуникативных связей выступает площадкой как для установления отношений сотрудничества, так и для решения различного рода конфликтов. В связи с этим, важное место в образовании занимает умение вести диалог, анализировать факты и явления плюралистически, диалогически.

Современная система образования направлена на изменения стиля общения, отказ от монологического способа обучения и переход к диалогичности общения, что, в свою очередь, будет способствовать развитию у учащихся умения обсуждать, договариваться, убеждать, соглашаться, отрицать. Стоит отметить, что данный процесс осуществляется путем организации диалогических ситуаций. Диалоговое пространство как один из важнейших элементов образовательной реальности проявляется как во внешней форме учебных занятий, так и в содержании, выходящем за рамки логической предметности. В научной литературе, специализирующейся по данной теме, данные термин представлен многоаспектно и рассматривается с разных точек зрения.

Диалоговое пространство образования есть специально сконструированный контекст развития личности, результат организованной человеком плодотворной деятельности, в которой субъективно задается множество отношений и связей, являющихся исключительными условиями для развития субъекта образования [4, с.61].

В современной методике исследователи выделяют четыре основных компетенции, которые оказывают действие на участников диалогической коммуникации.

К ним относятся:

• эмпатическое слушание;
• дифференцирование различных перспектив развития диалога;
• критическая саморефлексия (иными словами, осознание вероятности смещения коммуникативной перспективы в сторону текущих интересов собеседника);
• интегрирование различных перспектив развития диалога.

Причиной отсутствия взаимопонимания между собеседниками могут являться различия в их картинах мира, языковые барьеры, а также отличия схем и речевого поведения каждого из участников диалога. Эмпатия влияет на становление симметричного характера в развитии диалогового взаимодействия, а также способствует сбалансированию деструктивных тенденций в речевом поведении собеседников.

В рамках рассмотренных выше идей происходит активное развитие теории ненасильственной коммуникации, основанной на исследованиях, посвященных проблеме взаимосвязи коммуникативных практик и такого прагматического фактора, как сочувствие, сопереживание [5, с. 18].

Целью применения данной теории является развитие у участников диалогического взаимодействия умения выражать и формулировать свои идеи более сочувствующим образом, учитывать данное эмоциональное состояния своего собеседника, а также его потребности. Данного результата можно достичь путем воздержания от оценочных суждений в адрес собеседника при выражении своих диалогических потребностей, неудовлетворенных в рамках данного диалога.

Согласно теории ненасильственной коммуникации существует четыре принципа диалогического взаимодействия, призванных:

1. способствовать осуществлению рефлексии, основанной на сфокусированной ясности и исключении оценочных суждений;
2. принимать на себя ответственность за ассоциирующиеся с актами рефлексии чувствами;
3. распознавать и понимать потребности, связанные с данными чувствами;
4.  создавать атмосферу, способствующую инициированию речевых актов, в которых будут указываться нереализованные диалогические потребности каждого из собеседников [4, с. 31].

Вышеописанные принципы направлены на создание условий для формирования у субъектов диалогической коммуникации навыка принятия на себя личной ответственности за выбранный ими способ взаимодействия с собеседником, который, в свою очередь, в процессе данного взаимодействия чувствует себя комфортно и активно участвует в диалоге. Иными словами, диалог всегда должен быть таким процессом, в котором каждый из его участников внимателен к своему собеседнику, уважает его мнения и понимает его чувства и потребности. При соблюдении данных принципов механизм диалогического взаимодействия будет по-настоящему действенным.

Исходя из анализа контекстуальных факторов, исследователи утверждают о наличии у собеседников различных прагматических целей, преследуемых в рамках диалогического взаимодействия. В частности, диалог рассматривается как способ разрешения того или иного конфликта, условия реализации более действенных и продуктивных решений, выработки общего плана действий путем взаимного согласия и поддержания альтернативных мнений, формирующихся в результате коммуникации.

Важно отметить, что организация диалогическое пространства не предполагает обязательный поиск участниками интеракции общего решения или совершения какого-либо невербального действия. Неотъемлемой частью диалога, проявляющегося, как правило, уже в конце коммуникации является взаимное понимание состояния друг друга, а также осознание интересов и смысловых позиций других участников взаимодействия.

При условии наличия у собеседников противоположных точек зрения на одну и ту же проблему, результатом диалогической интеракции может являться развитие чувства связи и взаимного уважения. Тем не менее, возможно и то, что при некоторых обстоятельствах (отсутствие баланса реляционных и иллокутивных целей) диалог может приобретать манипуляционный характер [5, с. 40].

Процесс организации диалогического взаимодействия, целью которого является взаимное принятие и уважение, предполагает отказ от психологических защитных механизмов со стороны его участников. Кроме того, каждый из собеседников должен представлять себя как носителя индивидуальной, особой речевой культуры, что, в свою очередь, крайне проблематично в эмоционально окрашенном общении, в процессе которого творческая энергия зачастую пропитывается негативностью и функционирует как деструктор.

В рамках исследования специфика диалога и процесса организации диалогического взаимодействия особый интерес представляет концепция диалогового пространства образования, в соответствии с которой именно диалог как взаимопонимание является ключевым ориентиром образовательного пространства.

Российский лингвист, специалист в области методики иноязычного образования, Е. И. Пассов полагает, что взаимопонимание как понятие необходимо представить с точки зрения:

1) социологического аспекта: осознание общности, зависимость одной культуры от другой;

2) социокультурного аспекта: приобретение каждой стороной общения социокультурного статуса субъекта;

3) аксиологического, ценностного аспекта: осознание и понимание ценностей собственной и другой культуры, что обеспечит взаимопонимание, основанное на взаимоуважении;

4) психологического аспекта: личностные контакты, эмоциональные контакты, смысловые контакты [3, с.84].

Так, Н. В. Изотова, разделяя точку зрения на понимание значимых вопросов иноязычного образования, утверждает, что «современное иноязычное образование реализует важнейшую социальную функцию: сохранение и передача духовно-интелллектуального опыта человечества в то время, как диалогическое пространство иноязычного образования выполняет системообразующую функцию» [1, с.39].

Данная интерпретация роли диалогического пространства опирается на утверждение Е. И. Пассова, согласно которому главной задачей иноязычного образования выступает не просто понимание другой культуры, сколько духовное совершенствование учащихся на базе новой культуры в её диалоге с родной.

Вышерассмотренные факты свидетельствуют о том, что диалог является носителем особых культурных смыслов. Кроме того, культурные смыслы диалога становятся в современном обществе более актуальными в связи с осуществлением в нем образовательных реформ. При этом важно сохранить суть диалога: признать равноправие всех его участников и достичь взаимопонимания. На этом пути каждый участник диалога прилагает свои усилия, что выражается в его умении принимать и развивать другие точки зрения на одну и ту же проблему, сохраняя и придерживаясь при этом собственного мнения.

Здесь уместно будет подчеркнуть, что диалог выступает не только в качестве способа существования гуманитарного знания, но и в качестве процесса трансляции культуры, в котором задаются условия диалога личностей, народов. Кроме того, учитывая выше данную характеристику, можно исследовать такую взаимосвязь: культура – это всегда диалог, а диалог – носитель культуры. В то же время нельзя не подчеркнуть, что вести «продуктивный» диалог культур возможно лишь при сохранении национальной идентичности каждого из участников диалогического взаимодействия.

Определившись с тем, что диалог представляет собой уникальную систему межличностных межсубъектных отношений, стоит отметить, что наиболее эффективным образом она проявляется в ситуации, когда необходимо решать задачи, связанные с развитием эмоциональной, интеллектуальной, аксиологической сфер каждого из участников диалогического взаимодействия.

Проектируя диалоговое пространство, следует исходить из представлений о нем:

а) как о полисистемном образовании, поскольку оно складывается из отдельных (персональных) пространств людей, вступающих в контакт;

б) как о феномене, который формируется в процессе деятельностного освоения потенциала образовательной среды вуза (как части культурной среды);

в) его «ткань» образуют отношения и связи, которые формируются в процессе взаимодействия людей друг с другом;

г) строится такое взаимодействие в рамках освоения профессии и связано с принятием ценностей, смыслов, осознанием мотивов и целей будущей педагогической деятельности и др.

Если мы хотим выстроить диалоговое пространство, то должны качественно изменить перечисленные параметры. Наибольшие трудности вызовут попытки изменить характер отношений студентов и преподавателей. Причина кроется в неготовности преподавателей и студентов к диалоговому взаимодействию, в отсутствии у большинства из них опыта диалога с собой, другими. Взаимодействие строится на привычном для них уровне дидактической коммуникации. Образовательная коммуникация и диалог – это разные виды речевой деятельности, правила которых принципиально отличаются. Диалог – это личностное явление, в котором участвуют равноправные и равнозначные партнеры, одновременно являющиеся и адресантами и адресатами. В коммуникации априори предполагается подчиненное положение студента и контролирующая, подчиняющая роль преподавателя.

Пространство диалога невозможно строить безотносительно к тому, на какой предметной, дисциплинарной почве встречаются его субъекты – преподаватель и студент. Преподавание каждой учебной дисциплины следует выстраивать с учетом диалогического способа деятельности: установить возможность и степень свободы студента при выборе способа изучения материала, определить условия внутренней динамики личности, саморазвития и т.д. Отношение студента к фактам, явлениям начинает устанавливаться тогда, когда происходит «пересечение» процесса усвоения научного понятия или способа действия с процессом обнаружения смысла, постижения «значимости для себя». Впоследствии на этой основе образуется некое смысловое новообразование, являющее частью персонального диалогового пространства.

Продвижение студента в диалоговом пространстве совершается путем добавления (присвоения) к ранее освоенным все новых способов выстраивания отношений, открытых новых смыслов. При этом происходит не простое суммирование, количественное накопление, а идет сложная экзистенциальная работа критического оценивания, осмысления, присвоения, что стимулирует появление новых отношений, установок, взаимосвязей и меняет качество диалогового пространства.

Таким образом, можно сделать вывод, что на сегодняшний день существуют различные принципы организации диалогового взаимодействия в иноязычном образовании. Однако, при осуществлении данного процесса необходимо руководствоваться принципом диалога культур и помнить о том, что понятие диалог является своего рода «транслятором» культурных смыслов. Кроме того, особую роль играет и фактор взаимоотношении участников диалогового взаимодействия. Данный процесс должен исключать всякую вероятность подчиненной позиции любого из субъектов взаимодействия, так как от этого напрямую зависит результативность процесса проектирования диалогового пространства, выступающего в роли системообразующего эемента иноязычного образования.

Список литературы

1. Изотова Н. В. Диалоговое пространство современного иноязычного образования: аксиологический уровень и специфика его формирования// Актуальные проблемы педагогики и образования: сборник научных статей/ науч. ред. и состав. Асташова Н.А. Брянск: РИО БГУ; Изд-во «Белобережье». 2018. С.38-42.
2. Мулькеева В.О. Речевые стратегии конфликта и факторы, влияющие на их выбор: дис. … канд. филол. наук. СПб., 2005.
3. Пассов, Е.И. Теория методики: принцы иноязычного образования. Кн. 6 Елец: МУП «Типография» г. Ельца. 2013.
4. Rosenberg M.B. Nonviolent Communication: A Language of Life. NY: Puddle Dancer Press, 2003.
5. Sitzman K. Anger and the Use of Nonviolent Communication // Home Healthcare Nurse. 2004. № 22.