Актуальные вопросы в преподавании английского языка в условиях реализации ФГОС
методическая разработка по английскому языку

Слайд 1

«Актуальные вопросы преподавания английского языка в условиях реализации ФГОС» Выполнила: Завадская т.н. учитель английского языка

Слайд 2

Построение обязательного курса иностранного языка в средней школе. Уровни языка Обязательный курс иностранного языка в средней школе делится на три ступени: начальную (IV — V классы), среднюю (VI — VII классы) и старшую (VIII — X классы). Каждая из них имеет свои задачи, выполнение которых в совокупности и обеспечивает в конечном счете достижение программных требований, предъявляемых к выпускнику школы. Начальная ступень. Эта ступень является Одной из самых ответственных, так как знания, умения и навыки, приобретаемые учащимися в этот период, составляют основу дальнейшего овладения ими иностранным языком. К концу V класса учащиеся должны понимать на слух рассказы учителя и его указания на уроке, делать небольшие сообщения (рассказ по рисунку, пересказ прочитанного текста, самостоятельное высказывание), принимать участие в беседах на пройденные темы, понимать при чтении тексты, написанные в пределах изученного лексико- грамматического материала. Участие в беседе требует от учащегося умения ответить на услышанные вопросы, спросить и попросить о чем-либо, согласиться/не согласиться с предлагаемым, а также понять аналогичные реплики партнера по диалогу. Тематика устной речи и текстов для чтения связана на этой ступени преимущественно с повседневной жизнью учащегося в школе и дома.

Слайд 3

Перечисленные умения предполагают практическое владение учащимся звуковой и графической системами изучаемого языка, наиболее распространенными грамматическими явлениями и словарным запасом в 450 единиц, причем в это число входят все наиболее важные строевые и служебные слова. Всем языковым материалом учащийся должен владеть активно. Учитывая характер и общий объем работы, которая необходима для достижения указанных задач, а также отсутствие у учащихся навыков самостоятельной работы с языковым материалом, на иностранный язык на этой ступени отводится больше (чем на других) часов. В центре внимания на рассматриваемой ступени находятся виды и формы работы, требующие воспроизведения изучаемого материала в громкой речи. Это объясняется прежде всего тем, что одной из важнейших задач этого периода является формирование у учащихся твердых слухопроизносительных навыков, без чего невозможно развитие ни одного речевого умения. Кроме того, только громкая речь учащихся дает возможность учителю контролировать правильность создаваемых слухомоторных образов языковых единиц.Изложенное и предопределяет ведущую роль устной речи на начальной ступени обучения. Она проявляется в первую очередь в отборе языкового материала: из лексического и грамматического минимумов для средней школы выделяется та его часть, которая наиболее важна для-развития именно этого речевого умения. Его развитие определяет и последовательность изучения выделенного материала. Тексты для чтения на этой ступени отражают эту же последовательность: хотя в структурном отношении они несколько сложнее ожидаемых от учащихся высказываний, они написаны в пределах только того лексико-грамматического материала, которым учащиеся уже владеют устно в тот или иной момент.

Слайд 4

Доминирующая роль устной речи проявляется также в дозировке нового материала на одно занятие и в организации работы с ним. Количество слов, с которыми учащиеся знакомятся за один раз, не превышает 5 — 7 единиц, а грамматики — одного явления (одной-двух моделей). После ознакомления с новым материалом учащиеся сначала учатся воспроизводить его устно и лишь после этого приступают к упражнениям, связанным с обучением чтению. - На начальной ступени сохраняется только это различие между устной и письменной формами общения, поскольку используемый языковой материал одинаково употребителен в обеих. A изложенное не исключает в отдельных случаях знакомства учащихся с графическими образами изучаемых единиц и выполнения ими ряда упражнений, основанных на зрительной опоре. О знакомлением учащихся с новым материалом и подключением работы по чтению и письму различен.

Слайд 5

Самый длительный период устной работы имеет место в IV классе,, где он достигает иногда нескольких уроков; в V классе он постепенно сокращается и к его концу может составлять одно занятие. Ведущая роль устной речи находит свое отражение, наконец, и в характере классной работы. На этой ступени преобладают устные упражнения, причем такие, которые дают возможность каждому учащемуся воспроизводить тренируемый материал многократно. В громкой речи, для чего широко применяются упражнения, выполняемые хором. В области чтения, развитие которого на этой ступени не менее важно, учащиеся должны овладеть элементарной техникой Эта задача и объясняет то значительное место, которое отводится чтению вслух в течение всей начальной ступени: оно позволяет учителю держать под постоянным контролем произносительные навыки учащихся и правильность устанавливаемых букво -звуковых связей и озвучивания текста. К концу третьей четверти IV класса вводится и чтение про себя.

Слайд 6

Учебные функции чтения вслух и про себя различны: первое служит для создания зрительно- слухомоторных образов изучаемых единиц, совершенствования произносительных навыков и техники чтения; второе направлено на развитие умения воспринимать текст как единое смысловое целое. Эти функции определяют их место и в учебном процессе; в работе над новым материалом используется только чтение вслух (хоровое и индивидуальное); в работе с текстом первым этапом является самостоятельное его чтение учащимися про себя (в классе) и последующая проверка его понимания, вторым — совершенствование его озвучивания: чтение вслух всего/частей текста, разучивание одно- го-двух отрывков, для чего учащиеся слушают образцовое чтение учителя, соответствующие фонограммы и т.д. Такая последовательность работы с текстом создает благоприятные условия не только для развития произносительных навыков (правильность озвучивания текста находится в непосредственной зависимости от его понимания), но и для подготовки восприятия учащимися чтения как речевой деятельности. Последнее очень важно: принцип коммуникативной направленности означает, что с самого начала обучения следует всячески стремиться к тому, чтобы и устная речь учащихся и их чтение протекали бы как речевая деятельность.

Слайд 7

Реализация этого принципа на начальной ступени требует от учителя большого мастерства: ограниченность языкового материала, с одной стороны, и значительный удельный вес тренировочной работы в этот период, с другой, приводят к тому, что учащиеся выучивают соответствующий материал наизусть и часто воспроизводят его механически, что отнюдь не означает, что они смогут им пользоваться в целях коммуникации. Поэтому необходимо заставлять учащегося пользоваться известным материалом каждый раз по-новому. Это достигается разнообразием заданий, в том числе различными подсказками «нового» содержания высказывания (например, вместо повторного описания картинки, предлагается другая, изображающая те же предметы, но иначе расположенные/другого цвета/в ином наборе и т.д.). Следует всячески поощрять самостоятельность учащихся в их высказываниях, включение в них реальных фактов из жизни и т.д. Желательно также, чтобы содержание текста для чтения не было заранее известно. Работа с языковым материалом также имеет на начальной ступени свою специфику. Прежде всего весь новый материал (и лексический и грамматический) объясняется учителем в классе. Учитывая характер лексики, изучаемой в этот период, преобладающим способом ее семантизации являются средства внешней наглядности (предметы, их изображения и т.д.). Грамматический материал на этой ступени представлен в виде правил, моделей/структур (в форме речевых образцов), а также лексически.

Слайд 8

Правила, имеющие форму правила-инструкции, направленной на пользование соответствующим явлением в устной речи, даются в том случае, если они охватывают значительное количество изученных лексических единиц. Если же число последних невелико, то учащимся сообщаются конкретные предложения, которыми'они пользуются как неразложимыми единицами. Это позволяет ввести фразы/выражения, которые необходимы для той или иной устной темы. Так, например, при работе над темами «Погода», «Времена года» учащиеся выучивают фразы It is cold / warm , хотя неопределенно-личные предложения не входят в программу начальной ступени. Правила чтения (закономерности букво -звуковых соотношений) усваиваются учащимися по мере ознакомления с соответствующей лексикой, и, как и в случае грамматики, только лишь те, которые иллюстрируются достаточным количеством примеров. К концу вводного курса они знакомятся с буквами и основными правилами чтения, и затем (по окончании вводного курса) учатся читать и писать то, чем они уже овладели в устной форме. В дальнейшем работа строится в соответствии с положениями, изложенными выше, причем устное опережение в отношении вновь изучаемого материала составляет, как правило, два-три урока.Такое построение начального периода дает возможность сосредоточивать все внимание на произносительных навыках учащихся, вводить новый материал в облегчающей постановку произношения последовательности (например, противопоставляя долгие гласные звуки кратким, открытые — закрытым, чистые — носовым и т.д.), так как при ее определении можно руководствоваться только звуковым составом языковых единиц. Отсутствие необходимости учитывать орфографические трудности слов и /или знание учащимися соответствующих букв, позволяет увеличить количество лексики и грамматических структур, изучаемых в этот период, что значительно разнообразит устную речь учащихся. А это, в свою очередь, оказывает самое положительное влияние на произносительные навыки, способствуя их автоматизации.

Слайд 9

На средней ступени учащиеся сталкиваются с чтением незнакомых слов, поэтому ранее изученные правила чтения систематизируются, а учащиеся, изучающие английский или французский язык, знакомятся с транскрипцией, которая им понадобится при пользовании двуязычным сло -: варем . На средней ступени чтение приобретает равную с. устной речью роль, хотя подавляющая часть классного времени по-прежнему отводится упражнениям для развития устной речи, поскольку оно требует непосредственного руководства учителя. Сохраняет свое значение и устное опережение, однако обычно оно не превышает одного урока; если учащиеся знакомятся с новым лексическим материалом самостоятельно, то чтению текста предшествует классная работа, направленная на овладение им в устной форме. На этом этапе знакомство с новым материалом осуществляется на уроке, значительную часть лексики по-прежнему объясняет учитель, но наряду с этим вводятся упражнения, которые предназначаются для развития у учащихся умения догадываться о значении незнакомых слов на основе словообразовательных элементов, сходства корней в изучаемом и' родном языках, а также по контексту. Эти упражнения, удельный вес которых постепенно возрастает, выполняются под руководством учителя. В VII классе предусматриваются упражнения, обучащие учащихся самостоятельно работать с двуязычным словарем.

Слайд 10

Устная работа,, которой отводится б о льшая часть урока, также претерпевает изменения. Прежде всего снижается удельный вес упражнений, требующих от учащихся механического воспроизведения и имитации. На смену им приходят упражнения, которые, выполняя тренировочную функцию, имеют вид речевых заданий. Большое внимание уделяется развитию неподготовленной речи — умению пользоваться известным материалом в самых разнообразных ситуациях. Поэтому среди упражнений для развития устной речи значительное место занимают такие, в которых в той или иной форме (словесно, с помощью наглядных пособий и т. д.) задается конкретная ситуация общения. Работа обычно начинается с микроситуаций , требующих от учащихся соответствующих микромонологов (3—4 логически связанных предложения) или микродиалогов (обмен двумя репликами), на основе которых строятся затем более развернутые высказывания монологического или диалогического характера. Новой задачей этой ступени является научить школьников чередовать в беседе обмен репликами с небольшими (3—4 предложения) высказываниями. Значительное место отводится развитию умения пони- мать иностранную речь на слух. К концу этой ступени учащиеся должны понимать рассказ/сообщение длительностью до трех минут звучания, причем в средне-нормальном темпе устной речи. Для достижения этой цели широко используются различные фонограммы и пластинки, которые учащиеся слушают не только на уроке, но и во внеурочное время в кабинете иностранного языка (слушание того или иного текста в записи может составлять самостоятельное домашнее задание).

Слайд 11

Значительные изменения по сравнению с начальной ступенью претерпевает работа, связанная с обучением чтению . Прежде всего увеличивается как размер текста, который учащиеся читают за один раз, так и общий объем чтения. Основным становится чтение про себя, которое осуществляется учащимися преимущественно дома, в классе происходит лишь подготовка к нему (овладение соответствующим языковым материалом и развитие необходимых приемов чтения) и контроль понимания прочитанного. На рассматриваемой ступени формируется ознакомительное чтение, для чего используются синтетическое чтение и упражнения, развивающие технику чтения про себя, в частности, его скорость, которая к концу VII класса у каждого учащегося должна несколько превысить его индивидуальную скорость говорения. К концу этапа учащиеся начинают овладевать приемами изучающего чтения, для чего используется такой вид работы, как чтение с элементами анализа. Для этой цели обычно предназначаются небольшие тексты, которые учащиеся читают и переводят (часто в письменной форме) дома; в классе же имеет место проверка правильности и точности понимания текста, а также анализ мест, понимание которых вызвало затруднения. Обучение написанию письма носит характер небольших сочинений, перекликающихся по тематике с темами устной речи. Подробный план таких сочинений, а также его возможные варианты обязательно обсуждаются предварительно в классе, само же сочинение пишется учащимися дома. Особую роль в VII классе приобретает самостоятельная работа учащихся, так как количество недельных часов по иностранному языку сокращается. Поэтому в VII классе внимание уделяется развитию у школьников таких умений, которые позволяли бы им обходиться без помощи учителя при работе над языком (например, умения пользоваться справочной литературой), а также выработке способов самоконтроля и «методики» выполнения упражнений различного типа и т. д. Старшая ступень, охватывающая VIII—X классы, завершает курс иностранного языка в средней школе. В этот период должны быть реализованы требования программы к выпускнику школы и упрочены практические умения и навыки, приобретенные учащимися. Наряду с этим они дрлжны овладеть приемами самостоятельной работы над языком, которые позволили бы им совершенствовать свои знания в дальнейшем самостоятельно.

Слайд 12

области устной речи (при некотором расширении ее тематики, связанной преимущественно с жизнью молодежи в России) перед старшей ступенью стоит задача укрепить приобретенные ранее умения так, чтобы учащийся мог пользоваться изученным материалом практически в любой ситуации повседневного общения, в которой советскому школьнику может понадобиться применение иностранного языка. Его активный словарь пополняется за это время примерно на 400 единиц, и поэтому основной целью упражнений, развивающих устную речь (говорение), является обеспечение свободы пользования уже имеющимся активным минимумом. Для этого используются самые разнообразные способы создания различных ситуаций, стимулирующих применение известного материала в новых условиях. Акцент при этом делается на неподготовленную речь, развитие которой возможно только на уроке. Поэтому основная часть занятий и на этой ступени посвящается различным формам устной работы, хотя в этот период устная речь уступает свое ведущее положение чтению. При развитии устной речи учащихся особую роль приобретают упражнения, направленные на совершенствование понимания иностранной речи на слух: учащиеся гораздо больше, чем на предыдущих ступенях, слушают различные записи речи (фонограммы, пластинки, озвученные диафильмы, кинофильмы), которые охватывают более широкий круг тем, чем говорение. При обучении аудированию учитель должен стремиться к тому, чтобы учащиеся научились понимать звучащую речь в результате одноразового ее прослушивания, т. е. так, как это имеет место в реальном общении, что требует значительного увеличения доли упражнений в слушании в общей системе упражнений для развития устной речи.

Слайд 13

Содержание обучения грамматике английского языка. Отбор грамматического материала В современном образовательном стандарте по иностранным языкам овладение грамматическими средствами рассматривается в качестве одной из целей обучения в рамках развития языковой компетенции. Все теоретические модели иноязычной коммуникативной компетенции, используемые в различных регионах мира, содержали грамматический компонент, таким образом уделялось внимание коммуникации, но не умалялись достоинства и актуальность грамматики. Решить задачу формирования коммуникативной компетенции невозможно без обучения грамматике изучаемого языка. Цель данной работы — ознакомиться с различными методами обучения грамматике английского языка на разных этапах обучения, выяснить, что входит в содержание обучения грамматике, определить, что такое активный и пассивный грамматический минимум, основные этапы работы над грамматикой, выяснить возможные трудности обучения грамматике, явления внутриязыковой и межъязыковой интерференции, а также познакомиться с системой упражнений на контроль сформированности грамматических навыков.

Слайд 14

Знать грамматику — это значит знать форму, значение употребление и речевую функцию грамматического явления. Овладение грамматикой языка необходимо для формирования навыков и умений устной и письменной речи, а также для понимания иноязычной речи при аудировании и чтении.Что входит в понятие «содержание обучения грамматике»? В содержание обучения грамматике входят правила и грамматические явления, а также грамматические навыки употребления явлений, конструкций и грамматических структур. Грамматические навыки делятся на две группы: рецептивные и продуктивные. К рецептивным грамматическим навыкам относятся аудирование и чтение, а к продуктивным — говорение и письмо. Обратимся к программе по иностранным языкам и увидим, что к продуктивным навыкам относятся: умение образовывать и употреблять грамматические формы и конструкции, выбирать их в зависимости от ситуации общения; распознавать грамматические конструкции при чтении, а также использовать грамматические явления в письменной речи. К рецептивным грамматическим навыкам относятся: узнавание грамматической конструкции и соотнесение ее со смысловым значением, умение отличать одни грамматические конструкции от других, сходных по форме; определение структуры простого предложения и порядок слов в английском предложении, определение структуры сложного предложения, умение вычленять границы придаточного предложения и оборотов( инфинитивных, определительных, обстоятельственных, причастных, герундиальных и т.д.); устанавливать логические, временные, причинно-следственные, сочинительные и подчинительные отношения и связи между элементами предложения; устанавливать связи между предложениями внутри абзаца или сложного синтаксического целого в опоре на связующие средства языка. Е.Н.Соловова отмечает, что некоторые учащиеся не могут индентифицировать то или иное грамматическое явление даже после длительной отработки. Поэтому автор предлагает учителю обязательно записать все формы изучаемого грамматического явления на доске;выписать отрицательную, вопросительную и утвердительную формы;сравнить форму данной структуры с частично похожей формой другой структурьцсделать учащихся не пассивными, а активными участниками учебного процесса, а также связать грамматическую форму с конкретным речевым контекстом в целях лучшего запоминания.

Слайд 15

При обучении грамматике используется два подхода: имплицитный (без объяснения правил) и эксплицитный (с объяснением правил). Е.Н.Соловова отмечает, что на современном этапе эти методы редко используются изолированно. Учитель может варьировать использование тех или иных методов в процессе преподавания. Выбор метода зависит от многих причин: от возраста, уровня языковой подготовки учащихся, от изучаемого грамматического материала. Так же существует два вида грамматического минимума: активный (способность употреблять грамматический материал во всех видах речевой деятельности) и пассивный (способность узнавать грамматический материал при чтении и аудировании). Основными критериями отбора грамматического минимума являются частотность употребления того или иного грамматического явления, важные исключения, синонимы, формы, образцовость и типичность грамматических конструкций. Активный грамматический минимум изучается в средней школе, а более сложные грамматические явления, отнесенные к пассивному минимуму — в старшей.

Слайд 16

Отбор грамматического материала Вопрос отбора грамматического минимума вызывал у методистов сомнения. В конце 50-х годов прошлого века Б.Ф.Корндорф утверждал, что если и сокращать грамматический материал, то очень незначительно. Сомнения методистов объяснялись сравнительно немногочисленным объемом грамматических средств по сравнению с лексикой. В настоящее время используется достаточно разработанная система принципов отбора как продуктивного, так и рецептивного грамматического минимума. Объектом отбора являются грамматические формы и конструкции. Отбор грамматики строится с учетом уже отобранного словаря. Как уже отмечалось, грамматические явления распространяются на большие группы слов и на отдельные группы слов. Предметом педагогической грамматики являются лишь те явления, которые распространяются на большие группы слов. Поэтому при отборе грамматики в педагогических целях необходимо учитывать уже отобранный лексический минимум. Для отбора продуктивного грамматического минимума А.А.Миролюбов предлагает использовать образцы звучащей разговорной речи. Для отбора рецептивного словаря используются литературные источники. Каковы основные принципы отбора грамматики? Первый принцип отбора — это частотность употребления — абсолютная и относительная. Абсолютная частотность учитывает суммарное количество употреблений в использованных источниках, относительная — это частотность употребления в одном, отдельно взятом источнике. По мнению А.А.Миролюбова данный принцип является общим для отбора как продуктивной, так и рецептивной грамматики.

Слайд 17

Затем А.А.Миролюбов предлагает рассмотреть принципы отбора продуктивного словаря. Первым принципом является стабильность. Согласно этому принципу в минимум войдут грамматические конструкции наиболее распространенные в устной речи. Далее рассматриваются такие принципы как образцовость, исключение синонимичных явлений и принцип исключения встречных ассоциаций. Под образцовостью понимают способность грамматического явления служить эталоном для образования аналогии. На основе этого принципа отбираются формы, например, множественного числа, которые служат аналогом для образования других. Остальные случаи заучиваются как отдельные словоформы. Важную роль играет принцип исключения синонимичных форм. Согласно этому принципу в минимум отбирается только одно грамматическое явление из синонимов. Так в продуктивный грамматический минимум войдет конструкция модальный глагол + Inf in itiv e , а такие конструкции как have to + Inf in itive останутся за пределами продуктивного минимума.

Слайд 18

Взаимосвязь между устной и письменной речью Известно, что между устной и письменной речью имеется много общего: в основном используется один и тот же словарь, одни и те же способы связи слов и предложений. Характерно, что на уровне 1200 наиболее употребительных слов принципиальных различий между разговорным и литературно-книжным списком слов нет. Как указывает Л. А. Булаховский , обе формы речи «связаны тысячами переходов друг в друга». Эту органическую связь между устной и письменной речью психологи объясняют тем, что в основе обеих форм речи лежит внутренняя речь, в которой начинает формироваться мысль. Устную речь мы произносим и слышим, письменную– пишем, читаем. Одна, следовательно, рассчитана на слуховое восприятие, другая – на зрительное. Если это так, то устную речь можно охарактеризовать словами звучащая, произносимая, слышимая (что иногда и делают). Допустим, например, что ученик произносит выученное наизусть стихотворение. Что перед нами – устная речь? Ведь налицо указанные признаки: стихотворение произносится и мы его слышим. Еще пример: ученик читает вслух по книге правило (определение, параграф, статью учебника). И в данном случае есть момент произнесения и восприятия на слух.

Слайд 19

Однако не всякая произносимая и слышимая речь может быть отнесена к устной форме речи. Дело в том, что устная речь может быть записана (на бумаге), а письменная – произнесена. Так, при чтении вслух или произнесении наизусть стихотворения мы воспринимаем звучащую речь, однако письменная форма в данных случаях была первичной, поэтому вслух воспроизводится эта форма речи с присущими ей лексико-грамматическими особенностями. И хотя при произношении вслух письменного текста он может приобретать некоторые особенности устной речи (ее интонационную окраску, ритм и т. п.), эта звучащая речь не является устной в полном смысле этого слова. Характерно, что естественный диалог гораздо менее артикуляционно интенсивен, его темп в среднем выше, чем театральный1. И в тех случаях, которые анализировались, мы имели дело с произносимой вслух, озвученной письменной речью, со всеми присущими ей (т. е. письменной речи) особенностями. В одном случае это была озвученная письменная стихотворная речь, во втором – озвученная письменная научная речь.

Слайд 20

Итак, устная (говоримая) речь рассчитана на смысловое восприятие создаваемой в момент говорения произносимой речи. Поэтому, когда мы характеризуем устную речь как говоримую, то имеем в виду только одну ее разновидность (с точки зрения речевой деятельности), связанную с порождением речи. На самом же деле есть и другая, тесно связанная с говорением сторона – слушание, восприятие, понимание порождаемой речи. Говорящий и создает свое высказывание в расчете на его смысловое восприятие. И в связи с этим совсем не безразлично, насколько говорящий знает и учитывает особенности собеседника, аудиторию, насколько свободно он владеет именно устной речью.

Слайд 21

Метод и прием. Система обучения иностранному языку в школе Методы и приемы обучения иностранному языку на начальном этапе Слово «метод» означает путь к достижению поставленной цели. В педагогике различают методы обучения и методы воспитания. Методы обучения рассматриваются в дидактике. Методы воспитания в теории воспитания. В методике обучения иностр . языкам слово «метод» используется в значениях: 1. В значении принципиального направления, характеризующегося определенными целями, содержанием и принципами обучения. Например, грамматико-переводной метод. Обучение велось в основном с целью развития логического мышления учащегося и формирования умения читать тексты и переводить их (виды методов узнаете в курсе «Методика преподавания иностранного языка»). 2. метод используется в значении «система обучения» внутри какого-либо направления, отражающая концепцию автора, предложившего ее. Например, метод Китайгородской, Пальмера , метод Майкла Уэста. 3. метод как способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся (внутри какой-либо системы) (в курсовых, дипломных работах – метод исследования – тоже способ деятельности по осуществлению написания работы). Например, анализ литературы, изучение литературы, наблюдение). В этом значении метод реализуется через приемы, выбор которых определяется принципами, лежащими в основе обучения. В книге «Педагогика» Б.Есипова метод – системы целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность учащихся»

Слайд 22

Прием обучения – элементарный методический поступок, направленный на решение конкретной задачи обучения на определенном этапе практических занятий (определение из: Н.И.Гез , М.В.Ляховицкий , А.А.Миролюбов . Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1982. взято из: С.Ф.Шатилов . Методика обучения немецкому зыку в средней школе. М., 1986) В процессе обучения учитель и ученик выполняют определенные функции. Один учит, а другой учится. Учитель выполняет организующую, обучающую и контролирующую функции. Ученик выполняет следующие функции: ознакомление с учебным материалом, тренировка и применение языка в решении коммуникативных задач, например, понять иноязычную речь, что-то сообщить, узнать в ходе беседы, получить информацию из текста и пр. Раскроем каждую из функций. Так, в организующую функцию учителя входит организация ознакомления учащихся с учебным материалом, организация тренировки, организация применения языка в ходе коммуникативных задач. В организующую функцию учителя входит привитие учащимся навыков самостоятельной работы, осуществление контроля за ее применением. Обучающая функция учителя состоит в том, что он разъясняет, сообщает, комментирует, корректирует и тем самым обогащает знания учащихся по языку. Контролирующая функция учителя проявляется при ознакомлении учащегося с новым материалом (понял-не понял, как понял), при выполнении им тренировки (правильно-неправильно, что неправильно), в ходе применения изучаемого языка (коммуникативная функция выполнена - не выполнена, что конкретно мешало тому, чтобы коммуникативный акт состоялся, например, при аудировании мешали пробелы в знании лексики).

Слайд 23

Теперь рассмотрим функции обучаемого. Так, ознакомление с учебным материалом является первой ступенью в овладении ним. Учащийся должен понять форму (правильно ее услышать или увидеть, то есть прочитать), значение (соотнести с предметом, явлением, действием обозначаемым) и употребление (как сочетается с другими языковыми единицами, в каких ситуациях употребляется, какие коммуникативные задачи можно решать с его помощью). Однако, понимания учебного материала недостаточно. Необходима тренировка, предусматривающая многократную «встречу» с учебным материалом, «прохождение» его через слуховой, речедвигательный и зрительный анализаторы, обеспечивающие запечатление материала, удержание его в памяти. Без тренировки обладание иностранным языком невозможно. И, наконец, применение изучаемого языка в коммуникативных целях в устной и письменной речи. Из сказанного становится очевидным тесное взаимодействие обучающего и обучаемого в учебном процессе, что должно определять методы работы учителя и учащегося. К основным методам следует отнести ознакомление, тренировку и применение. Сопутствующим, поскольку он присутствует в каждом из методов, является контроль, включающий коррекцию и оценку. В деятельности учащегося основными методами учения также является ознакомление, тренировка, применение. В психологическом плане эти методы – ознакомление, тренировка, применение, являясь путями достижения доставленной цели, указывают и на этап работы по усвоению учебного материала. К сопутствующим методам следует отнести самоконтроль, самокоррекцию.

Слайд 24

Со стороны учащегося ознакомление с «порцией» учебного материала (это могут быть слова, сочетания слов, грамматическая структура), представляемые в речевых единицах разной протяженности от словосочетания или предложения до текста) осуществляется при слуховом или зрительном восприятии речи или же и притом, или при другом одновременно. В первом случае учащийся слушает звучащую речь, во втором – видит записанное, то есть читает, в третьем - слушает и читает. Как слуховое, так и зрительное восприятие учебного материала может подкрепляться зрительным восприятием предмета, действия, явления, ситуации и т.д. и разъясняться учащемуся, что обеспечивает осознание через чувственное и смысловое содержание восприятия. Со стороны учителя организация ознакомления с порцией учебного материала включает, во-первых, показ. Показ апеллирует к чувственному восприятию учащегося (слуховому, зрительному, моторному). Учитель может просто показать, например, предмет, действия и т.д. и назвать его на немецком языке или показать произнесение звука. Он может изобразить ситуацию рисунком, сопровождая соответствующим высказыванием на немецком языке. Учитель может сопровождать показ некоторыми пояснениями. Во-вторых, объяснение, побуждающее обучаемого к размышлению. Благодаря тренировке память учащегося обогащается новыми единицами языка(звуками, словами, словосочетаниями, схемами построения высказываний или структурами) и вырабатывается автоматизм в их употреблении. Со стороны учителя требуется организовать целенаправленную тренировку учащегося в узнавании на слух или при чтении узнаваемого материала и его воспроизведением в устной речи и на письме. Организуя тренировку, учитель определяет кол-во и характер упражнений, то есть сколь нужно упражнений и какие это должны быть упражнения, чтобы выработать необходимый автоматизм.

Слайд 25

При применении организующая функция учителя проявляется наиболее четко. Учитель должен создать благожелательную атмосферу для нормального протекания речевого акта. Он должен сделать так, чтобы каждому учащемуся хотелось участвовать в работе группы, чтобы дети не боялись сделать ошибку. Особая роль при этом принадлежит выбору стимулов. К стимулам нужно отнести игровые моменты, слайды, кинофильмы. При применении контролируется сформированность речевых умений, будь то понимание речи на слух, говорение, чтение или письмо. Помимо непосредственного наблюдения, контакт с учащимися, и в данном случае контроль, можно осуществлять с помощью тестов. Каждый из рассмотренных методов (ознакомление, тренировка, применение) реализуется в системе приемов, используемых учителем. Но если метод называет основную, доминирующую деятельность – ознакомление, тренировка, применение, - то прием связан с конкретным действием, составляющим суть формируемой речевой деятельности и входящим в нее в качестве компонента. Метод можно представить как некую емкость, а прием – заполнителями этой емкости. Из сказанного можно заключить, что методы указывают на деятельность, организуемую учителем и осуществляемую учащимися. Они носят универсальный характер. Приемы – это конкретное содержание действий с учебным материалом, которые сильно различаются в зависимости от направления и системы обучения этому предмету в школе. Конкретное содержание приемов определяется методическими принципами, лежащими в основе обучения иностранным языкам в рамках системы, по которой идет обучение. Именно принципы и правила, из них вытекающие, определяют выбор приемов.

Слайд 26

Связь методики преподавания английского языка с другими науками Вопрос связи методики обучения иностранным языкам с другими науками имеет свою историю, обусловленную определением статуса методики как науки , отмечалась связь методики с лингвистикой, затем с психологией, наконец, с педагогикой или даже целым рядом других наук. Исходя из положения о том, что методика относительно самостоятельная педагогическая дисциплина, рассмотрим отношение методики обучения иностранным языкам к другим наукам. В первую очередь, методика связана с педагогикой и дидактикой, поскольку они имеют общий объект, рассматривая образование и воспитание в процессе обучения школьников при разных условиях. Педагогика изучает самые общие закономерности и формулирует общие принципы деятельности по обучению и воспитанию подрастающего поколения. На уровне дидактики, которая выделяет в качестве своего объекта обучение, это единство преподавания и учения как деятельности по передаче содержания образования. Наконец, на уровне методики — это совокупность форм реализации деятельности преподавания и учения на материале конкретного учебного предмета, в нашем случае иностранного языка. Из сказанного вытекает, что самые существенные связи методики составляют связи с педагогикой и дидактикой.

Слайд 27

Поэтому в обучении иностранным языкам всегда использовались дидактические принципы, отражающие общие закономерности обучения. В то же время, как уже отмечалось, дидактические закономерности учитываются в преобразованном виде в зависимости от специфики того или иного предмета, причем на разных этапах развития по-разному. Рассмотрим это положение на примере принципа сознательности. В 40-50-е годы этот принцип понимался как глубокое изучение теории, даже с экскурсами в историю языка, то есть осознание самих явлений языка. В 60-е годы в ходе споров о методическом направлении (методе в общем смысле этого слова) ряд методистов (А.П. Старков, Г.Е. Ведель ) полагали, что принцип сознательности применительно к обучению иностранным языкам означает осознание не процесса овладения языком, а осознание содержания иноязычной речи, а изучение материала языка происходит интуитивно. Лишь в конце 60-х годов прошлого века сознательное обучение рассматривалось как обучение, „при котором школьники не только понимают содержание речи, но также осознают единицы, из которых она состоит в период их усвоения, и способы использования единиц” (Общая методика обучения..., 1967, с. 65). Подобная трактовка утвердилась в методике в последующие годы. Невозможность прямого перенесения дидактических принципов в методику обучения достаточно наглядно видна на следующем примере.

Слайд 28

Со времен Яна Амоса Коменского сформулирован принцип доступности, предполагающий изучение материала от легкого к трудному. Если прямолинейно прилагать этот принцип к обучению иностранным языкам, то изучать употребление артикля следует не на первом этапе обучения, а ближе к концу, ибо из-за отсутствия грамматического оформления определенности/неопределенности в русском языке употребление артикля представляет особые трудности. Использование дидактических принципов в преобразованном виде вызвало споры среди методистов по поводу их статуса. Ряд методистов (Р.К. Миньяр- Белоручев , Г.В. Рогова) полагали, что дидактические принципы, своеобразно преломляясь при обучении языку, следует рассматривать как методические. Так, Г.В. Рогова писала: „Каждый учебный предмет по своему реализует указанные принципы (дидактические, А.М.) исходя из своей специфики, что позволяет говорить о методических принципах обучения тому или иному предмету” (Рогова Г.В., 1974, с. 85). По сути дела отрицаются дидактические принципы как таковые. Другая группа методистов (И.В. Рахманов, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов) различают дидактические и методические принципы. Так, Пассов четко выстраивает иерархию принципов обучения иностранным языкам: общедидактические , общеметодические и частнометодические принципы (Пассов Е.И., 1989, с. 117). Анализируя подобные подходы, следует признать, что вторая группа методистов более права с методологических позиций, ибо как бы своеобразно не использовались дидактические принципы, они остаются общими для всех предметов, изучаемых в