Технология формирования культуроведческой компетенции учащихся
статья по русскому языку по теме

МОУ «Средняя общеобразовательная школа №59» г.Рязани

Технология формирования культуроведческой компетенции на уроках русского языка и литературы

                                    Творческий отчёт  учителя

                                     русского языка и                                                                                                                                                                                                                      

                                                       литературы Морозовой А.В.

Рязань, 2009

Содержание

1. Обоснование актуальности и целеполагания……………… .стр.2-4
2. Особенности содержания и методики………………………..стр. 4

2.1 Комплексная персонифицированная работа на уроках русского языка…………………………………………  стр.5

2.2 Работа с текстом на уроках русского языка и литературы……………………………………………..   стр.6-7

2.3 Методы работы со словом…………………………..стр.8-12

2.4 Обращение к диалектным явлениям и топонимике.стр.12-15

3. Диагностика результативности………………………………  стр.13-15
4. Библиография…………………………………………………  стр.16
5. Приложения…………………………………………………… стр. 17- 20

1. Обоснование актуальности и целеполагания

Когда-то К. Д. Ушинский с болью и горечью писал: «Самое резкое, наиболее бросающееся в глаза отличие западного воспитания от нашего состоит… в том, что человек западный, не только образованный, но даже полуобразованный, всегда всего более и всего ближе знаком с своим отечеством: с родным ему языком, литературой, историей… а русский человек всего менее знаком именно с тем, что всего к нему ближе: со своей родиной и всем, что к ней относится»^[1]. Этого пробела система образования, к сожалению, не восполнила до сих пор. Об этом свидетельствуют результаты проведённого мной эксперимента по выявлению уровня культуроведческой компетенции учащихся 6-х,8-х,11-х классов нашей школы. Я использовала диагностический комплекс культуроориентированных вопросов и заданий, разработанный Л. И. Новиковой^[2], добавив вопрос, связанный со знанием сведений об известных рязанцах, деятелях науки, культуры, искусства.  (См. приложение). При обработке результатов диагностики было выявлено, что абсолютное большинство учащихся имеют крайне низкий уровень культуроведческой компетенции. Данный эксперимент подтверждает необходимость формирования в школе культуроведческой компетенции.

За годы учёбы школьник должен не только получить определённую (обозначенную государственными стандартами и программами) сумму знаний и подготовиться к взрослой жизни, но и «…догнать человечество в его культурном развитии, «обжить» дом культуры как родной дом и создать себя по законам культуры».^[3] В последние годы в школе происходит процесс замены «знаниецентрической» школы школой «культуроцентрической», «культуросообразной», и это самая актуальная, по моему мнению, на сегодняшний день методическая проблема.

Вопрос о приобщении членов общества к родной национальной культуре стоит сегодня особенно остро. Возможно, это связано с тем, что отсутствие чётко выраженной национальной идеи призвана восполнить культура. Применительно к школьному образованию национальная идея должна выразиться в историко-культурном наполнении содержания обучения.

Необходимо отметить, что русская школа всегда была школой, где не только обучали, но и развивали, воспитывали, при этом развивали и воспитывали в процессе самого обучения. О необходимости изучения русского языка, обладающего огромным воспитательным и духовным потенциалом, в контексте национальной культуры говорили ещё М. В. Ломоносов, И. И. Срезневский, Ф. И. Буслаев, К. Д. Ушинский, А. А. Потебня и другие учёные. «Основательное изучение родного языка, – писал Ф. И. Буслаев, – раскрывает все нравственные силы учащегося, даёт ему истинное гуманистическое образование, а вместе и своё собственное, народное, ибо родной язык есть неистощимая сокровищница духовного бытия человечества…»^[4]

Язык – основа национальной культуры, важнейшее средство приобщения к её неисчерпаемым богатствам (наряду с литературой, историей, мировой художественной культурой). Родной язык играет важнейшую роль в формировании сознания растущего человека, в его вживании в культуру. Отражая в концентрированном виде духовную жизнь человечества, язык является сильнейшим средством воспитания. Усваивая язык, человек не только познаёт мир, но и учится жить в этом мире, приобретает ценностные ориентиры, глубже проникает в национальную и общемировую культуру, приобщается к духовным богатствам, хранимым языком, соотносит знания, получаемые на всех школьных уроках, с опытом повседневной жизни, в результате чего осознаёт своё место в современном обществе, приобретает навыки общения в разных ситуациях, т. е. социализируется.

В связи с этими идеями значительно изменяется преподавание предмета «Русский язык» в общеобразовательной школе: происходит перегруппировка целей и задач, на первый план выходят задачи развития и воспитания учащихся; выдвигается требование формирования помимо лингвистической и коммуникативной ещё и культуроведческой компетенции, «включающей в себя сведения о языке как о национально-культурном феномене, отражающем духовно-нравственный опыт народа, закрепляющем основные нравственные ценности; представления о связях языка с национальными традициями народа, а также осознание учащимися красоты, выразительности и эстетических возможностей родной речи».

Целями формирования культуроведческой компетенции в преподавании русского языка являются: постижение национальной культуры своего народа, познание её самобытности; формирование одной из важнейших ценностных ориентаций – осознание значимости родного языка в жизни народа; развитие духовно-нравственного мира школьника, его национального самосознания; познание культуры русского народа в её встрече с иными культурами.

Культуроведческая компетенция (по мнению Т. М. Пахновой^[5]) предполагает понимание того, что:

1. Родной язык является основой национальной культуры и важнейшим средством приобщения к её разнообразным богатствам; отношение к языку, взгляд на родной язык – это отражение духовно-нравственных качеств личности; язык, речь не только отражает важнейшие качества человека, но и формирует его как личность;
2. Владеть языком как средством общения – это значит владеть культурой речи (культурой общения, речевого поведения); речевое поведение каждого человека – это то, что должно создавать речевую среду как основу приобщения к культуре, как основу сохранения культуры;
3. Изучать русский язык – это значит изучать русскую национальную культуру; понимание того, что родному языку мы учимся всю жизнь, - это убеждённость и в том, что в процессе изучения языка мы в течение всей жизни приобщаемся к богатствам национальной культуры: к литературе, искусству, традициям, обычаям, к духовно-нравственным ценностям.

Всё перечисленное не претендует на исчерпывающее определение того, что составляет культуроведческую компетенцию. Несомненно, что её формирование связано с хорошим знанием прецедентных (хрестоматийных) текстов, музыки, живописи. Следовательно, развивать культуроведческую компетенцию – значит развивать память, уметь работать со словарями, справочниками, произведениями художественной литературы, испытывать потребность обращаться к ним, чтобы постоянно пополнять свой духовный, свой культурный багаж.

Внимание к культуроведческой компетенции не означает, что меньше времени останется на формирование других видов компетенций, не ведёт к перегрузке школьников, к усложнению программ и учебников. Напротив, создание при обучении русскому языку культуроведческой среды обеспечивает единство процесса формирования всех видов компетенций, всех видов речевой деятельности, единство обучения и воспитания.

Большинство учителей частично используют элементы работы по формированию культуроведческой компетенции на уроках русского языка, но необходима не отрывочная работа, а создание системы, в основе которой – последовательное включение в процесс изучения языка и обучения речи «национально-культурного компонента».

Я предлагаю следующую систему работы.

                     2. Особенности содержания и методики

2.1 Комплексная персонифицированная работа на уроках русского языка

Суть метода такова. В течение месяца учащиеся на уроках русского языка работают с текстами, связанными с одним из выдающихся деятелей русской культуры, искусства, литературы и т.д. (В том числе рязанскими).  Работа начинается с комплексного анализа биографического текста. На следующих уроках ведётся работа с мини-текстами, предложениями, индивидуальными карточками, докладами, сообщениями, связанными с жизнью и творчеством данного человека.

 Естественно, все тексты связаны с грамматическими темами, изучающимися на уроках. Желательно, чтобы прослеживалась данная тема и на уроках литературы, и на внеклассных мероприятиях.

Так, например, 1 четверть 2009 – 2010 учебного года мы с учащимися 6Б класса посвятили жизни и деятельности И. П. Павлова. Во-первых, посетили музей нашего земляка. Во-вторых, один из первых уроков посвятили комплексному анализу биографического текста. Дальнейшие тексты, использованные на уроках русского языка,  представлены в приложении. Это тексты, связанные с биографией И.П.Павлова, его научной деятельностью, увлечениями, взглядами. Некоторые задания связаны с топонимикой, например, объяснить название улиц нашего города, с которыми связана жизнь Павлова.

Ученики заранее знали, что в конце месяца им предстоит несколько проверочных заданий: творческая работа на заданную учителем тему о И. П. Павлове, классный час в форме брейн-ринга по жизни и деятельности И. П. Павлова и другие задания.

2 четверть посвящена оперным певцам  братьям Пироговым. Мною  разработаны и применяются на практике дидактические материалы, посвящённые жизни и деятельности А.С.Пирогова, Г.С.Пирогова, А.С.Пирогова-Окского. (См.  приложение). Несколько уроков мы провели в школьном музыкальном музее.

        3  и 4 четверть будут посвящены жизни и деятельности И.И.Срезневского и К.Э.Циолковского.

Необходимо отметить, что материал краеведческого характера способствует развитию всех видов компетенций школьников в области русского языка (языковой и лингвистической, коммуникативной и культуроведческой).

2.2 Работа с текстом

Важнейшим средством формирования у учащихся культуроведческой компетенции является работа с текстом. Тексты о культуре, воспитывающие эстетическое чувство, культуру общения с произведениями искусства, создают на уроках особую атмосферу, культурологический фон.

Я использую культуроведческие тексты четырёх типов: связанные с биографией выдающихся людей (писателей, поэтов, художников, исторических деятелей, литературоведов, в том числе рязанских), тексты духовно-нравственной тематики (рассуждения о дружбе, любви, добре и зле, патриотизме и т.д), краеведческие и художественные тексты. Важно, чтобы при использовании таких текстов учитель соблюдал принцип тематического единства. Тексты должны органично вписываться в канву урока, находя продолжение и в домашних работах учащихся. В результате долгой работы мною были созданы сборники текстов для использования на конкретных уроках. (См. приложение).

Тексты культуроведческой направленности создают условия для работы по обогащению словарного запаса школьников лексикой определённых тематических групп: культура, искусство, язык и речь, слово, нравственность, духовность. О важности такой работы пишет Л. П. Федоренко: «Для создания искусственной среды с оптимальным развивающим потенциалом необходимо наметить план подачи лексики и следовать ему». «План подачи лексики» включает не только работу со словарями, но и постепенное накопление опыта использования слов (норм их сочетаемости, уместного употребления) в процессе работы с целенаправленно отобранными текстами.

В процессе работы с текстом ученик должен ощутить гармонию смысла, содержания и графического облика текста, именно при таком условии усиливается эстетическое воздействие текста как явления культуры.

Работа с текстом в школе не может не включать заданий по орфографии и пунктуации (при отборе текстов учитывается не только их культуроведческая направленность, эстетическая ценность, но и возможность использовать материал текста для работы по орфографии, пунктуации, разных видов разбора). По мнению Т. М. Пахновой^[6], формулируя такие задания, следует придерживаться определённой последовательности. Сначала – вопросы и задания, направленные на осмысление содержания, связанные с непосредственным читательским восприятием текста как речевого произведения, как единого целого. Затем – задания речеведческого характера, включающие такие понятия, как текст, стиль, тема, основная мысль, способы, средства связи между предложениями. За речеведческими заданиями следуют задания языкового характера, отражающие изучение системы языка, - по фонетике, лексике, грамматике… Наконец – вопросы по орфографии и пунктуации, разные виды разборов, составление схем предложений. Завершающим при работе с текстом может быть одно из следующих заданий: подготовьтесь к выразительному чтению; выскажите (устно или письменно) свои мысли на предложенную тему; напишите мини-сочинение.

Культуроведческий подход предполагает осуществление связи с курсом литературы: на уроках русского языка необходимо рассматривать особенности употребления слова в произведениях русских писателей, в том числе рязанских. Это создаёт на уроке ту эстетическую среду, которая воспринимается школьниками как среда естественная, особенно если анализируются отрывки из произведений писателя, изучаемого в это время в соответствии с программой по литературе.

Художественный текст является сокровищницей знаний о культуре и истории народа, отражением этой культуры и истории и одновременно результатом духовной деятельности человека. В ходе лингвистической работы учащиеся не только наблюдают, как «живёт» и «работает» слово в художественном тексте, но и учатся искусству внимательного, вдумчивого чтения, которое становится как бы «сотворчеством с автором».

2.3 Работа со словом

Основной дидактической единицей на уроках русского языка является слово. В конце 20 – начале 21 веков в области лингвистических дисциплин явственно обозначился интерес к слову как явлению культуры. Слово, по убеждению многих учёных, не только передаёт информацию, но само является инструментом мысли и способно аккумулировать в себе культуру, культурные смыслы. Культурная информация в слове имеет свойство накапливаться: в слове могут найти отражение особенности национальной культуры и специфика мировоззрения народа, например, слова распоясаться, опростоволоситься, насолить отражают обычаи древности и взгляд людей на мир. Слово словно «помнит» то содержание, которое в него было когда-то вложено. Слово для сознания современного человека – знак культуры, имеющий своё лексическое значение (или значения), которое складывается из многочисленных представлений людей, их видения и понимания предмета, его признаков.

На мой взгляд, на уроках русского языка больше внимания нужно уделять «внутренним ресурсам» слова, знакомя учащихся и с динамикой слова, и с его цветовой гаммой и т.д. Это поможет сформировать у школьников позитивное личностное отношение к слову, что облегчит в дальнейшем работу над орфографией и грамматическими категориями.

Размышление над словом, его анализ, интерпретация не только способствуют формированию коммуникативной компетенции, активизируют речевую активность, но и помогают учащимся познакомиться с особенностями русского видения мира, познать и понять себя как представителя русской нации. Вместе с тем в ходе работы со словарями, художественными текстами, через учебный диалог происходит культурное, нравственное и духовное взаимообогащение учащихся и преподавателя.

В своей работе я использую следующие методы работы со словом.

Методы работы со словом

1. Комплексная (многоаспектная) работа со словом^[7].  Традиционно слово рассматривается в рамках тех или иных разделов русского языка, «растворяясь» в сведениях по фонетике, словообразованию, лексике, грамматике. Понимая сложность проблемы, Н. Л. Аринина считает, что «необходимые в учебных целях анализ, разложение слова на составные части не должны убивать живую душу значения слова»^[8]. Любой вид языкового анализа в школе, бесспорно, необходим. Но слова не должны превращаться в абстрактные глаголы, существительные, частицы, а сам анализ не должен становиться самоцелью и конечным пунктом, так как слово – единое целое. Суть метода – рассмотрение слова в единстве его различных характеристик, в комплексе. Цель подобной работы совпадает с целевой установкой Л. В. Успенского, который отмечал в книге «Слово о словах», что радость и удача его работы заключается в том, чтобы не только «думать словами», но и «думать о словах»^[9].

Например, один из уроков литературы по поэзии XIX века в 6 классе мы посвящаем березке и рассматриваем это слово с позиции русского языка, исследуем образ берёзы в русской поэзии.

В результате комплексной работы со словом у учащихся рождаются замыслы собственных текстов. Таким образом, многоаспектная работа со словом – это путь от слова в словаре через слово в художественном тексте к слову своему, собственному: «…всякое слово существует для говорящего в трёх аспектах: как нейтральное и никому не принадлежащее слово языка, как чужое слово других людей, полное отзвуков чужих высказываний, и, наконец, как моё слово, ибо, поскольку я имею с ним дело в определённой ситуации, с определённым речевым намерением, оно уже проникается моей экспрессией»^[10].

2. Метод «Продолжи рассказ»^[11] целесообразно использовать при работе со словом, которое хорошо знакомо школьникам, но далеко не вся культурная информация, связанная с ним, известна ребятам. Работа проводится следующим образом: учитель называет прецедентное имя, ставшее нарицательным или крылатым, в качестве которого могут быть использованы имена мифологических, литературных, сказочных персонажей, исторических лиц и т.д. Далее он произносит начало предложения, которое ученики должны продолжить.

Метод позволяет выявить пробелы в культуроведческой компетенции учащихся, заинтересовать их новой информацией.

Приведём варианты начала предложений:

Баба-Яга – фантастический персонаж…(русских народных сказок).

В сказках её часто называют…(костяная нога).

Её неизменные спутники…(сова, чёрный кот, мыши).

Портрет Бабы-Яги крайне непривлекателен…(старая, горбатая, с лохматыми длинными волосами, с длинным крючковатым носом, неопрятная).

Она постоянно вредит героям сказок, помогая…(злым силам: Кощею Бессмертному, лешему).

Но иногда она помогает…(героям сказок найти дорогу, возлюбленную).

Основные черты её характера…(злоба, жестокость, жадность).

Имя Бабы-Яги произошло…(от древнего корня –яг- «злой, мерзкий»; когда-то в языке существовал глагол ягать, что значит «кричать», «бушевать», «бесчинствовать»).

Имя Бабы-Яги используется не только для обозначения…(сказочных персонажей).

Бабой-Ягой называют человека…(злого, несправедливого, и к тому же неряшливо, неопрятно выглядящего).

3. Метод культуроориентированного анализа слова^[12]. Данный метод используется преимущественно при анализе исконно русских слов, таких, как балалайка, матрёшка, кокошник, гривна и др. Задача учителя – показать учащимся, как в слове отразились особенности национальной культуры и мировоззрение народа, т.е. по возможности извлечь всю культурную информацию, которую аккумулирует в себе данное слово. Последовательность работы:

1. Презентация слова.
2. Работа над современным значением слова.
3. Актуализация представления о предмете, действии, признаке, явлении.
4. Поиск соответствий в других языках (есть или нет).
5. Определение отличий близких по значению слов в других языках от рассматриваемого слова.
6. Менялось ли значение слова с течением времени?

4. Метод построения полей смыслов^[13]. Учитель записывает слово в центре доски и объявляет, по какой схеме и какие «поля смыслов» должны быть заполнены, например: вверху – «слова-спутники» (ассоциации), внизу – «слова-родственники» (однокоренные слова), справа – «слова-друзья» (синонимы), слева – «слова-враги» (антонимы). Количество «полей смыслов» может быть изменено в зависимости от уровня знаний учащихся, времени, отводимого на эту работу, степени сложности слова. «Поля смыслов» могут быть и такими: загадки, пословицы, словосочетания, афоризмы, поэтические строки, фразеологизмы, включающие слово. Цель метода заключается в том, чтобы учащиеся не просто показали уровень информированности о том или ином слове, но систематизировали свои знания в соответствии с выделенными учителем «полями смыслов». Последовательность работы:

1. Презентация слова.
2. Определение эмоционального отношения к слову (позитивное, негативное, нейтральное).
3. Заполнение «полей смыслов» (самостоятельная работа).
4. Анализ «полей смыслов» (сравнение с «полями», построенными другими учениками).
5. Дополнение «полей смыслов».
6. Описание одного из «полей смыслов» (устно или письменно, включая эмоциональную оценку слова и возможное её изменение в процессе работы).

Результатом такой работы могут быть самостоятельные творческие работы (например, рукописные книги – см. приложение).

5. «Этимологические этюды»^[14] в начале каждого урока. Учащиеся готовят «этимологические этюды» о словах Русь, Россия, город, деревня, улица, школа, о местных топонимах. Эффективность подобных на первый взгляд достаточно традиционных упражнений не всеми словесниками оценена по достоинству, а между тем обращение на уроке к этимологическому анализу неизменно вызывает интерес подростков, поскольку позволяет посмотреть на привычные слова с непривычной стороны, «подогревает» интерес к слову, к изучению языка, расширяет лингвистический кругозор и способствует формированию культуроведческой компетенции.

6. Индивидуальные и групповые «лингвистические экскурсии»^[15] по городу, улице, дому с целью сбора сведений об именах, фамилиях, названиях улиц, магазинов, фирм, других общественных объектов, примеров рекламы, плакатов.

7. Попутные социо- и лингвокультурные комментарии к используемым на уроках текстам.

8. Подбор фразеологизмов. Подбор устойчивых выражений с главным словом, например со словом дорога:

Стать (встать, стоять) поперёк дороги; проторить (найти) дорогу; скатертью дорога; счастливой дороги; присядем на дорогу; сойтись на дороге; на дороге не валяется; не стой на дороге; туда ему и дорога; перейти (перебежать) дорогу; открыть дорогу; идти своей дорогой и т.д.

Данная работа помогает учащимся увидеть, как меняется значение одного и того же слова, когда оно оказывается в разном окружении, хотя и в пределах одной языковой единицы. Учащиеся объясняют смысл фразеологизмов и определяют, какие значения приобретает рассматриваемое слово в данных устойчивых сочетаниях.

9. Лингвокультурологическая задача^[16]. Выдающийся российский психолог А. Н. Леонтьев выделял два типа задач, посредством которых строится, формируется наше сознание:        «1) Задачи познания реальности (что сие есть?); 2) Задачи на смысл, на открытие смысла (что сие есть для меня?)». Последние Леонтьев считал самыми трудными, поскольку они содержат ответ на вопрос, личностно значимый для самого человека. Лингвокультурологическая задача (как правило, комплексная – языковая и речевая), в самом общем виде сформулированная как достраивание (или восстановление) недостающих фрагментов (т.е. смыслов) в индивидуально-ценностной картине мира ученика, и есть «задача на смысл». Решая такие задачи, ученик незаметно вовлекается в процесс выработки новых смыслов, согласованных с «вечными», традиционными для России и русской культуры ценностями.  Примеры  лингвокультурологических задач из сборника заданий об И.П.Павлове:

1. Варвара Ивановна, собирая сына в дорогу в Петербург, в корзину с продуктами положила полотенце, на котором своими руками вышила: «Кто прям – тот упрям». Это и было её благословением.

Задания

1. Что обозначает данная пословица?
2. Как вы думаете, почему именно эту пословицу вышила мать И.П.Павлова?

1. Что обозначает слово благословение? Определите его морфемный состав и лексическое значение по словарю.

2. В одной из своих статей И.П.Павлов пишет: «Отрицательные черты русского характера: леность, непредприимчивость, равнодушие или даже неряшливое отношение ко всякой жизненной работе – это не коренные наши черты, это проклятое наследие крепостного права».

Задания

2. Согласны ли вы с высказыванием И.П.Павлова?
3. Как вы думаете, нужно ли искоренять в себе леность, равнодушие, неряшливое отношение к работе?

10. Составление лингвокультурологического словаря к художественному тексту^[17]. Данный вид работы можно использовать на уроках литературы или развития речи. Учащиеся под руководством учителя выписывают ключевые слова из текста.  Затем вместе с учителем составляют словарную статью одного слова, пользуясь примерным планом.  Далее ученики в группах (или каждый индивидуально) составляют словарные статьи других слов.

Примерный план составления словарной статьи.

1. Прямое лексическое значение слова (обращение к толковому словарю).
2. Установление понятийного значения по академическому словарю.
3. Этимологический разбор.
4. Исторический комментарий.
5. Значение слова в его контекстном употреблении.
6. Семантическая связь с другими словами текста (синонимами, антонимами).
7. Образная роль в тексте.
8. Повторяемость в тексте.

11.  Творческие мастерские^[18] одного слова. Такие уроки-мастерские можно использовать как на уроке русского языка, так и на уроке литературы.  Здесь ученик не получает готовых знаний, он их добывает, строит сам. Через задания, логическую структуру мастерской мастер осуществляет руководство самостоятельной познавательной деятельностью учеников. Атмосфера доверия, сотрудничество учащихся и мастера, содержательная работа с дидактическим материалом, обращение к личному опыту учащихся, связь с другими видами искусства способствуют развитию индивидуальности ученика, дают толчок творческому процессу создания текста.

Так, например, один из уроков развития речи по литературе в 6 классе был посвящён русской берёзке. На уроке учащиеся составляли опору для своего сочинения: записывали слова-ассоциации, словосочетания из художественного текста, понравившиеся эпитеты, метафоры, сравнения, а затем писали мини-сочинения.

2.4 Обращение к диалектным явлениям и топонимике

Важным звеном в формировании культуроведческой компетенции являются задания, связанные с изучением диалектных явлений. Обращение к живой речи родного края сегодня признаётся одним из важных аспектов в школьном преподавании русского языка. Если раньше в центре внимания был лишь современный литературный русский язык, его система, то сейчас уделяется внимание и другим пластам национального языка, в частности территориальным (не только диалектам и говорам, но и городской речи). Уроки на основе местного языкового материала имеют большую воспитательную ценность, они помогают школьникам через язык постигать малую родину, её историю и современность, культуру родного края.

В связи с этим одной из основных задач школьного курса родного языка должно стать приобщение учащихся к народной культуре, выраженной в родном слове. Это направление в преподавании дополняет общие цели обучения родному языку воспитанием интереса и бережного отношения к языковой культуре родного края, обогащением словарного запаса школьников, расширением знаний учащихся об истории, культуре своего народа, усвоением сведений по исторической топонимике.

Но, к сожалению, диалектологии в традиционной школьной программе отводится небольшое и малопочётное место.

Я решаю возникшее противоречие путём создания системы работы по изучению родной речи, в которую включаю:

1. Привлечение диалектных материалов и материалов по топонимике при изучении разных тем по русскому языку и литературе, т.е. эпизодическую работу с диалектными и топонимическими данными.

Так, изучая фонетику, я иллюстрирую особенности артикуляции гласных и согласных звуков на диалектных примерах. Предлагаю учащимся, например,  следующие задания:

 Прочитайте отрывки из стихотворений С.А.Есенина и А.С.Пушкина. Почему возникли именно такие рифмы?

Затуманились лощины,

Серебром покрылся мох.

Через пряслы и овины

Кажет месяц белый рог. (С.А.Есенин)

Поёт ли дева за холмом -

На всякий звук

Свой отклик в воздухе пустом

Родишь ты вдруг. (А.С.Пушкин)

Использую диалектную лексику в качестве дидактического материала при морфемно-словообразовательном разборе, что способствует активизации морфемного канала восприятия слова. Учёными-психолингвистами (Львовой С.И. и др.) установлено, что этот канал включается в нестандартной речевой ситуации, когда требуется понять незнакомое слово, опираясь на его внутреннюю форму. Так происходит потому, что при восприятии незнакомого слова внимание концентрируется на семантике морфем, и это заставляет учащихся проводить анализ на семантическом уровне. Работа с диалектной лексикой обеспечивает эффективность обучения морфемике и словообразованию, так как отрабатывается умение членить слово по составу с учётом выделяемых в нём знакомых морфемных значений.

На этой особенности обострённого восприятия семантической структуры незнакомого слова и построены упражнения, которые я предлагаю учащимся, например:

1.Определите лексические значения диалектных слов: лежанка, запечье, утирка. Какая морфема помогла вам?

Для справок: лежанка - длинный и низкий выступ из печи, на котором лежат и греются; запечье - промежуток между печью и стеной; утирка – полотенце.

2. Постройте словообразовательную цепочку, показывая, как образовано рязанское слово студенец (родник)? Объясните точное значение этого слова, исходя из последовательности его образования.

3. Определите, какой частью речи являются следующие диалектизмы; попытайтесь определить их значения.

а) Пустился народ вбежки  за хвастуном.

б) Она говорит: "Накой? Завтра праздник что ли?"

в) Не токмо замуж возьму, а готов всё сделать, лишь бы вылечиться.

г) Кои волки возились с медведем, эти убежали.

д) Давай, батюшка, давай, я на всё сходный.

Для справок: зачем, пока, только, согласный, бегом.

Работу с диалектной лексикой я всегда плавно ввожу в канву урока. Это может быть кроссворд, включающий диалектные слова; использование диалектных слов в текстах для анализа; поиск диалектизмов в пословицах, поговорках, загадках и т.д.

Например, на уроке по теме «Склонение количественных числительных» отгадываем загадку, в тексте которой есть диалектное слово:

Ни небо, ни земля, видением бела;

Трое по ней ходят, одного водят,

Два соглядают,

Один повелевает.

При изучении темы "Безличные глаголы" использую текст из  произведений К.Г.Паустовского.   

Вечер в лесу

           Мещёра  остаток лесного океана. Путь в лесах  это к...л...метры тишины  безветрия. Это грибная прель  осторожное перепархивание птиц. Это ж...сткая трава  х...лодные белые грибы лиловые к...л...кольчики на п...лянах торжестве(н,нн)ый свет и наконец лесные сумерки когда сентябрит и из мхов тян...т сыростью.

Веч...ром в лесу смерка...тся быстро. На зап...де ещё тле...т  з...ря в зар...слях кричит выпь и на мшарах бормоч...т журавли. Веет чем(то) свежим прохладным. (З,с)десь дыш...тся легко и приятно.

           З...кат т...жело пыла...т на кронах деревьев золотит их старой позолотой.

           Скоро совсем стемне...т. Какой(то) непонятный звон слышен в лесах - звучание вечера, дог...ревшего дня.

                                                                                (По К.Г.Паустовскому.)

   (Диалектные слова: мшары - болота; сентябрит - холодает (о первых осенних холодах.)

Работа с диалектной лексикой прививает ученикам интерес к родному слову. Дети осознают, что любое слово в русском языке достойно внимания, уважения, любви и интереса.

1. Я разработала программу курса "Язык и речь Рязанского края", который имеет познавательно-практическую направленность, т.е. он даёт учащимся знания о родном языке и формирует у них языковые и речевые умения.

В программу включены требования к уровню знаний, умений и навыков, содержание  уроков и практической деятельности учащихся, а также методические разработки уроков по данному курсу. К каждому уроку я подобрала теоретический материал, упражнения, карточки, иллюстративный материал, карты. (См. приложение)

2. Большое внимание уделяю диалектологии и топонимике на внеклассных мероприятиях. Я провожу внеклассные мероприятия по диалектологии и топонимике в яркой игровой форме. Это "Бабушкины посиделки", праздничная ярмарка "Промыслы Рязани", "Экскурсии по рязанским улицам", заочные путешествия по Рязанской области и другие. При подготовке к ним дети получают индивидуальные задания  поискового характера. Во время проведения внеклассных мероприятий каждый ребёнок имеет возможность реализовать свои творческие способности

3. Диагностика результативности

Как показали мои наблюдения, данная технология имеет положительные результаты. Я провела ряд исследований в 6Б классе (тесты, анкетирование) и сравнила результаты с исследованиями прошлых лет.

Можно отметить повышение интереса к урокам русского языка и литературы (72% учащихся отмечают уроки русского языка и литературы среди самых интересных).

Повысилась познавательная активность учащихся в школе и во внеурочное время  (в 6Б классе 36% учащихся имеют высокий уровень познавательной активности; 46% -средний; 18% - низкий).

Положительный рост прослеживается и в развитии словесно-логического мышления учащихся. (Высокий уровень развития словесно-логического мышления имеют 14% учащихся, выше среднего – 54 %; средний – 25%; ниже среднего – 7%; с низким уровнем учащихся нет).

В результате работы в рамках данной технологии расширяются лингвистические познания учащихся, развивается личность детей, воспитывается бережное отношение к языковой культуре.

Многие учёные, методисты (в том числе П.О.Афанасьев, М.В.Ушаков, А.В.Текучёв) отмечают, что овладение письменной грамотностью в большой мере зависит от развития мышления, речи учащихся, от их общего культурного уровня и многих других факторов.

Поэтому я считаю, что все перечисленные результаты в конечном итоге влияют на уровень обученности учащихся.

    4. Библиография

1. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. – М., 1979.
2. Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры и искусства. – М, 2004.
3. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. – М, 2005.
4. Бесков И.А. Как возможно творческое мышление. –  М.1993.
5. Быстрова Е.А. Культуроведческая функция русского языка в системе его преподавания.  // «Обучение русскому языку в школе». – М.: Дрофа, 2004.
6. Быстрова Е.А. Цели обучения русскому языку, или Какую компетенцию мы формируем на уроках//  «Русская словесность», 2003. - №1.
7. Буслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка. – М., 1844.
8. Виньков Ю.В. Пословицы как средство развития речи. // //«Русский язык в школе». – 2005. - №2.
9. Городецкая В.М. Лингвокультурологические задачи (10 – 11 классы). //«Русский язык в школе». – 2009. - №2.
10. Доманский В. А. Литература и культура: Культуроведческий подход к изучению словесности в школе: Учеб. Пособие. – М., 2002.
11. Келле В.Ж. Проблемы философии культуры. – М, 2004.
12. Кичёва Н.А. Этнокультурная направленность уроков русского языка. // «Русский язык в школе». – 2009. - №2.
13. Князев Е.Н. Курдюмова С.П. Начала нелинейного мышления. //ОНС . – 2006. - №4.
14. Коул М. Скрубнер С. Культура и мышление. – М, 2005.
15. Кулаева Г.М. О формировании у учащихся ценностного отношения к русскому языку. // «Русский язык в школе». – 2007. - №8.
16. Кульпинов Ю.А. Лингвистическое краеведение на уроках русского языка в 5 классе. // «Русский язык в школе». – 2009. - №2.
17. Кустова Н.В. Топонимика на уроках русского языка. // «Русская словесность», 2006. - №4.
18. Кусжанова А.Ж. К теории образования: философские и социологические проблемы. – Оренбург, 2004.
19. Леонтьева В.И. Образование как феномен культуротворчества. – М.: Социс, 2005. -   №1.
20. Лунёва Л.П. Краеведение как источник обновления современной методики русского языка. // «Русская словесность», 2002. - №6.
21. Львов М.Р. Роль родного языка в становлении духовного мира личности. // //«Русский язык в школе». – 2001. - №4.
22. Львова С.И. «Школьный курс русского языка в контексте современного целеполагания»// «Русская словесность», 2004. - №3.
23. Львова С.И. Развитие языкового чутья и опора на него в обучении родному языку. // «Русская словесность», 2003. - №1.
24. Мид М. Культура и мир детства. – М, 2004.  
25. Мишатина Н. Л. Лингвокультурологические задачи на уроках русского языка. // «Русский язык в школе». – 2005. - №4.
26. Мишатина Н. Л. Современная методика: инновационный путь развития. // «Русский язык в школе». – 2009. - №2.
27. Музиянова Л.А. Творческие мастерские //«Русский язык в школе». – 2003. - №6.
28. Найн А.Я. Инновации в образовании. – Челябинск, 2005.
29. Никитин Е.Н. Харламова Н.Е. Проблема самоутверждения личности в философии и психологии (к истории проблемы) //Вопросы философии. – 2005. - №8.
30. Новикова Л. И. Проблема диагностики уровня культуроведческой компетенции учащихся. // «Русский язык в школе». – 2009. - №2.  
31. Новикова Л. И.  Работа со словом на уроке русского языка. // «Русский язык в школе». – 2009. - №2.  
32. Новикова Т. Ф. Культурологический подход к преподаванию русского языка: от теории к практике. // «Русский язык в школе». – 2006. - №3.
33. Новикова Т. Ф. Интегрированный курс соизучения родного языка и культуры. // «Русская словесность» – 2007. - №7.
34. Новикова Т. Ф. «Пространство слова». Формирование этнокультурной компетенции учащихся на уроках словесности. // «Русский язык в школе». – 2004. - №5.
35. Пахнова Т. М. Развивающая речевая среда как средство приобщения к культуре // «Русский язык в школе». – 2003. – №4.
36. Полищук В.И. Логика познания и логика культуры. – Нижневартовск 2004. – 356 с.
37. Русина Н. Ю. Обучение созданию лингвокультурологического словаря к художественному тексту. // «Русский язык в школе». – 2009. – №2.
38. Симонов В. Мозг и творчество.// «Вопросы философии». – 2005. - №11.
39. Сущенко Е.А. «Всё связано со всем» (Экология речи на уроках русского языка).  // «Русский язык в школе». – 2009. - №2.
40. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. /Под ред. А. И. Пискунова.–М.,1974.
41. Философско – психологические проблемы развития образования.//Под ред. Проф. Исаева И.Б. – М, 2004.
42. Черепанова Л.В. Проектная деятельность в обучении русскому языку. // «Русская словесность», 2006. - №5.
43. Шелер М. Формы знания и образование.// «Человек», 2006. – №4,5.
44. Шульгина Н.П. Работа со словом как форма приобщения учащихся к национальной культуре. // «Русская словесность», 2005. - №1.
45. Ярошевский М.Г. Социальные и психологические координаты научного творчества.// «Вопросы философии», 2005. - №12.

Формирование культуроведче-ской компетенции  

Комплексная персонифицированная работа на уроках русского языка

Методы работы со словом

Работа с культуроведче-ским текстом

Работа с диалектной лексикой и топонимами