Статья Способ формирования культуроведческой компетенции
статья по английскому языку (6 класс)

Способ формирования культуроведческой компетенции

Существует большое количество способов для формирования данной компетенции. Среди них коллажирование, работа с проектом, опросник, ролевая, деловая игра и другие. В данной работе нам хотелось бы остановиться на видеоматериалах.

В силу специфических особенностей восприятия информации, а также индивидуальных особенностей, учащиеся средней ступени обучения склонны запоминать сведения с наглядного материала, с визуального образа. Видиофонограмма относится к таковым средствам.

М.В. Ляховицкий и И.М. Кошман представляют такое определение:

«Видеофонограмма — это комбинация фонограммы с видеограммой (или пиктограммой). В процессе обучения видеофонограмма передается по двум каналам (визуальному и аудитивному) последовательно или синхронно. В школьной учебной практике применяют следующие виды видеофонограммы: 1) озвученный фильм или серию рисунков; 2) звуковой кинофильм; 3) видеозапись со звуковым сопровождением» (Ляховицкий, Кошман: 1999:18).

Видеофонограмма как соединение видеограммы и фонограммы несет больше информации, чем каждая из ее составных частей, поэтому и в обучении она имеет намного большие возможности, чем простая сумма возможностей видеограммы и фонограммы. В составе видеофонограммы видеограмма подчинена главной цели — обучению речи, и ее роль проявляется в двух основных направлениях:

во-первых, она позволяет раскрыть значение новой лексики, способствует восстановлению и воспроизведению в памяти частично забытого материала;

во-вторых, является источником зрительной информации, которая преобразовывается в речевую форму с помощью специальных кодов и является серьезным стимулом многих видов учебной деятельности повышенной сложности. Как первое, так и второе направление тесно взаимосвязаны и в различных соотношениях представлены во всех видах видеофонограммы. Первое направление преобладает в озвученных рисунках и диафильмах, сопровождаемых звуковой речью, второе — в кинофильмах и видеофильмах с подвижным изображением (Ляховицкий, Кошман, 1999:18). На средней и старшей ступенях видеофонограммы используются для развития навыков аудирования или как стимул для учебного диалога или описания ситуаций, а также способствует обогащению знаний в области культуры иностранного языка.

Также, М.В. Ляховицкий и И.М. Кошман говорят о роли и значении

видеограммы в сочетании с фонограммой. С их помощью можно осуществить активное повторение любого материала, организовать учебный разговор в заданном направлении. Применение видеофонограммы при обучении иностранным языкам является высшей ступенью совершенствования этого процесса. Видеофонограмма позволяет показать соотношение предметов и явлений в пространстве и во времени, назначение предметов и. явлений, их роль в жизни и деятельности человека, передать самые различные естественные ситуации употребления речи как средства общения. С ее помощью можно воспроизводить практически все процессы и явления, которые лежат в основе реальной речевой коммуникации.

Главное, отличие видеофонограммы от других учебных средств в том, что, кроме того, что она выдает учебную информацию, она косвенно подключает ученика в текущие события, способствует возникновению соответствующих эмоций, которые благоприятствуют запоминанию учебного материала. При использовании методически правильно составленной видеофонограмме зрительная информация должна немного опережать речевую, сочетающуюся с ней, и, следовательно, создавать подвижную основу для полного понимания речевого сопровождения.

Видеофонограмма — не только мощное средство обучения, но и контроля. При этом ее контрольные возможности могут быть самыми разнообразными — от тестов с выборочными ответами до пересказа содержания, воспроизведения звукового сопровождения, комментировании игровых ситуаций (Ляховицкий, Кошман, 1999:18).

В дальнейшем, мы будем рассматривать только одну составляющую видефонограммы – фильмы (видеоматериалы) как средства обучения.

Мы считаем, что использование видеоматериалов в процессе обучения иност-

ранным языкам способно существенным образом повысить эффективность обучающей деятельности учителя, так как видеоматериалы представляют собой образцы аутентичного языкового общения, создают атмосферу реальной языковой коммуникации, делают процесс усвоения иноязычного материала более живым, интересным, проблемным, убедительным и эмоциональным.

По мнению М.К. Колковой, презентация учебного материала при помощи видеофильма характеризуется рядом определенных особенностей. К названным особенностям можно отнести следующие:

1) информация представляется средствами искусства, что обусловливает наличие образной модели введения материала. Основной характеристикой названной модели является наличие сюжета и композиции. Данный факт подчеркивает близость образной модели к искусству с одной стороны, а с другой — отличие такой модели от традиционных средств обучения иностранным языкам; в этом случае предполагается эмоциональное изложение учебного материала и его эмоциональное восприятие. Использование фильма на уроке способствует возникновению «эффекта соучастия и сопереживания с героями», что в свою очередь создает на занятии условия реальной мотивированной коммуникации;

2) информация подается динамично, что усиливает результативный аспект обучения, увеличивает плотность общения на занятии, а, следовательно, повышает эффективность всей обучающей деятельности. Динамичность и эмоциональность введения материала способствуют запоминанию информации, увеличивая вероятность воспроизведения данного содержания в будущем;

3) информация, презентируемая при помощи фильма, обладает высокой степенью авторитетности. Названная авторитетность видеоинформации обеспечивается фактором аутентичности используемых в учебном процессе видеоматериалов, что порождает высокий уровень доверия к воспринимаемой информации со стороны обучаемых (Колкова, 2008:189).

С целью наиболее эффективного использования видео в процессе обучения иностранным языкам необходимо выяснить, каковы преимущества названного средства обучения и его ограничения в ряду других технических средств обучения.

Английский методист, Дейв Уиллис выделяет следующие положительные характеристики использования видео в процессе обучения:

«-помещение не требует затемнения, а, следовательно, контакт преподавателя с обучаемыми носит непрерывный характер;

- видео предоставляет возможность использования различных режимов работы, например, работы со стоп-кадром, работы с видеодорожкой (при выключенной аудиодорожке) и т. д.;

-видеоматериалы легко используются при различных видах работы: индивидуальной, парной, групповой, коллективной» (цит. по Колкова, 2008:190).

Его коллега, Маргарет Аллан добавляет к вышеперечисленным еще одно положительное качество: «видеоаппаратура позволяет разделить целый фильм на нужное количество видеофрагментов в зависимости от целей, индивидуальных потребностей и особенностей обучаемых и далее работать с каждым фрагментом отдельно» (цит. по Колкова, 2008:190).

При обработке методической литературы, мы пришли к выводу, что, планируя работу с видеоматериалами, каждому учителю необходимо иметь четкое представление об их возможностях и ограничениях, а также уметь соизмерять, насколько использование видеоматериалов способно реализовать конкретную цель определенного урока. Использование фильма в учебной аудитории предполагает функционирование широкого диапазона материалов, которые в совокупности с определенным комплексом упражнений призваны реализовать ту или иную учебную задачу. Рассмотрим некоторые учебные цели в зависимости от формы работы. В данном случае мы будем опираться на работу М.В. Плитчук:

«1. Работа с лексикой. Различные формы работы на базе лексики видео фрагмента.

2. Работа с грамматикой. Отработка употребления в речи разнообразных грамматических структур на основе материала видео эпизода.

3. Аудирование. Совершенствование навыков восприятия разговорной

речи. Распознание на слух разнообразных языковых структур.

4. Разговорная речь. Ответы на вопросы учителя или других учащихся. Дискуссии. Ролевые игры. Составление диалогических и монологических высказываний.

5. Письмо. Письменные ответы на вопросы учителя, письменное изложение содержания эпизода.

6. Культурный аспект. Расширение кругозора учащихся путём получения новых страноведческих сведений» (Плитчук: [30]).

Кроме вышеуказанного, О.С. Воробьева выделяет и другие аспекты при выборе фильма, такие как:

«- анализ условий в конкретной учебной группе (кому мы покажем фильм и при каких условиях);

При анализе условий в конкретной учебной группе необходимо учитывать следующее:

1) в каком объеме учащиеся владеют иностранным языком;

2) какой жизненный опыт и какие знания, особенно в отношении тематики фильма, имеются у учащихся на момент просмотра фильма;

3) какую дополнительную информацию необходимо сообщить учащимся для понимания фильма;

4) какое оборудование необходимо для просмотра фильма, убедиться,

что нет проблем со звуком и изображением;

5) какие виды работы с фильмом наиболее целесообразны, это касается и самостоятельной работы.

- анализ самого фильма (почему именно этот фильм мы хотим показать);

Выбирая фильм, она обращает внимание на требования к нему, такие как:

1. Аутентичность фильма. Он должен быть снят профессионалами в стране изучаемого языка. Кроме того, язык, на котором говорят герои, должен соответствовать стандартному языку, а реалии в фильме отражать современную эпоху.

2. Тематика фильма. Она должна быть актуальной и интересной. У

учащихся должно возникнуть желание узнать больше о стране изучаемого языка и о людях (в нашем случае - молодежи), которые говорят на этом языке.

3. Ценность фильма (художественного) с точки зрения языка. При этом

необходимо выяснить, каким багажом новых незнакомых слов потребуется овладеть для понимания содержания фильма.

- определение учебной ситуации (как нужно организовать подготовительную работу, чтобы демонстрация фильма органично вписалась в учебный процесс).

При определении учебной ситуации не стоит забывать, что разнообразные приемы, которые используются при работе с иноязычными текстами, песнями, документальными и учебными фильмами, также применимы при работе с художественным фильмом. Но при этом также следует учитывать определенные особенности фильма как особого жанра» (Воробьева, 2006:60).

В современной науке существуют разнообразные типологии видеоматериалов, которые предлагают классифицировать видеоматериалы на основе определенных факторов. Самыми распространенными являются следующие типологии Л.В. Банкевича, В.И. Иванова-Цыганова, И.Б. Платонова, Л.П. Прессман, И.А. Шеленгера, И.А. Щербакова, они имеют общие типы:

1) по цели создания: созданные непосредственно для учебных целей, адаптированные, профессионально снятые по заказу учебного заведения, или самостоятельно снятые по своему сценарию;

2) по жанру — видеоматериалы, которые представляют художественный фильм, видеорекламы, мультфильмы, видеоклипы, блоки новостей, фрагменты ток-шоу, спортивные и исторические хроники, фрагменты документальных фильмов и т. д.;

3) по количеству охватываемых тем — это материалы, имеющие в арсенале своих ситуаций только одну тему или многотемные;

4) по способу производства — съемочные, перемонтажные;

5) по дидактическому назначению — представляют собой инструкции

иллюстрации к применению;

6) по структуре и степени законченности — фильмы могут быть фрагментарные и целостные;

7) по условиям использования видеоматериалов — материалы для работы под руководством учителя и материалы, предназначенные для самостоятельной работы учащихся (Мятова, 2006:35).

В процессе обучения иностранным языкам видеоматериалы могут выступать в различном своем функциональном предназначении.

М.К. Колкова выделяет функции фильмов, на основе установки, длительности презентации видеоматериала, места видеофрагмента в работе по формированию коммуникативных навыков и умений. Они выступают в качестве

«- содержательной опоры;

- смысловой опоры;

- стимула к речи» (Колкова, 2008:192).

Последовательно использование представленной схемы, то есть от опоры до стимула к речи, способствует равномерному приобретению трудностей в процессе формирования иноязычных навыков и умений. Поэтому комплекс упражнений, направленный на формирование иноязычных навыков и умений с применением видеоматериалов можно обозначить как определенная последовательность действий, в которых используемые видеоматериалы выступают как содержательная и смысловая опора, а также как стимул к речи (Колкова, 2008:193).

Анализируя вышесказанное, мы считаем, что нужно рассмотреть последовательность этапов работы с видеоматериалами, а также каково содержание названных этапов, если задачей методической деятельности является формирование культуроведческой компетенции.

М.К. Колкова выделяет следующие этапы работы с видеоматериалами:

«1) подготовительный;

2) рецептивный;

3) аналитический;

4) репродуктивный;

5) продуктивный».

Цель подготовительного этапа — снятие языковых трудностей при восприятии видеоматериалов. Для того чтобы реализовать эту цель необходимо выполнить упражнения, которые предусматривают введение, закрепление новой лексики, активизацию и воспроизведение уже изученного лексико-грамматического материала. Названную тренировку следует организовать как в пределах языковых, так и условно-речевых упражнений. На подготовительном этапе возможны следующие установки:

- прочитайте и запомните словосочетания; заполните пропуски в предложениях, используя данные словосочетания;

- раскройте скобки, поставив глагол в необходимую видовременную форму;

- опишите в 3-4 предложениях ситуацию, изображенную на картинке, употребляя новые словосочетания;

- придумайте продолжение ситуаций, начинающихся со следующих

предложений, употребите в них данные в скобках словосочетания;

- к приведенному ниже диалогу добавьте 3-4 предложения, употребив новые словосочетания;

- объедините данные ниже словосочетания в один мини-рассказ, назовите его;

Подготовительный этап поможет учащимся познакомиться с фоновой лексикой, реалиями, единицами культурного наследия и снимет языковые трудности при прослушивании записи.

В рецептивный этап работы входят упражнения на последовательное восприятие, понимание и запоминание информации. Целью этапа выступает работа, направленная на снижение трудностей при понимании и способствующая максимальной концентрации внимания слушателей на важнейшей информации, которая передается через видеоматериалы. Упражнения включают в себя некоторые установки, которые способствуют

восприятию:

- посмотрите и ответьте на следующие вопросы;

- посмотрите и скажите, о чем вы узнали из видеофрагмента (4-5 предложений);

- посмотрите и согласитесь или не согласитесь со следующими высказываниями;

- посмотрите и организуйте следующие предложения в порядке их следования в видеофрагменте;

- соедините стрелками начало и конец предложений, чтобы получилось связное мини-повествование об увиденных событиях;

- расскажите «по цепочке» сюжет увиденного;

- закончите нижеследующие предложения (ориентируйтесь на увиденный видеофрагмент и т. д.) (Колкова, 2008:96).

При просмотре видеоматериалов допустима двухразовая, и в редких случаях — трехразовая презентация видеофрагмента. Количество предъявлений зависит от этапа обучения, преследуемой цели обучения, а также степени сложности материала. При этом установка, предваряющая второй просмотр видеофрагмента, должна быть нацелена на более детальное понимание материала.

Данные этап преследует цель закрепления услышанного материала, его детального разбора. Учащиеся, зная фоновую лексику, реалии, традиции, клише ежедневного или ситуативного обихода, смогут адекватно понять то, о чем говорилось в фильме. Этот этап позволит также познакомить ребят с особенностями невербальной коммуникации, элементы которой будут присутствовать в фильме.

Далее следует аналитический этап работы, который «ставит своей целью организацию учебной деятельности по осознанному овладению структурой монолога и диалога. В пределах этого этапа возможна работа с письменным текстом, который представляет собой транскрипцию просмотренной видеоинформации. Обращение к письменному тексту необходимо, поскольку: письменный текст позволяет неоднократно обращаться к анализируемым материалам, также он призван разгружать кратковременную память и минимизировать необходимость запоминания большого объема материала.

Комплекс упражнений описываемого этапа предполагает аналитическую деятельность, осуществляемую на двух уровнях:

- анализ структуры построения монологического или диалогического высказывания;

- анализ структурно-семантических компонентов, характерных для конкретного вида монолога (описания, повествования и рассуждения) и диалога (диалога-расспроса, диалога-поддержки мнения, диалога-убеждения и т.д.)» (Колкова, 2008:97).

На данном этапе, на сознательном уровне строится алгоритм построения собственного для учащегося монологического или диалогического высказывания.

Далее учебная деятельность организуется в рамках репродуктивного этапа, который «предполагает тренировку учащихся с помощью условно-речевых упражнений. Комплекс упражнений включает в себя задания на расширенный пересказ текста, варьирование диалогов и монологов, в которых обязательно соблюдается их структура и основные характеристики.

В рамках репродуктивного этапа видеоматериалы имеют функцию содержательной опоры, таким образом, обучаемые опираются на содержательную сторону информации, представленной видеоматериалами. Упражнения описываемого этапа могут иметь следующие установки:

- посмотрите и скажите, чем начинается эпизод, о чем повествует, и чем он оканчивается;

- перескажите сюжет от лица героя;

- воспроизведите диалоги из данного эпизода;

- придумайте еще по две реплике к диалогам, прозвучавшим в видеофрагменте;

- озвучьте видеофрагмент;

- расскажите, о чем повествует видеофрагмент, изменив зачин (перенесите действие в другое время, место и т.д.)» (Колкова, 2008:97).

Как известно, видеоматериалы представляют собой синтетическое единство аудио- и видеодорожки. Как правило, большинство упражнений строятся с опорой на обе дорожки. Однако не менее эффективными являются упражнения, базирующиеся на использовании только видео-, либо только аудиодорожки. Например:

- прослушайте и ответьте на вопросы;

- прослушайте описание исторического места, которым является одна из площадей Лондона; нарисуйте ее план; посмотрите видеофрагмент, сравните;

- посмотрите без звука видеофрагмент; предположите, о чем разговаривают главные герои; посмотрите видеофрагмент; сравните;

- прослушайте видеофрагмент; расскажите, о чем он повествует; предположите, кто является действующими лицами, сколько им лет; посмотрите видеофрагмент, сравните; и т. д.

Продуктивный этап работы является завершающим при работе по формированию иноязычных навыков и умений. Цель данного этапа заключается в обеспечении речевой практики в общении. Следовательно, для названного этапа обязательны упражнения, включающие неподготовленную речь, которая осуществляется в индивидуальном, парном и групповом режимах. В данной ситуации видеоматериалы служат в качестве смысловой опоры и стимула к говорению. Содержательная составляющая комплекса упражнений подразумевает комментирование событий, обсуждение проблем, драматизации, ролевые игры, дискуссии и т. д.

Упражнения описываемого этапа могут иметь следующие установки:

- докажите, что главная героиня ...; для этого опишите ее внешность, охарактеризуйте ее поведение;

- представьте, что вы — режиссер просмотренного видеоклипа; объясните идею несовпадения видеоряда со словами песни;

- докажите, что главная героиня просмотренного видеоклипа является

типичным/нетипичным представителем современного молодого поколения;

- напишите рецензию на просмотренный видеоклип, раскройте «формулу» его успеха;

- опишите социальный портрет покупателя, которому адресованы следующие рекламы;

- просмотрев блок реклам, сделайте вывод, какой возрастной и тендерной категории покупателей данные рекламы адресованы, какие средства «воздействия» на потенциального покупателя использованы в каждой отдельной рекламе;

- посмотрите фрагмент из художественного фильма; считаете ли вы, что главная героиня была права в данной ситуации; почему вы так полагаете; что бы сделали вы на месте главной героини; предположите, что с главными героями произойдет дальше; посмотрите, сравните;

- посмотрите фрагмент из художественного фильма; сделайте вывод, какие черты национального характера проявились в речи и поведении главных героев, какие новые реалии вы узнали, о какой национальной традиции вы узнали больше; и т. д.

 Названные задания и упражнения могут сопровождаться следующими установками:

1) послушайте подборку спортивных новостей; напишите, о каких видах послушайте подборку спортивных новостей; напишите, о каких видах спорта повествует спортивный комментатор и в каком виде спорта установлен мировой рекорд;

2) послушайте фрагмент «ток-шоу»; предположите, какая проблема обсуждается его участниками, какой возрастной категории адресована эта телепрограмма;

3) посмотрите без звука фрагмент мультипликационного фильма; придумайте к нему звуковое сопровождение; разделите роли, озвучьте мультфильм; посмотрите мультфильм со звуком, сравните;

4) посмотрите и проанализируйте интерьер, в котором происходят события; как интерьер дома характеризует его хозяина; подтвердите свое высказывание примерами;

5) посмотрите и проанализируйте взгляды, мимику, жесты и поведение

героев; каким образом это их характеризует; подтвердите свой ответ аргументами;

6) посмотрите (без звука) видеоряд подборки новостей; предположите, о новостях каких стран пойдет речь, какие события будут освещены; посмотрите, сравните» (Колкова, 2008: 98).

Данай этап позволяет уже непосредственно применить полученные знания культуроведческой направленности, причем в сравнении с родной культурой. Высокая мотивация участия в заданиях: в инсценировках диалогов, создания докладов на иностранном языке позволит учащимся «прикоснуться» к культуре изучаемого языка, что будет способствовать в воспитании толерантности к другим народам. На данном этапе работы четко прослеживается работа над этикетом, нормами поведения, речевыми штампами для создания полноценной коммуникации, а также разбор типичных ошибок, в результате которых может возникнуть культурный шок или полная дискоммуникация.

Д.Л. Плешанова рассматривает этапы работы с фильмом следующим образом:

1) преддемонстрационный (мы считаем равным подготовительному);

2) демонстрационный (аналогично синтезу рецептивного и продуктивного);

3) этап контроля понимания содержания фильма (аналогично продуктивному);

4) творческий этап (введен с целью раскрытия творческих способностей учащихся на основе увиденной и услышанной новой информации) (Плешанова, 2008:121).

Обе представленные классификации мы считаем очень удачными, поскольку, на наш взгляд, они дополняют друг друга, имея только разные названия ступеней. Общих черт гораздо больше. В нашей практической работе мы будем употреблять терминологию Д.Л. Плешановой, а содержательную сторону каждого этапа будем подразумевать, исходя из типологии М.К. Колковой.

Итак, исходя из вышесказанного, мы можем сказать, что видеоматериалы являются очень эффективным способом формирования культуроведческой компетенции на среднем этапе обучения английскому языку. Рассмотренные классификации видеоматериалы, и типологии, этапы работы позволяют сделать вывод о том, что в зависимости от цели конкретного урока будет зависеть выбор и форма работы с предложенным материалом, форма закрепления и контроля изученного материала.

Использованная литература:

1. Плитчук М.В. Работа с видеоматериалом на уроках английского языка. //[Ресурс доступа: http://festival.1september.ru/articles/419925//]. [Заглавие с экрана].
2. Культуроведческий подход к обучению межкультурному общению на иностранном языке и приемы обучения. //Традиции и инновации в методике обучения ИЯ. Под общей ред. М.К. Колковой. СПб.: Каро, 2007. 288с.
3. Ляховицкий М.В., Кошман И.М. Технические средства в обучении иностранным языкам: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1999. 143с. 
4. Воробьева О.С. Использование художественного фильма на уроке немецкого языка в старших классах. // Иностранные языки в школе. 2006. №7. С. 59-62.